Suite des articles autour de la coopération

Coopérations

Un article repris de la revue Distances et médiations des savoirs, (28 juin 2022) ; une publication sous licence CC by sa

Luc Massou, « Mutualisation des ressources pédagogiques numériques pour l'hybridation : vers l'éducation ouverte ? », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 38 | 2022, mis en ligne le 09 juin 2022, consulté le 11 octobre 2022. URL : http://journals.openedition.org/dms/7997 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dms.7997

Une fois n'est pas coutume dans Distances et médiations des savoirs (DMS), ce n'est pas en tant qu'enseignant-chercheur en sciences de l'information et de la communication de l'Université de Lorraine que je vais m'exprimer pour contribuer à ce nouveau débat de la revue, mais comme conseiller scientifique et pédagogique rattaché à la Direction générale de l'enseignement supérieur et de l'insertion professionnelle (DGESIP) du ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche (MESR [1]). En effet, la thématique des stratégies numériques dans l'enseignement supérieur au prisme de la distance proposée par Daniel Peraya et Aurélien Fievez est en lien avec plusieurs missions et projets auxquels je contribue au sein du collège des conseillers scientifiques et pédagogiques (CCSP), dans le prolongement de l'ancienne Mission pour la pédagogie et le numérique dans l'enseignement supérieur (MiPNES) dont j'ai fait partie de 2017 à 2020 avant d'intégrer le collège. Pour autant, et conformément au principe de la rubrique « Débat-discussion » de la revue, il s'agit bien ici d'exprimer un point de vue personnel qui n'engage donc que moi, mais qui prend appui sur cette expérience acquise en tant que conseiller sur plusieurs initiatives et projets en lien avec l'hybridation des formations du supérieur en France, depuis le premier confinement de mars 2020 à aujourd'hui.

Pour inscrire mon propos dans le prisme de la distance, j'ai choisi l'angle de la mutualisation des ressources pédagogiques numériques produites ou mises à disposition pour accompagner le passage contraint et massif au tout distanciel, puis à l'hybridation davantage choisie et progressive des formations dans les établissements de l'enseignement supérieur français, que Daniel Peraya et Aurélien Fiévez appellent « mise à distance » dans leur texte introductif du débat. J'entends ici l'hybridation pensée selon les deux premières catégories de la récente revue de littérature publiée par Claire Peltier et Catherine Séguin (2021) dans DMS : centrée sur les modalités d'organisation de la formation à travers l'articulation présence/distance et l'usage des technologies (catégorie 1) ; centrée sur le processus d'ingénierie et les choix technopédagogiques (catégorie 2). Pour l'illustrer, je citerai plusieurs exemples à la fois de politiques publiques initiées par le MESR et la DGESIP depuis mars 2020 et de projets d'établissements (collectifs ou individuel) ayant intégré cette dimension de la mutualisation des ressources pédagogiques numériques de manière parfois centrale. Cette sélection d'exemples et de stratégies numériques va dans le sens d'accompagner, mais aussi de capitaliser sur l'expérience acquise depuis les différents confinements (avec passages à un tout distanciel brutal et souvent dégradé en raison de l'urgence : Hodges et al. ; Bailenson, 2021), non pas pour défendre l'idée que le distanciel doive devenir la norme dans l'enseignement supérieur français, mais pour accompagner et prolonger les changements identifiés ici et là dans les pratiques pédagogiques des enseignants du supérieur avec le numérique, et que la littérature scientifique commence à recenser (Demeyer 2020 ; Karsenti et al., 2020 ; Loisy 2020 ; Roy et al., 2020 ; Miras et Burrows 2021 ; Papy 2021 ; Poellhuber et al., 2021).

Enfin, je proposerai en guise de conclusion d'élargir le débat à une réflexion personnelle sur l'éducation ouverte (open education) et la perspective potentielle d'un « plan national pour l'éducation ouverte » (PNEO) qui deviendrait le pendant ou miroir du plan national pour la science ouverte (PNSO) lancé en 2018 et qui vient d'être récemment prolongé pour 2021-2024 par notre ministère : serait-il pertinent de l'appliquer aussi aux ressources pédagogiques numériques (ressources éducatives libres) ?

Quelles politiques publiques en France depuis le premier confinement ?

Pour introduire mon propos, il me semble utile de rappeler certains choix opérés par le ministère et par le Gouvernement depuis le premier confinement de mars 2020, afin d'accompagner l'hybridation des formations dans l'enseignement supérieur français pendant et après la crise pandémique. Ils se déclinent en trois principales catégories d'action : accompagnement des acteurs, financement de projets, valorisation d'initiatives.

Accompagnement des acteurs

Il a pris trois formes. Tout d'abord la publication en juin 2020 du guide « Préparer la rentrée universitaire 2020 » [2], rédigé par des conseillers et personnels permanents de la MiPNES à destination des équipes pédagogiques et services d'appui à l'enseignement, afin de dégager des repères collectifs et flécher vers des ressources déjà disponibles en ligne pour guider les enseignants dans leur préparation d'une rentrée universitaire 2020/2021, où l'enseignement distanciel allait prendre une place prépondérante (évaluée au minimum à 70 % des enseignements par les établissements à cette période, en raison de la pandémie). Le guide était structuré autour de quatre axes de travail qui nous semblaient essentiels à prendre en compte dans un tel contexte inédit : le séquençage des activités d'enseignement-apprentissage ; la conception d'un cours en ligne ; l'engagement et l'accompagnement des étudiants dans un enseignement en ligne/à distance ; l'évaluation. Pour chacun, nous avions énoncé quelques conseils clés (par exemple : développer le sentiment d'appartenance et la socialisation à distance pour favoriser la réussite étudiante, évaluer finement la charge de travail pour les enseignants et les étudiants dans le basculement des enseignements et apprentissages à distance…) et pointé vers des liens qui nous semblaient pertinents et utiles, comme la frise interactive sur la scénarisation d'un cours en ligne « Défi Distance ! » de l'Université catholique de Louvain ou la cartographie interactive à plusieurs entrées « Enrichir ses cours grâce au numérique » de l'Université de Bourgogne.

Ensuite, nous avons décidé au sein du comité de pilotage du MOOC « Se former pour enseigner dans le supérieur » d'ajouter un sixième thème sur « Enseigner et apprendre en ligne », étant donné que ce cours en ligne massif et ouvert est devenu une ressource pédagogique de référence en France, suivi par 10 000 inscrits en moyenne chaque année depuis son lancement (première session) en novembre 2017. Il vise la formation initiale et continue des enseignants-chercheurs, mais touche aussi les personnels d'appui à l'enseignement (ingénieurs et conseillers pédagogiques), comme l'avait démontré l'étude des publics et usages du MOOC que nous publiée dans DMS (Delalande et al., 2019).

Enfin, beaucoup plus récemment, l'appel à manifestation d'intérêt « Compétences et métiers d'avenir » lancé en décembre 2021 pour 4 ans (2021-2025) par le 4e plan d'investissements d'avenir (PIA) dans le cadre du plan « France 2030 » comprend un volet dirigé sur la thématique « Enseignement et numérique » dans lequel notre groupe de travail ANR-SGPI-DGESIP[Agence nationale de la recherche (ANR), Secrétariat général pour l'investissement (SGPI).]] a identifié – entre autres – trois actions fléchées sur la formation des enseignants au numérique : « Formation initiale à l'enseignement et au numérique pour les néo et futurs enseignants » (action 1) ; « Soutien à la formation continue sur l'enseignement et le numérique et au développement professionnel des enseignants de l'enseignement supérieur » (action 2) ; « Développer l'offre de formation initiale et continue en ingénierie et en accompagnement pédagogiques » (action 4). Ces actions visent notamment à renforcer les compétences dans l'usage pédagogique du numérique des enseignants-chercheurs et à améliorer le vivier – actuellement insuffisant - des personnels d'appui à la pédagogie et au numérique, très recherchés par les établissements d'enseignement supérieur français.

Financement de projets

Sur le financement de projets visant l'hybridation des formations dans l'enseignement supérieur, trois principaux appels à projets (AAP) ou à manifestation d'intérêt (AMI) sont venus accompagner entre juin 2020 et mars 2021 des projets d'établissements portant spécifiquement sur l'hybridation de leurs cursus et/ou leur transformation numérique. Le plus emblématique est l'AMI « Hybridation des formations de l'enseignement supérieur » lancé très rapidement (AMI dit « flash » pour ses délais de publication et de sélection très courts) en juin 2020 suite au premier confinement, afin de faire face à l'urgence de préparation d'une rentrée universitaire 2020/2021 en mode hybride dans tous les établissements d'enseignement supérieur français, et d'anticipation de gestion de crise pandémique future dont personne ne pouvait savoir comment elle allait évoluer. Dès cet appel est cité l'objectif de proposer des « ressources pédagogiques mutualisées et modulaires » (p. 3 du texte de l'AMI), de faire la démonstration (par les établissements) « de leur expérience et de leurs compétences en matière de mutualisation et de diffusion des formations numérisées à l'ensemble des acteurs de l'enseignement supérieur » (p. 5), et de mutualiser les modules de formation à distance « grâce à leur mise à disposition sur une plate-forme » (p. 6). Sur 65 projets jugés recevables, 34 projets ont reçu le soutien de cet AAP via le PIA 3 (15 lauréats initiaux) ou le Plan de relance (19 lauréats supplémentaires), et sont encore en cours de développement.

Un autre AAP l'a suivi, lié au projet « Parcours flexibles en licence » (PFL) du MESR et lauréat du fonds de transformation de l'action publique (FTAP) en novembre 2018, et qui s'est décliné en deux AAP internes à l'enseignement supérieur français en 2019 puis 2020. Ainsi, son 2e AAP « Parcours flexibles en licence - médecine – maïeutique – odontologie – pharmacie » (PFL-MMOP), lancé en décembre 2020 et dont je coordonne le suivi pour la DGESIP, a ciblé plus particulièrement la mise en œuvre de la réforme des études de santé en s'appuyant sur une formation partiellement hybridée, accompagnée d'un tutorat pédagogique et méthodologique renforcé, et en combinant les bénéfices des outils et ressources pédagogiques numériques et de l'enseignement en présentiel. Là encore, l'objectif de favoriser la mutualisation des ressources pédagogiques numériques est central, mais avec la particularité de la mettre en œuvre au sein de consortiums d'établissements. 4 consortiums représentant plus de 30 universités différentes sont ainsi actuellement financés par les deux AAP (2019 et 2020) du projet PFL, dans le domaine des études de santé ou de sport en particulier.

Enfin, mais dans une moindre mesure étant donné son approche beaucoup plus globale de soutien aux stratégies numériques menées au sein des établissements et à leur capacité à les essaimer au-delà de leur seul périmètre interne, l'AMI « Démonstrateurs numériques dans l'enseignement supérieur » lancé en mars 2021 vise également à financer des projets qui répondent à des objectifs de transformation des métiers de l'enseignement supérieur grâce au numérique, incluant la diversification des modalités d'enseignement et d'apprentissage (hybridation, distance, simulation/expérimentation virtuelle, mobilité) et la formation des acteurs (apprenants, enseignants, personnels d'appui). 17 projets sont actuellement financés par cet AAP, pour une durée de 3 ans (2022-2024).

Valorisation des initiatives

Dans une perspective de valorisation des actions menées par les établissements français depuis la crise sanitaire, la DGESIP a également mis en ligne la cartographie « Les initiatives des acteurs du supérieur #Covid19 », alimentée par les acteurs eux-mêmes (732 notices publiées à ce jour, dans un format volontairement court) afin de partager leurs expériences de gestion de la crise sanitaire à de multiples niveaux (psychologique, culturel, médical, scientifique, pédagogique, administratif…). Afin de faciliter sa navigation, elle est structurée selon 20 thématiques transversales (dont l'une concerne « Apprendre et travailler à distance ») et propose un filtre par zones géographiques (grandes régions, DOM-TOM).

Le cas spécifique de la plateforme nationale FUN-Ressources

Pour terminer ce panorama sélectif des récentes politiques publiques en faveur de l'accompagnement à l'hybridation des formations du supérieur, il est intéressant d'expliquer les principes clés à l'origine du lancement de la plateforme FUN-ressources, co-pilotée par la DGESIP, l'Université numérique (UN, association des Universités thématiques numériques - UNT) et France Université numérique (FUN, gestionnaire de la plateforme FUN-MOOC), et visant à proposer un ensemble de ressources et d'outils pédagogiques numériques à destination des enseignants et services d'appui, pour faciliter l'hybridation de leurs formations. Dès sa conception durant le premier confinement en mars-avril 2020, la plateforme a d'abord été pensée comme un espace solidaire et contributif de dépôt de ressources pédagogiques issues de l'enseignement supérieur et de la recherche, appelé « Je contribue » et fonctionnant comme un Cloud hébergé par FUN et permettant aux enseignants volontaires de partager leurs ressources pédagogiques à l'attention de leurs pairs. Très vite, un comité de pilotage DGESIP-UN-FUN a permis d'élargir le dispositif à deux autres briques fonctionnelles dès juin 2020 :

« Découvrez » : une sélection de ressources pédagogiques numériques13 (ressources éducatives libres - REL) issues du catalogue des UNT et de FUN-MOOC et organisées par mentions nationales de Licence et de DUT ;

« Utilisez » : un accès au service FUN-Campus qui permet d'implémenter dans chaque établissement en local (comme un SPOC) des MOOC issus du catalogue de FUN-MOOC.

La première brique vise à répondre à trois des principales étapes identifiées dans la littérature scientifique sur l'appropriation des REL par les enseignants (Cox et Trotter, 2017), et qui peuvent expliquer leur non-usage actuel (Massou, Papi, Pulker, 2020) : la prise de conscience de ce que sont les REL et de leur spécificité par rapport aux autres ressources éducatives ; la capacité à les trouver ; la disponibilité de ressources pertinentes et de qualité. En proposant une liste sélective de REL validées par les UNT et par les établissements partenaires de FUN-MOOC, et organisées par mentions nationales et années de diplômes de premiers cycles universitaires, la brique « Découvrez » de la plateforme FUN-Ressources permet aux enseignants et personnels d'appui à la pédagogie en recherche de REL utiles et de qualité d'être guidés dans leur démarche, et de pouvoir les choisir en connaissance de cause (fiche descriptive, granularité de la ressource, type). D'une certaine façon, cette brique joue le rôle de courtage éducatif décrit par Pierre Moeglin (2007) comme intermédiaire nécessaire entre ressources pédagogiques numériques et usagers (les enseignants ici), et qui était selon lui le chaînon manquant dans les campus numériques du début des années 2000, dont les UNT sont en partie issues.

Le premier bilan de la plateforme effectué par notre comité de pilotage en février 2021 nous a conduit à supprimer la brique « Je contribue/contribuez » de dépôt de ressources pédagogiques (qui n'a pas rencontré le succès escompté), de maintenir les briques « Découvrez » et « Utilisez », et surtout de préparer l'ouverture d'une nouvelle brique « Accédez » qui est opérationnelle depuis mars 2022. Elle consiste en un entrepôt national proposé par l'Université numérique, implémenté sous Moodle (car très majoritairement choisi par les établissements d'enseignement supérieur en France) et accessible notamment par fédération d'identité (les enseignants y accèdent avec leur identifiant universitaire numérique déjà utilisé dans leur établissement d'affectation). Il est alimenté par des REL déjà sélectionnées dans la brique « Découvrez » et dont le format est compatible avec Moodle. L‘objectif est ici de pallier un autre frein dans la réappropriation des REL (Pulker, 2020) : la possibilité pour l'enseignant de les modifier à sa guise afin qu'elles correspondent à ses besoins. En les encapsulant dans un entrepôt de données compatible avec l'environnement Moodle et facilement accessible, L'Université Numérique permet aux enseignants de télécharger des ressources pédagogiques qu'un enseignant jugera utiles pour préparer son cours (à distance ou hybride), de les modifier une fois ré-importées dans son propre environnement numérique d'enseignement (le Moodle de son établissement), et de les redistribuer sous une nouvelle version s'il le souhaite. Avec l'ajout de cette nouvelle brique, c'est le cycle vertueux des 5 permissions (5R) que David Wiley (2014) a décrites pour définir les REL qui est visé : retenir, réutiliser, réviser, remixer, redistribuer.

Quatre exemples de projets d'établissements axés sur la mutualisation et l'ouverture des ressources pédagogiques numériques

Afin d'illustrer des choix stratégiques numériques d'établissements axés sur la mutualisation des ressources pédagogiques, j'ai d'abord choisi trois exemples issus de projets que je suis en tant que conseiller DGESIP, qui sont lauréats de deux AAP évoqués supra, et dont le point commun est d'être fondés sur une collaboration de plusieurs établissements partenaires. Puis je terminerai par un exemple unique en France de projet d'établissement dont la stratégie de site universitaire est axée sur l'ouverture à tous les niveaux (université ouverte), incluant l'open education sur laquelle nous reviendrons en conclusion. Dans les premiers cas, il s'agit de sortir d'une logique spécifique à un seul site universitaire, et où la mutualisation consiste à ne pas réinventer la roue pour des enseignements disciplinaires similaires, et à favoriser la flexibilisation des parcours de formation grâce à l'hybridation (par exemple, via l'articulation de cours en ligne en autonomie et de séances d'accompagnement personnalisé en présentiel), notamment pour les filières accueillant des publics massifs, spécifiques ou empêchés. Dans le second cas, il s'agit de penser l'ouverture pour toutes les dimensions d'une université publique française : science, éducation, innovation et gouvernance.

Concevoir des micro-contenus pédagogiques numériques (projet PUNCHY)

Ce premier exemple est issu d'un projet lauréat du fonds d'amorçage de l'AAP « Hybridation des formations de l'enseignement supérieur » en 2020 : « Partageons université numérique et cursus hybrides » (PUNCHY) est porté par l'association L'Université numérique (association regroupant 6 UNT, dont sont membres une grande partie des établissements – écoles, instituts, universités - de l'enseignement supérieur français) avec 2 universités partenaires et la Fédération interuniversitaire d'études à distance (FIED). Il vise à proposer une démarche générale, systémique et collective, de création de ressources numériques à large potentiel de réutilisation et d'adaptation à des contextes divers, supports de formations complètes, et qui ont vocation à devenir des documents de référence. Pour cela, les porteurs du projet ont défini un cahier des charges très précis afin de définir ce que recouvre la notion de « micro-contenu » pédagogique numérique, et dont le guide d'accompagnement pour les auteurs (p3) indique :

« Un micro-contenu est une courte séquence e-learning présentant une unité pédagogique élémentaire correspondant à une notion de cours. Il peut être utilisé de manière autonome ou inséré comme composant d'une ressource numérique plus globale. Sa particularité réside en sa capacité à être réutilisé dans plusieurs dispositifs pédagogiques. Un micro-contenu est autonome et décontextualisé afin de pouvoir être inséré dans d'autres contextes, indépendants de celui pour lequel il a été conçu à l'origine. L'assemblage de micro-contenus doit permettre à son auteur ou à d'autres enseignants de créer de nouvelles ressources complètes, ou d'enrichir des ressources existantes de manière à améliorer leur adaptabilité ».

Pour atteindre cet objectif de réutilisabilité, essentiel comme je l'avais déjà évoqué supra pour favoriser la réappropriation de REL mutualisées à grande échelle, la conception d'un micro-contenu doit répondre à un ensemble d'exigences éditoriales, là encore citées par le guide auteur du projet (p. 3) :

  • « Un contenu comprenant une intentionnalité pédagogique autour d'une notion spécifique ;
  • Un composant unitaire, pédagogiquement indivisible, d'une durée limitée à 30 minutes maximum temps apprenant ;
  • Un contenu intégrant des apports pédagogiques (ressources et/ou activités), proposant les moyens pour les apprenants de s'auto-évaluer ;
  • Un contenu s'appuyant sur une ou plusieurs activités d'apprentissage enchaînées pédagogiquement ;
  • Un contenu décontextualisé, sans référence temporelle ou à des prérequis (qui peuvent exister, mais qui ne sont pas spécifiquement exprimés dans le contenu autrement que par des métadonnées). »

D'une certaine manière, je pense que ce choix marque une étape dans le modèle éditorial des UNT, que Laurent Petit (2009) considérait préalablement – et à juste titre – comme double, oscillant entre tentation de la chaîne éditoriale (incorporant la médiation, la scénarisation et l'instrumentation de choix pédagogiques) et formule du meccano industriel (comprenant des grains standardisés, indexés et ré-agençables par les enseignants). Ici, le choix est clairement opéré pour le second modèle, tout en luttant contre l'éclectisme didactique repéré par Matthieu Cisel (2017) dans son analyse des MOOC. Et si je m'en tiens à plusieurs réactions d'autres projets lauréats du fonds d'amorçage de l'AAP à la présentation du projet PUNCHY lors d'un webinaire de partage d'expériences inter-projets que notre collège des conseillers avait organisé en juin 2021, l'accueil favorable a confirmé la pertinence de ce choix. À ce cahier des charges s'ajoutent des caractéristiques techniques qui favorisent l'interopérabilité et la standardisation des micro-contenus (dont le format H5Pqui s'impose progressivement pour la production de REL à l'échelle internationale), pour les rendre compatibles avec la majorité des environnements numériques d'enseignement et d'apprentissage actuellement utilisés dans l'enseignement supérieur. Précisons enfin que les REL produites dans le cadre de ce projet viendront alimenter l'entrepôt de données ouvertes mis en place par l'Université Numérique dans le cadre de la plateforme nationale FUN-Ressources citée supra.

Construire une bibliothèque numérique mutualisée à très large échelle (projets HYBRIDIUM Santé et FLEXISANTÉ)

Ce deuxième exemple s'inscrit dans le cadre spécifique des études de santé, et de sa réforme du premier cycle appelée R1C, qui prévoit notamment la création de davantage de passerelles entre filières de santé et celles des autres disciplines universitaires, notamment par l'instauration de mineures en santé et de mineures disciplinaires permettant de diversifier et de flexibiliser les parcours et les profils des apprenants. C'est dans ce cadre de réforme nationale qu'UNESS, UNT en Santé et Sports dont sont membres 42 universités françaises, a été lauréate à deux reprises des AAP précités en 2020 : projet HYBRIDIUM Santé (AAP « Hybridation des formations de l'enseignement supérieur ») et projet FLEXISANTÉ (AAP « Parcours flexibles en Licence – MMOP »). Pour le second, le partenariat inclut également L'Université Numérique et un consortium de 22 universités, sous l'impulsion des conférences des Doyens de Médecine, de Maïeutique, de Pharmacie et d'Odontologie (MMOP). Dans ces deux projets, j'ai identifié un objectif commun : celui d'alimenter une banque numérique mutualisée de ressources pédagogiques ouvertes à ces consortiums nationaux d'établissements proposant des parcours avec accès spécifique santé (PASS) et/ou des Licences avec accès santé (L.AS), qui permettent un usage pédagogique en hybridation partielle ou totale des enseignements prévus dans le cadre des modules de formation aux sciences de la santé, mais également aux disciplines hors santé (qui recouvrent des domaines disciplinaires très diversifiés : économie, gestion, sports, psychologie, sciences de l'ingénieur…).

C'est l'ampleur des partenariats mobilisés et de la mutualisation potentielle des usages de ces banques numériques qui impressionne ici, avec des référents pédagogiques issus des 35 UFR de Santé en France et répartis par comités pédagogiques multidisciplinaires dans les 10 grandes régions françaises (DOM-TOM inclus) pour le premier projet, et un consortium de 22 établissements partenaires dans l'autre. À cette échelle, une méthodologie commune de conception des ressources pédagogiques numériques en mode à la fois collaboratif et mutualisé est proposée, même si le niveau d'ouverture n'est pas toujours aussi poussé que dans le cas précédent des micro-contenus décontextualisés et modifiables. Pour le projet HYBRIDIUM Santé, elle se décline ainsi :

  • s'accorder sur un référentiel de compétences commun ;
  • proposer un format standardisé de capsules pédagogiques correspondant à des unités individuelles d'enseignement (incluant une ressource principale, des ressources complémentaires et une aide à l'acquisition de connaissances), dans le même esprit que les micro-contenus du projet PUNCHY ;
  • signer une convention de cession des droits d'auteurs en licence Creative Commons (BY-NC-ND) entre les enseignants auteurs et leur université, qui soit non exclusive, sans usage commercial, mais également dont le contenu n'est pas modifiable sans l'accord de l'auteur, et dont la rétroaction est possible sans condition à la fin de l'année universitaire ;
  • offrir une formation à la pédagogie hybride à destination des équipes pédagogiques visées par l'usage de cette bibliothèque.

Ici, on voit que le modèle juridique retenu propose un compromis entre une mutualisation potentielle des ressources pédagogiques numériques à très grande échelle et une convention de cession des droits qui protège leurs auteurs, et leur permette d'en garder un certain contrôle sur son usage futur par leurs pairs.

Co-concevoir des ressources pédagogiques mutualisées et ouvertes entre pairs (projet SHIFT)

Le troisième exemple retenu est issu du projet Licence « Staps Hybride Interuniversitaire Flexible Tutorée » (SHIFT) lauréat de l'AAP « Parcours flexibles en Licence » en 2019 et piloté par la branche Sports de l'UNESS, en partenariat avec 12 universités proposant des filières en sciences et techniques des activités physiques (STAPS). Il m'a intéressé par l'originalité de sa démarche de conception de ressources pédagogiques numériques pour l'hybridation et la flexibilisation de ces filières en tension, notamment à destination des publics empêchés (sportifs de haut niveau, étudiants salariés). La méthodologie adoptée est la suivante :

  • s'accorder entre pairs par des conférences de consensus, en lien avec les sociétés savantes, sur les ressources pédagogiques à construire collectivement, en vérifiant qu'elles s'inscrivent dans les référentiels de formation existants ;
  • co-concevoir chaque ressource selon trois niveaux possibles de contribution : coordinateur (responsable du consensus et de l'alignement pédagogique des ressources produites), concepteur (créateur de la ressource mutualisée à partir des contenus des contributeurs), contributeurs (partagent leurs contenus et ressources pédagogiques numériques) ;
  • signer collectivement la ressource ainsi produite, en licence Creative Commons.

Dans ce troisième exemple issu d'un projet porté par un consortium d'établissements, c'est la dynamique de conception collective (et non individuelle) et inter-établissements de ressources pédagogiques mutualisées qui fait la différence, en valorisant leur signature collective (comme c'est le cas pour la publication scientifique) et le consensus acquis en amont par les pairs, afin de favoriser leur légitimité et leur appropriation future par une communauté d'enseignants plus large.

Construire une université ouverte (Nantes Université)

Mon quatrième et dernier exemple s'appuie sur la récente présentation du projet d'établissement de Nantes Université par son équipe présidentielle lors de la conférence internationale Open Education Global en mai 2022 : celui d'une université ouverte. Unique en son genre en France, il s'appuie sur le principe de l'ouverture (open) considérant que les connaissances financées sur fonds publics doivent être accessibles de manière ouverte et gratuite (libre) avec le numérique, mais il le généralise à plusieurs échelles dans le projet du nouvel établissement Nantes Université créé en janvier 2022 [3]. Les quatre principaux volets de ce projet d'ouverture sont les suivants :

  • science ouverte : publications ouvertes (dont dépendent l'évaluation et le financement des unités de recherche de l'université), gestion des données de la recherche (ouverture, plan de gestion, réutilisabilité, respect de la démarche FAIR [4]), gestion des archives ouvertes de l'université par les services communs de documentation ;
  • éducation ouverte : nomination d'un vice-président délégué à la formation et à l'éducation ouverte (également unique en son genre en France), ouverture des REL produites à tous les membres de l'université (étudiants, personnels) et à des partenaires nationaux (universités, UNT) et internationaux, formation des communautés d'acteurs (personnels, étudiant), test de nouveaux cursus pilotes fondés sur les principes de l'éducation ouverte, développement d'un environnement immersif virtuel et ouvert, création d'un environnement numérique ouvert et durable ;
  • innovation ouverte : accès à des terrains d'expérimentation et développement d'une expertise interdisciplinaire pour les chercheurs, association des partenaires socio-économiques et des usagers dans les processus d'innovation collective ;
  • gouvernance ouverte : développement de la démocratie participative sur les missions et choix de l'université (votes, consultations collectives, amendements issus du terrain, conférences participatives…), données ouvertes sur la gouvernance de l'établissement.

La question de la mutualisation des ressources pédagogiques numériques fait donc bien partie de cette stratégie d'établissement originale et sans réel équivalent en France à ce jour, avec pour projet de contribuer à leur diffusion en dehors de l'établissement et de ses partenaires actuels, mais on voit bien qu'elle s'intègre dans une logique de l'ouverture qui dépasse largement cette seule question et qui irrigue une grande partie de la politique générale de l'établissement.

Pour conclure provisoirement : vers l'opportunité d'un plan national en éducation ouverte ?

En guise de conclusion provisoire, je souhaite poser la question de l'opportunité d'un plan national en éducation ouverte, qui s'inspirerait de la démarche initiée par le Plan national pour la science ouverte (PNSO) lancé en juillet 2018 par la ministre de l'Enseignement supérieur, de la Recherche et de l'innovation en France. En effet, pourquoi ne pas appliquer à l'éducation ouverte ce qui a fonctionné pour la science ouverte dans les établissements de l'enseignement supérieur français ? Comment insuffler la même dynamique de valorisation nationale des politiques d'établissement et des pratiques des acteurs en faveur de l'ouverture de leurs ressources pédagogiques numériques, au-delà des stratégies politiques et institutionnelles évoquées dans mon texte ? Dans un contexte de sortie de crise pandémique à l'échelle internationale, où le présentiel a repris toute sa place, mais où les pratiques, les ressources techniques et pédagogiques - et plus globalement l'écosystème - numériques des acteurs de l'enseignement supérieur ont également évolué, avec une montée en compétences et en capacité significative dans les services d'appui à la pédagogie et au numérique, réfléchir à un tel plan ne paraît pas incongru.

Pour cela, s'appuyer sur le bilan du PNSO 2018-2021 et son deuxième volet 2021-2024 permet de dresser ci-dessous quelques pistes d'actions (non exhaustives) que j'ai transposées au domaine spécifique de l'éducation ouverte, que je livre ici pour amorcer la réflexion :

  • généraliser l'accès ouvert aux ressources pédagogiques financées sur fonds publics ;
  • soutenir les archives ouvertes mutualisées et simplifier le dépôt pour les enseignants ;
  • indexer les REL dans les outils de découverte proposés par les bibliothèques, au même titre que les autres publications ;
  • créer les conditions et promouvoir l'adoption d'une politique de ressources éducatives libres dans les établissements, qui prenne appui sur l'évaluation entre pairs et la conception collective (co-design) de ressources mutualisées ;
  • développer les compétences en matière d'éducation ouverte chez les acteurs (notamment enseignants et apprenants), en s'appuyant par exemple sur le référentiel de compétences REL publié par l'Organisation internationale de la Francophonie en 2016 et actuellement sous-exploité ;
  • mobiliser les acteurs de l'enseignement supérieur au sein d'un Comité pour l'éducation ouverte, qui associe également des représentants des services d'appui et des services de documentation pour améliorer les fonctions indispensables de courtage éducatif ;
  • clarifier le choix des licences ouvertes (comme les Creative Commons) pour publier et protéger les REL, notamment pour un éventuel usage commercial ;
  • soutenir les modèles économiques d'édition pédagogique en accès ouvert.

L'intérêt d'un tel plan serait de ne plus se limiter à des stratégies de projets. d'établissement disparates, en s'accordant sur la définition d'un cadre national qui fasse consensus pour mieux valoriser l'engagement institutionnel et professionnel dans l'éducation ouverte, dont la mutualisation des ressources pédagogiques n'est qu'une dimension nécessaire, mais pas suffisante. Car il s'agit bien ici de ne pas se limiter à une simple rhétorique de l'ouverture (Gruson et al., 2019), mais de contribuer à l'ancrer dans la professionnalité même des universitaires, comme cela est maintenant communément acquis et reconnu pour les pratiques de science ouverte. Et comme le PNSO, il s'agit aussi de s'inscrire dans une dynamique internationale sur les REL dont les illustrations se sont accélérées depuis quelques années, parmi lesquelles (liste non exhaustive) : les recommandations de l'UNESCO (2019) ; la création en 2019 de la coalition dynamique REL de l'UNESCO (dont fait partie l'Open Education Consortium) ; la Fabrique REL créée en 2019 par les Universités de Sherbrooke, Montréal et Laval ; le portail de REL Edusources2 aux Pays-Bas ; le lancement des webinaires de l'Open Education Global francophone en 2021 (coordonnés par l'Université de Lille) ; la création du groupe de travail sur les REL en Afrique francophone coordonné par l'International Council for Open and Distance Education (ICDE) en collaboration avec l'UNESCO, le MESR et l'Université Numérique. Le chantier est certes important, mais son opportunité mérite très certainement d'être posée pour capitaliser sur les expériences acquises depuis la création des campus et universités numériques en France, et dans le prolongement beaucoup plus récent de l'enseignement hybride durant la crise sanitaire.

Bibliographie

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Bailenson, J. N. (2021). Nonverbal Overload : A Theoretical Argument for the Causes of Zoom Fatigue. Technology, Mind, and Behavior, 2(1). https://doi.org/10.1037/tmb0000030
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[1] Anciennement ministère de l'Enseignement supérieur, de la recherche et de l'innovation (MESRI).

[2] Une version amendée et renommée en septembre 2020 de ce guide est encore en ligne sur le site « Services DGESIP » créé également suite au premier confinement de mars 2020 pour répondre aux questions des établissements : https://services.dgesip.fr/fichiers/Fiche_2_-_Organisation_pedagogique_de_la_rentree_2020__26092020_.pdf.

[3] Nantes Université regroupe une université, trois écoles, deux instituts et un centre hospitalier universitaire (CHU).

[4] Findable, Accessible, Interoperable, Reusable.


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Il y a – déjà – 10 ans, avec Anne-Céline Grolleau, Morgan Magnin, Christine Vaufrey, ouvrions le premier MOOC francophone, ITyPA « Internet Tout y est Pour Apprendre », au moment même où les médias découvraient le phénomène MOOC qui montait depuis début 2012 aux USA.

À l'époque, il y avait deux visions dans les MOOC, celle qui se voulait ouverte, dite collaborative ou connectiviste, un peu sur le modèle de la classe inversée qui est arrivé depuis, et tirer parti du Web comme environnement de collaboration. C'était notre cas, puisque nous voulions au travers de ce MOOC permettre de travailler ensemble sur la manière de travailler dans ce cadre. Un MOOC de démarrage en somme. Le programme s'articulait donc autour de la notion d'Environnement d'Apprentissage Personnel. C'était d'ailleurs la vision initiale des MOOC proposée par George Siemens, Stephen Downes ou Dave Cormier. La vision était celle d'un MOOC comme bien commun.

Les médias et les établissements de l'enseignement supérieur étaient plus intéressés par le storytelling américain proposant d'ouvrir les cours d'universités et plus particulièrement des universités américaines, de toucher le monde entier et d'accueillir les apprenants par centaines de milliers. Dans ce cadre, il s'agissait de transcrire un cours classique avec des vidéos, des quizz, des exercices, un certificat, et un professeur qui passe bien. Moins riche, plus proche des modèles existants, plus facile à suivre, c'est ce modèle qui a été adopté. Et présenté comme une « Révolution ». 10 ans après, les MOOC existent toujours, mais n'ont pas révolutionné l'éducation. Ils ont encore rendu bien des services pendant la période COVID (dite aussi enseignement en situation d'urgence), mais comme un outil parmi d'autres. Ils sont devenus une modalité d'enseignement parmi d'autres. L'ambition d'un enseignement ouvert, collaboratif, voire posé comme bien commun, existe toujours mais reste à la marge du système.

Souvenirs. L'idée de faire un MOOC a été lancée via Twitter au travers de messages en mai 2012, des rencontres rapidement via les premiers systèmes visio, et l'ouverture d'un espace sur Google drive. Le travail se faisait sur le temps libre (Faire un MOOC dans son garage) dans la bonne humeur. Nous avions une impression de facilité. Les personnes que nous sollicitions répondaient rapidement et positivement. Stephen Downes nous a ainsi fait une vidéo et renvoyé le lien quelques heures plus tard. Alors que nous cherchions un système de webinaires permettant de regroupes quelques personnes et de le diffuser en direct, Google sortait son offre gratuite de hangouts qui répondait exactement à ce besoin et que nous avons utilisé intensivement pendant 3 ans. Et surtout, après la première séance du 4 octobre, alors qu'on se demandait comment cela allait se passer (il faut avouer que nous étions un peu stressé ce 4 octobre 2012), on a pu lire les premiers échanges des participants, sentir leur enthousiasme, et les relayer. Enthousiasme, qui s'est maintenu jusque mi décembre, et après puisque certains apprenants ont même créé un espace pour collecter ce qu'il s'était passé pendant ces quelques semaines (voir par exemple le bilan de la saison 2). Et tant de belles rencontres et de discussions passionnantes au cours de ces semaines.

Ce MOOC a connu une seconde saison, durant laquelle Simon Carolan a rejoint l'équipe d'organisation. Puis une troisième saison durant laquelle les 4 initiateurs ont passé le flambeau à une équipe renouvelée d'amis, ce qui de mon point de vue est une des plus belles réussites qu'on puisse imaginer pour un enseignement 🙂

Entre temps, nous sommes passés d'une époque de pionniers qui se connaissaient tous. Je pense à mon collègue Gwendal Simon qui revenant en septembre d'un séjour d'étude en Amérique m'annonçait qu'il se passait un truc extraordinaire aux états-unis, qui a regardé ce qu'on préparait pour ITypa, et qui m'a dit qu'il préférait faire un MOOC classique avec un professeur croisé dans un couloir. Dès février 2013, le premier MOOC sur les réseaux cellulaires démarrait sur une plateforme bricolée, avec des vidéos montées la nuit, Xavier Lagrange en tant que professeur, quelques centaines d'inscrits, et un maximum de satisfaction de la part de Gwendal et Xavier. Rémi Bachelet qui a démarré dès mars 2013 avec son MOOC Gestion de Projet, faisait également partie de mes connaissances.

Après il a fallu de longs mois pour que l'enseignement supérieur s'organise, monte la plateforme FUN (annoncée en octobre 2013), pousse les services pédagogiques a accompagner la création de MOOC, et se pose la question de la finalité de ces cours. Cela nous a pas mal occupé à l'époque, mais pour le coup avec des mandats officiels pour certains d'entre nous.

Et après tout ça. Qu'est ce qui reste dix ans après ? Quels sont les changements de fond dans ces dix dernières années ? Quelles perspectives ?
Et si on se retrouvait en ligne pour en parler ensemble.

Crédit photo : @vainaimoinen https://pxhere.com/fr/photo/1611551 licence CC-0


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On a vu récemment les décisions par consentement, mais cela peut prendre du temps. Et s' il y a urgence, on a quelqu'un qui décide pour tous mais cela peut poser des problèmes. Le mieux serait de poser la question à quelqu'un qui doit gérer l'urgence tout en faisant sortir la meilleure décision :


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Intervention de Patrick Beauvillard (Institut des Territoires Coopératifs) au séminaire « Plan Biodiversité » du Ministère de la Transition Ecologique et Solidaire (14 janvier 2019)

un articlerepris du site de l'institut des territoires coopératifs ; une publication sous licence CC by nc nd

e souhaite démarrer en introduisant la notion de complexité. Complexe ne veut pas dire compliqué. Complexe vient du latin « complexus » : ce qui est tissé ensemble. La biodiversité est évidemment une question complexe : les questions écologiques ont des implications économiques, sociales, requestionnent les systèmes de gouvernance, etc.

On ne peut répondre durablement à un problème complexe qu'en associant l'ensemble des parties prenantes dans un processus de coopération. En tant qu'acteurs de la territorialisation du plan biodiversité, il me semble que pour mener votre mission vous devrez contribuer au développement, voire à l'émergence d'un véritable processus de coopération entre les acteurs de votre territoire.
Mon intention est de vous proposer quelques clés pour y parvenir.

Clarifions ce que l'on entend par coopération car on confond souvent des concepts très différents : mutualisation, collaboration ou alliance ne sont pas coopération. Pour définir le mot coopération, je vous propose son étymologie. Co : ensemble – Opera : œuvre. Coopérer c'est être co-auteur d'une œuvre commune. Cette définition pose deux enjeux : comment, à partir d'objectifs et d'intérêts différents voire divergents, faire émerger l'aspiration à une œuvre commune ? Et comment engager les parties prenantes pour qu'elles soient non seulement chacune actrice de sa construction, et qu'elle en devienne co-auteure ?

Vaste sujet qui pourrait facilement occuper 3 jours ensemble… Mais il me reste 7 ou 8 minutes, et je vais vous donner 5 clés pour y parvenir. Certaines vont vous surprendre. Elles peuvent être contre-intuitives, et aller à l'encontre de nos pratiques habituelles. Elles sont issues du travail que nous menons depuis 5 ans : nous les avons identifiées en étudiant la manière de coopérer de plus de 70 collectifs, dans toutes formes et domaines d'activités.

Clé #1 : Le processus coopératif est premier, le projet second.

Un processus coopératif mature est extrêmement puissant. Il permet de déployer les capacités des acteurs bien au-delà de ce que l'on pourrait imaginer à priori. Voilà pourquoi, si votre priorité est de réussir le projet que vous entreprenez, votre devoir est paradoxalement de mettre ce projet en second, et de commencer par construire le processus coopératif qui vous permettra d'y parvenir.

Second ne veut pas dire secondaire : si votre projet est fondé sur la coopération, commençons par développer la « maturité coopérative » du collectif, pour ensuite définir ensemble les objectifs détaillés du projet, ses livrables et son plan d'action. C'est ce que nous faisons en Charentes avec un collectif qui souhaite travailler sur la culture comme levier de développement territorial, ou en région Grand-Est dans le cadre de l'émergence du « Pôle Européen du Chanvre ».

Grandir en maturité coopérative va permettre aux acteurs de dépasser très largement les intentions de départ : 10, 15, 50 co-auteurs seront toujours beaucoup plus performants qu'un chef de projet qui se concentre sur le résultat à atteindre et tente d'animer un collectif espérant que la coopération viendra naturellement. La coopération n'est pas automatique : Investissons pour développer la « coopérativité ».

Clé #2 : Ce ne sont jamais des structurent qui coopèrent, ce sont des personnes.

Et pourtant, visualisez la dernière table de réunion inter-organisations à laquelle vous avez participé : devant chaque personne, il y avait un petit chevalet pour la présenter. Qu'y avait-t-il d'inscrit en gros sur ce chevalet ? Le prénom de la personne ? Son nom ? Sa fonction ? Le nom de sa structure ? Parfois même, on peut lire le nom de la structure sans même que le nom de la personne soit inscrit. Et à la réunion suivante, c'est le même petit chevalet, mais une autre personne est derrière : elle remplace son responsable qui ne peut être présent et se fait représenter…

Cette confusion entre le rôle des acteurs et leur identité empêchent la coopération. Ce ne sont jamais les rôles qui coopèrent. Ce sont les personnes, les personnes physiques. Sans leur engagement il n'y a qu'une coopération de papier entre leurs structures. Pour que cet engagement existe, il est nécessaire que le projet de coopération nourrisse les valeurs et aspirations de ces personnes, et pas seulement les objectifs de leur organisation et de leur rôle dans cette organisation. La coopération est au cœur du processus humain. Elle est essentiellement un processus d'interrelation. Or nos environnements professionnels, et en particulier le monde institutionnel auquel vous appartenez, n'ont pas suffisamment développé la capacité à créer des relations interpersonnelles de qualité. C'est un défi : Apprendre à prendre en compte les personnes.

Clé #3 : Les racines de la coopération sont profondes, et implicites.

J'évoquai à l'instant les aspirations des personnes. Nous avons souvent des difficultés à les exprimer : elles sont là bien sûr, mais le plus souvent gardées au plus profond de soi, voire même non pensées. La troisième clé est d'apprendre à voir ce qui ne se voit pas, à écouter ce qui ne se dit pas, à accéder au sensible.

Nous limitons souvent notre compréhension aux seuls éléments visibles et conscients : on cherche à comprendre un projet, par son contexte, ses objectifs, ses résultats attendus, la cartographie des parties prenantes, les processus de décisions, les outils et moyens déployés… Or, étudier un système humain sous ce seul angle c'est un peu faire comme l'homme qui a perdu ses clés et les cherche sous le réverbère juste parce que c'est là qu'il y a de la lumière. Ce qui va faire la réussite du projet ne se trouvent pas en surface mais dans des couches profondes, entre les plis : les compétences tacites, les représentations et les croyances, les stratégies cognitives qui orientent les motivations et l'action des acteurs, les habitudes, les automatismes…

Chaque personne a son implicite. Chaque collectif a son implicite. Chaque territoire également. C'est la raison pour laquelle une stratégie qui peut merveilleusement bien fonctionner à un endroit, ne fonctionne pas nécessairement dans un autre territoire. Aucun marin n'imagine partir en mer sans sa carte marine, sur laquelle figurent des repères, invisibles car immergés, mais dont la prise en compte est essentielle pour naviguer en surface. Apprendre à se saisir de cette dimension cachée, non-consciente, implicite est indispensable à l'émergence de systèmes coopératifs. C'est ce que vise l'Observatoire de l'Implicite que nous avons créé.

Clé #4 : Tout prévoir empêchent la coopération ! Sachez laisser du vide.

Je cite Bertrand Piccard : « On dit que la nature a horreur du vide, mais c'est faux. C'est l'être humain qui a horreur du vide, et qui veut à tout prix remplir tous ses doutes par des explications. Nous oublions que l'interrogation est porteuse d'ouverture. » C'est le vide qui permet de créer. Dans un espace où tout est prévu, où chaque journée est prédéfinie du matin au soir, il ne peut pas y avoir de créativité, d'émergence, d'innovation. Quand nos agendas sont trop remplis, ils limitent notre disponibilité à l'autre, et donc à la co-opération. Quand l'ordre du jour de nos réunions est trop chargé : comment voulez-vous avoir une chance d'être co-auteur d'une œuvre commune ? Quand tout est déjà cadré, écrit et défini : comment puis-je mettre mon empreinte puisqu'il n'y a pas d'espace ? Nous menons en ce moment à l'InsTerCoop un projet partenarial, lauréat d'un programme européen pour le développement rural. Nos réunions de gouvernance coopérative sont peu fréquentes (2 ou 3 par an) mais organisées sur deux jours. L'ordre du jour fait 2 lignes : 2 sujets que nous allons explorer ensemble pendant la session.

C'est cet espace créé et laissé vide qui permet aux acteurs de prendre leur place, de devenir co-auteurs et de contribuer à l'effet boule de neige du projet et à son impact grandissant.

Notre peur du vide, l'injonction à aller vite nous fait faire des erreurs préjudiciables. Souvent dans nos réunions, nous passons directement de la phase « problème » et la phase « résolution », sans laisser d'espace de « digestion » entre les deux. Or, nous sommes des êtres organiques : nous avons besoin de digérer les choses qui nous arrivent, besoin d'un espace de « vide » pour permettre de s'approprier la problématique, prendre en compte les éléments implicites dont nous venons de parler, et élaborer une juste réponse. Apprivoiser le vide, ré-introduire des espaces de disponibilité et de digestion est essentiel. Il faut savoir aller lentement pour aller vite.

Clé #5 : Penser en termes de dialogie

Nous courrons après les bonnes pratiques, mais la vraie bonne pratique serait d'apprendre à penser « dialogique ». Prenons un exemple.

Beaucoup de projet démarrent par la recherche d'une « vision et d'objectifs partagés ». C'est évident : nous avons besoin d'unité pour construire des actions communes. Mais cette unité se fait souvent par la recherche d'un plus petit commun dénominateur : si la vision et les objectifs sont réduits à la seule part commune à tous, ils ne sont plus réellement motivant pour personne : on est d'accord, mais on n'agit pas car on a perdu le moteur de l'action.

Cet exemple met en évidence une dialogie entre « unité » et « diversité ». Nous avons besoin de l'unité qui va donner au projet sa puissance, son impact, sa lisibilité. Et nous avons besoin de la diversité qui va donner la vie, la richesse, et permettre d'élargir le cercle des parties prenantes. « Diversité et unité » constituent ce qu'Edgar Morin, le théoricien de la pensée complexe, appelle une dialogie : deux logiques complémentaires, qui peuvent également être concurrentes, voire même antagonistes. A l'InsTerCoop, nous avons ainsi identifié 12 dialogies qui constituent les principes d'action de la coopération et permettent de gagner en maturité coopérative. Penser dialogique permet d'agir en complexité.

Pour conclure, je veux vous dire que la coopération est un levier de résilience et de développement. Les 5 clés que je viens de présenter contribuent à la création de ces écosystèmes territoriaux coopératifs :

  • Mettre le processus coopératif en premier
  • Prendre en compte les personnes
  • Accéder à l'implicite
  • Laisser du vide
  • Penser dialogique

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Wiki-TEDia, la Banque de stratégies de formation par TÉLUQ

Description Wiki-TEDia fait partie des projets éducatifs menés à la TÉLUQ, l'université à distance du réseau de l'Université du Québec. Ce projet a été conçu et mis en place en 2014 par la professeure Béatrice Pudelko, qui assure sa direction scientifique et son administration.
Wiki-TEDia est un site collaboratif, évolutif et ouvert consacré à l'approche cognitive de la formation et de l'apprentissage :
  • collaboratif, car il bénéficie des contributions des étudiants des programmes en éducation de la Téluq, au moyen de l'écriture collaborative avec un wiki.
  • évolutif, car son contenu et sa structure sont progressivement enrichis et révisés, selon l'évolution du domaine des connaissances et des projets éducatifs auquel il participe ;
  • ouvert, car tout un chacun peut utiliser pour s'informer sur l'approche cognitive des stratégies de formation réunies dans la Banque de stratégies de formation. De plus, tout étudiant et employé de l'Université TÉLUQ peut y contribuer selon ses connaissances.

Le contenu de la Banque de stratégies de formation a été construit principalement grâce aux contributions des étudiantes et des étudiantes de la TÉLUQ.
L'idée directrice de la Banque de stratégies de formation de Wiki-TEDia est de favoriser le cumul, le partage et la révision continue des connaissances sur les stratégies de formation.
La Banque de cas d'utilisation des stratégies de formation intitulé Wiki-TEDia+ a pour but d'enrichir la Banque des stratégies par une composante de partage de pratiques de design pédagogique.

Le projet Wiki-TEDia vise la production d'un contenu de qualité mais c'est aussi un espace dédié à l'apprentissage. En contribuant, les étudiants et les étudiantes acceptent de soumettre leurs productions au regard externe et à la critique publique. Ils et elles méritent non seulement le respect, mais aussi un guidage bienveillant et constructif qui les aidera à progresser dans leurs apprentissages.

Écrire est une activité intellectuelle exigeante. L'écriture est un outil dont la maîtrise dépend essentiellement de ce qu'on a eu l'occasion de « faire avec ». C'est dans ce sens que l'on peut considérer, en suivant Lev Vygotski (1930-1985), que l'écriture constitue un « instrument psychologique », soit un outil qui permet de réguler et de contrôler l'activité psychique mobilisée dans une situation particulière (Pudelko et Legros, 2000). L'écriture est aussi un outil culturel : on écrit à la fois pour soi, pour les autres, mais aussi avec (ou contre) les autres… en utilisant les conventions, les normes, les indices qui paraissent pertinents dans une situation (Vygotski, 1934/1985 ; Wertsch, 1985).
Écrire est une compétence complexe qui peut être développée par la pratique délibérée. L'intention de Wiki-TEDia est de constituer un espace de pratique délibérée capable d'accueillir l'expression des questionnements et des errements qui l'accompagnent. C'est un espace où tous devraient avoir du plaisir à écrire et, ce faisant, de progresser dans leurs apprentissages (Scardamalia et Bereiter, 2010).
Le contenu de Wiki-TEDia est disponible sous la licence Creative Commons CC- BY SA

un texte repris de la page de présentation

Auteur de la fiche Michel Briand

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wikitedia.JPG

Public visé
  • Enseignant
  • Ingénieur ou Conseiller pédagogique
  • Formateur
  • Responsable de formation
Thématique
  • S'organiser
  • Concevoir son cours
  • Hybridation des formations
  • Co-production, apprendre ensemble
Mot Clef
  • Ressources pédagogiques
  • Ingénierie pédagogique
  • Enseigner à distance
  • Formation des adultes
  • Réutilisation-savoirs ouverts
Type Support
  • Portail d'entrée à un ensemble de ressources
  • Outil méthodologique

et / ou

Auteur de la ressource TELIQ
Type d'auteur
  • Institutionnel
  • Groupe
Quel partage ? Quelle licence ? Creative Commons
Adresse 455 Rue du Parvis, Québec

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Un atelier en visio conférence pour contribuer à une mise en communs de nos expériences, de nos ressources et faire communauté.

Que pourrait être une une plateforme commune de partage de ressources pédagogiques ? quelle gouvernance ? quelle politique éditoriale ?

- lien pour s'inscire à la visio
- lien pour s'inscrire à la liste d'échange

Anthropocene FACTS enjeux socio-environnementaux et transformation des enseignements dans le supérieur

atelier visio le 8 septembre à 17h

un texte de Guillaume Mandil sur Riposte Créative Pédagogique

Cet atelier fait suite à 2 événements organisés par des membres de l'équipe STEEP de l'INRIA. D'une part l'école de printemps Anthropocene FACTS qui s'est tenue à Grenoble du 23 au 27 mai 2022 et d'autre part la conférence Archipel qui s'est déroulée du 20 au 13 juin 2022. Ces événements avaient pour objectifs de contribuer à faire émerger une communauté académique et/ou scientifique autour des questions socio-environnementales. Il est ressorti de ces 2 événements que la transformation des enseignements dans le supérieur était un enjeu partagé par une grande partie des participants.

D'autre part, il est également ressorti de ces évènements qu'il serait utile de partager les multiples expériences dans une communauté afin de ne pas refaire des choses similaires « chacun de son côté ». Pour contribuer à cette mise en commun, cet atelier propose de discuter des contours que pourrait prendre une plateforme commune de partage de ressources pédagogiques (dias, consignes d'ateliers, méthodes d'animation de débats, conférences, etc.).

Afin que cette bibliothèque de ressources soit utile pour participer à la généralisation des transformations pédagogiques dans le supérieur, les discussions qui ont eu lieu au cours de ces 2 évènements ont fait ressortir plusieurs caractéristiques souhaitables pour cette plateforme :

  • Mise en place d'une plateforme nationale
  • Que les politiques scientifiques et éditoriales soient assumées par une entité juridique indépendante et décidée par la communauté. Via une association ? Une fondation ?
  • Gouvernance de la plateforme communautaire, c'est-à-dire par ceux qui contribuent.
  • Assurer une forme de relecture critique collective par l'ensemble de la communauté pour rendre les contenus les plus robustes possibles.
  • Établir des liens croisés entre les éléments pédagogiques de la plateforme pour apporter des points de vue complémentaires ou critiques.
  • Disposer de 2 zones sur la plateforme : une zone « bac à sable » réservée aux contributeurs pour permettre de tester et d'éprouver les contenus au sein de la communauté et une zone publique où sont mis à disposition les éléments « éprouvés ». A partir du moment où un contenu de la zone « bac à sable » est suffisamment éprouvé, il bascule dans la zone « publique ».

L'ensemble de ces caractéristiques sont des éléments qui sont discutables, amendables, et modifiables, ils ne sont mentionnés ici uniquement pour amorcer une discussion. L'idée de mettre en place cette plateforme se veut également être un outil au service de l'animation d'une communauté académique pour favoriser la transformation des enseignements dans le supérieur afin d'y inclure les enjeux socio-environnementaux.


Vous pouvez vous inscrire sur une liste de diffusion pour discuter de ce projet à cette adresse : https://listes.lautre.net/cgi-bin/mailman/listinfo/discutons



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Vous invitez vos participants à votre projet. Pourtant au bout d'un moment votre projet s'essouffle. Que se passe-t-il ?


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Elle a été produite dans le cadre de formation pour les coopératives Oasis et est présentée par Laurent Marseault, cofondateur d'Animacoop. Une ressource utile pour tous les animateurs de collectif.

L'article La coopération en réseau expliquée en 10 minutes de vidéo est apparu en premier sur Laurent.CHEDANNE / pro.


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Une évolution de la conférence "La coopération, un changement de posture : vers une société de la coopération ouverte" [1] donnée à QPES 2019 "Questions de Pédagogies pour l'enseignement supérieur", pour l'intervention au réseau des travailleurs sociaux Humacitia, le 18 juin 2022.

Vous trouverez ici le diaporama commenté de cette intervention.

Une présentation qui prend en compte l'expérience des Riposte créative initiés en réponse au confinement et qui se prolongent aujourd'hui face à la crise climatique et la préparation du 10ème Forum des usages coopératifs sur la convergence des transitions.


Une facilitation graphique de Julie Boiveau mise à dispositiuon sous licence CC by sa nc

La problématique

La coopération, la capacité à innover, la créativité, figurent en tête des référentiels des compétences attendues dans ce 21ème siècle d'une société transformée par nos usages du numérique et confrontée à l'urgence des transitions. L'abondance des contenus numériques, des innovations sociales et des initiatives locales appellent à des changements de posture pour "faire avec", "être en attention", "donner à voir", apprendre à coopérer et développer les communs.

Des années d'expérience dans le développement des pratiques collaboratives dans la société nourriront cette présentation centrée sur l'apport de la coopération ouverte et son importance face aux crises vécues.

Freins et facilitations seront illustrés et déclinés dans le domaine de la formation au travers d'interviews d'acteur.ice.s publiés dans histoires de coopérations.

Les crises du covid et celle plus grave encore et à venir du changement climatique appellent à une démarche collaborative en coopération ouverte qui associe chacun.e dans une démarche d'intelligence collective qui renforce son pouvoir d'agir.

Les Riposte Créative initiés durant la crise serviront d'exemples pour illustrer des processus collaboratifs qui peuvent contribuer aux transformation nécessaires pour que notre planète soit vivable et désirable.


- Le diaporama du 18 juin 2022 (pdf) :

Les diapos avec les liens et quelques commentaires


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Je fais le choix d'explorer aujourd'hui la coopération ouverte c'est-à-dire une forme de coopération qui donne à voir et met en partage au-delà du seul groupe d'acteur.ice.s concerné.e.s et permet l'implication des personnes dans les processus de transformations profondes que nous traversons.

Cette présentation se déroulera en 4 parties :

  • d'où vient la notion de coopération ouverte ? le lien avec les communs ;
  • comment cette pratique est d'abord un changement de posture ?
  • les compétences, freins et facilitations de la coopération au croisement d'un travail universitaire et d'une série d'interviews d'acteur.ice.s de la coopération ;
  • la coopération pour un monde vivable et désirable.

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D'où je parle ...

- Innovation pédagogique : https://www.innovation-pedagogique.fr/

L'auteur : Michel Briand est professeur émérite à l'IMT Atlantique et animateur du site contributif « Innovation Pédagogique » sur l'enseignement supérieur francophone. Il a été membre du Conseil National Numérique (2013-16). Élu au numérique, à la démocratie locale puis à l'économie sociale et solidaire à Brest, de 1995 à 2014, il a développé une démarche facilitant l'implication, le pouvoir d'agir avec le souci d'une e-inclusion. Acteur des réseaux coopératifs et des communs il édite un blog sur les démarches contributives et donne à voir ce qui motive les personnes à coopérer et participer aux communs. Il co-anime les sites ouverts « a-brest.net », « Bretagne-créative.net » et les événements tels Brest en communs ou le Forum des usages coopératifs. Dans le contexte du confinement il a co-initié les Riposte Créative, outil collaboratif, prolongé aujourd'hui en réponse aux crises traversées.



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Dans cette première partie je vais décrire l'origine de ce terme de coopération ouverte qui a émergé dans une société transformée par nos usages du numérique. Je le relierai à la renaissance des communs favorisée par l'abondance auquel nous confronte pour la première fois de son histoire le numérique.

La notion de compostabilité s'interrogera sur les conditions de réutilisation des idées.

Je finirai par présenter quelques initiatives qui sont autant de facettes du partage et de la coopération ouverte.


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Je reprends ici quelques éléments d'un article écrit avec Elzbieta Sanojca, auteure d'une thèse sur la coopération en préparation du 8éme Forum des usages coopératifs. Comme de nombreux termes qui désignent des pratiques liées au usages du numérique la “coopération ouverte” a une origine anglophone. La plus ancienne source trouvée est un de David A. Curry sur le système d'exploitation UNIX qui décrit en 1992 comment les informaticiens coopèrent. La “coopération ouverte” est associée au modèle du logiciel libre et d'un environnement de travail ouvert où les personnes coopèrent en mettant en partage leur productions.

Pour Laurence Lessig, inventeur des licences Creative Commons les plateformes ouvertes favorisent des interactions entre personnes et sont facteur de créativité et d'innovation.

Selon notre exploration, le terme est utilisé pour la première fois en France en 2006 par Dominique Cardon, pour décrire les “racines du modèle de l'innovation ascendante”, issues du travail d'Eric Van Hippel comme :

  • la nécessité de trouver par soi-même des solutions adaptées à ses besoins :
  • une proximité avec les usages ;
  • si bien que chercher à la protéger et à contrôler ses utilisations affaiblit sa qualité ; et ses chances d'attirer à elle l'attention des industriels.

En 2012, Joël Candau dans "Pourquoi Coopérer ?" introduit une approche anthropologique de la coopération ouverte opposant : un altruisme « de clocher » , borné au groupe d'appartenance (famille, « communauté », nation, etc.) qu'il nomme coopération fermée et un altruisme où la coopération va au-delà des limites de ce groupe qu'il appelle coopération ouverte.

C'est à partir de ces années 2012 et 2013 que le terme va entrer dans le champ des acteurs de la coopération, que l'on peut aussi relier aux travaux de Jean Michel Cornu sur de nouvelles approches de la coopération.

Michel Briand l'introduit dans la conférence "Territoires en réseaux : d'internet aux innovations sociales ouvertes" :

La coopération ouverte est un profond changement de culture dans une société où le travail est organisé de manière cloisonnée et hiérarchique. Apprendre à donner à voir, copier, réutiliser, partager demande du temps parce que ce n'est pas dans nos habitudes. Aujourd'hui l'innovation ouverte progresse dans les entreprises où elle stimule la créativité, dans les services où elle favorise l'implication des personnes, dans le tiers secteur où elle est facteur d'innovation sociale.

- avec en lien la carte ouverte Open Street Map en "live"


voir aussi


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De la même façon que l'émergence du numérique a favorisé le développement de pratiques de coopération ouverte, l'abondance des biens numériques non rivaux et non exclusifs a permis une renaissance des communs pour reprendre de titre de l'ouvrage de David Bollier dont le sous titre est d'ailleurs « Pour une société de coopération et de partage. »

Un bien est non rival lorsque sa consommation par un agent n'affecte pas la quantité disponible pour les autres agents, et l'air en est un exemple

Il est exclusif lorsque l'usage par l'un empêche celui d'un autre tel un jouet d'enfant
Comme le définit Elinor Ostromdans Governing the Commons 1990« les biens communs (ou simplement « communs ») sont des ressources, gérées collectivement par une communauté selon une forme de gouvernance qu'elle définit elle-même ».

Pour expliciter la définition, je prendrai l'exemple des jardins partagés ou un groupe d‘habitants, souvent du quartier, cultivent un jardin et se répartissent la récolte selon des règles qui vont varier d'un jardin à l'autre.


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Les communs numériques tel wikipedia organisent la production de contenus réutilisables . Ils sont ainsi une forme de coopération ouverte puisqu'ils s'adressent à tous. Comme l'indique cette présentation des 8 principes d'Elinor Ostrom , si vous avez déjà contribué à cette encyclopédie vous avez pu vous rendre compte que cela ne se fait pas sans règle : les contenus (textes, images) doivent respecter la licence CC by sa, citer leurs sources, respecter un principe de neutralité.

Les Communs existent quand l'action collective vient transformer une ressource en un moteur de cohabitation, de démocratie et de co-construction d'un futur partagé.

dans Les communs candidats aux municipales, Vecam 2014

C'est ce qu'explore le projet Erasmus « les communs en actes » auquel j'ai participe avec la 27éme région, l'association savoirs communs et les villes de Grenoble, Brest et Lille. Nous avons visité les communs dans 8 pays européens : ce sont par exemples les chartes communales entre une municipalité et un groupe d'habitant qui prend en gestion une rue ou une école en dehors des heures d'utilisation, en Italie [2] les dizaines de friches urbaines réhabilitées à Bruxelles ; ou la dynamique « Barcelone en communs » de la précédente municipalité des dynamiques portées aussi en France par la Coop des communs.

Les Communs ouvrent une troisième voie entre service public et le monde marchand. Ainsi les contenus des MOOC d'OpenClassroom sont réutilisables en formation non marchande alors que ce n'est pas la cas de certains MOOC d'universitaires pourtant salariés de la fonction publique qui lorsqu'ils sont sous copyright interdisent par défaut une réutilisation des contenus. En s'appuyant sur la capacité de collectifs à porter de l'innovation et de la transformation sociale, les Communs sont susceptibles d'enrichir nos démocraties représentatives et de contribuer aux transitions que nos sociétés doivent inventer.

C'est en ce sens que cette l'émergence des communs peut être associé à un nouvel imaginaire, mais sur les 1000 jardins partagés et composteurs collectifs en Bretagne accompagnés par l'association Vert le jardin, peu des 15 000 personnes concernées se considèrent comme des « commoneurs ». Comme la coopération ouverte, les communs sont une idée en émergence.

- voir aussi :

  • Les Communs, candidats aux municipales par Vecam 2014.
  • "Facilitatrice, protectrice, instituante, contributrice : la loi et les communs", septembre 2016, par Valérie Peugeot, Contribution au colloque de Cerisy - Vers une république des biens communs ? - Septembre 2016 – Version de l'auteur.

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La coopération ouverte rejoint aussi des enjeux de société. Nous comprenons aujourd'hui que les conditions matérielles de notre monde ne permettent pas une croissance et un progrès présentés hier comme naturels.

Nous sommes rentrés dans une période appelée anthropocène pour désigner cette ère de l'homme comme un temps géologique profondément marqué par l'activité humaine. Aujourd'hui les questions du climat interrogent notre survie même.
Pour limiter l'impact et le nombre de ces déchets, de nombreuses solutions se développent et une multitude d'expérimentations sont en cours : mouvement zéro déchet, bacs à compost, repair cafés, ressourceries, etc.

Dans ce monde où toute l'humanité est en interaction , Joel Candau interroge l'articulation entre une coopération fermée qui s'appuie sur l'appartenance à un groupe, une nation avec son corollaire d'identité et de risque de stigmatisation de l'autre et la coopération ouverte à tous.

Cette question de la coopération ouverte et des communs prend alors un sens sociétal.

C'est dans cet esprit d'un écosystéme vivant qu'il est possible d'interroger la production des idées au regard de la compostabilité. Qu'en est-il lorsque l'on aborde une autre des productions humaines, omniprésente à l'ère du numérique : celle des connaissances ? La seconde vie des idées, de l'immatériel, de nos projets reste un impensé alors même qu'ils sont le fruit de notre énergie vitale, ressource irremplaçable s'il en est.

La compostabilité : pour un écosystème de projets vivaces, via Laurent Marseault et Romain Lalande, sur Vecam, 2014.

Dire qu'ils ne sont pas compostables, c'est entrevoir qu'à la mort du projet, celui-ci va faire des tas de déchets que l'on ne pourra pas recycler et des disques durs pleins de projets qui ont été fabriqués mais que personne ne peut réutiliser. Le fait d'aller chercher dans le monde du vivant des critères que l'on pourrait essayer d'appliquer, je trouve cela intéressant et pertinent. En pratique, cela sous-tend de travailler dès le démarrage d'un projet sur sa compostabilité. Autrement dit, on va se débrouiller pour laisser des petits grains du projet à des niveaux réutilisables par d'autres : des photos, par exemple, avec des formats ouverts et partagées au maximum pour que tout le monde puisse les réutiliser des contenus ouverts et accessibles pour que d'autres personnes puissent les réutiliser.

voir aussi :

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Nous retrouvons ce souci de la coopération et du partage dans un archipel d'idées et d'initiatives :

En voici quelques uns :


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Une démarche décrite dans l'article : "Retour d'expérience sur une politique publique du numérique à Brest, Premier pas vers une gouvernance contributive"


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Dans cette troisième partie nous allons croiser deux approches :

  • une basée sur les compétences pour coopérer, issue d'un travail universitaire ;
  • et une seconde, issue d'une trentaine d'interviews d'acteurs de la coopération ouverte qui serviront d'illustrations.

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Le nuage de mots construits à partir des mots clés cités dans les 31 interviews d'acteur.ice.s de la coopération dans Histoire de coopérations


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Le terrain de recherche concerne l'étude de cas de la formation professionnalisante « Animacoop : Animer un projet collaboratif ». C'est une formation « hybride » c'est-à-dire en partie à distance et en partie en présence d'une durée de 3 mois. Elle est destinée aux personnes impliquées dans un projet coopératif. Ce sont le plus souvent des acteurs professionnels d'associations et de collectivités locales et dans une moindre mesure d'entreprises ou de bénévoles.

72 réponses obtenues ont permis de valider le cadre de référence des compétences collaboratives composé de 34 items de compétences collaboratives issus de la revue de littérature Ce cadre aborde la collaboration dans une logique temporelle et prend en compte un « avant », un « pendant » et un « après » du processus collaboratif. C'est à ce cadre que les données collectées ont été confrontés.

Le terme de « compétences charnières » désigne des compétences sans lesquelles, la collaboration serait difficile à mettre en œuvre. Elle ont été définies par le procédé de triangulation des meilleurs résultats, obtenu à partir des trois outils de collecte : questionnaire, entretiens compréhensifs et observations élicitées.

Trois d'entre elles sont appelé « compétence pivots », puisque leur présence modifie la qualité du processus collaboratif, comme cela pu être observé dans les 4 projets suivis pendant plusieurs mois" dans La coopération ouverte, un concept en émergence

voir aussi

  • Sanojca, E. (2018 a). Les compétences collaboratives et leur développement en formation d'adultes. Le cas d'une formation hybride. Thèsede doctorat en Sciences de l'éducation. Rennes, Université Rennes 2.
  • Sanojca E. (2018 b). « L'état d'esprit collaboratif », « faire avec » et « avoir le souci des communs » : trois pivots pour coopérer, articledu blog Coopérations, article en ligne, mars 2018.

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La disposition à coopérer est une condition sine qua non de la coopération ». Si les personnes ne disposent pas d'une telle attitude, elles auront tendance à privilégier les relations compétitives et donc à freiner la collaboration, voire la rendre impossible.

dans La coopération ouverte, un concept en émergence

Si des personnes n'ont pas d'élan, ne croient pas réellement dans les possibles du projet alors ce sera compliqué... Je me souviens avoir tenté de collaborer avec une personne qui à chaque fois avait en tête et listait ce qui n'allait pas fonctionner

Monique Argoualc'h, coopérer en attention, avec des élèves en dispositif relais

voir aussi

Mes élèves m'ont appris une condition et un but des Coopératives pédagogiques : nous devons changer de posture en tant qu'enseignants. Il nous faut considérer que nous devons rester des apprenants tout au long de notre vie d'enseignants. Auprès de mes élèves, j'ai appris à oser, à prendre des risques, à lâcher prise, à lancer des activités en ne sachant pas forcément où on allait. Enseigner, cela peux être une aventure. A l'École, les élèves, tous les élèves, travaillent quand le travail a du sens ce qui est le cas lorsqu'il a un destinataire. On lit, on écrit, on publie… pour quelqu'un !

Jean Michel Le Bault, dans cette interview


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Lorsqu'elle se manifeste, renforce l'engagement des personnes dans le projet collaboratif et leur motivation à travailler ensemble. A l'inverse, dans un projet collaboratif pensé par une personne seule, son énergie passerait à « pousser » d'autres à y entrer, à mobiliser. Et souvent, son projet dit « collaboratif » s'arrête à cette étape.

dans La coopération ouverte, un concept en émergence


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Elle indique la maturité du groupe et consolide l'engagement à long terme. Elle rejoint l'importance croissante prise par les communs dans de nombreux projets.

dans La coopération ouverte, un concept en émergence

voir

Tela Botanica est un réseau collaboratif de botanistes francophones dont 80 % résident en France1 (environ 45 000 inscrits au total). L'idée que l'on peut se faire du partage n'est pas la même. Mettre les données sous licences libres, réutilisables, y compris de manière commerciale est plus compliqué et cela nous a demandé plusieurs années alors qu'en réalité personne ne fait d'argent avec ces données que l'on met en partage !

La première année on a été surpris par le nombre de fils de discussions : environ 20 000 ! Soit plus de 100 000 messages émis durant les six semaines du MOOC ! C'est ainsi que l'on a vu apparaître des demandes du type : « j'habite près de telle ville (aussi bien en France qu'en Nouvelle-Zélande ou au Canada), est-ce qu'il y a d'autres gens à proximité qui suivent le MOOC ? Pour le dernier MOOC je crois que l'on a eu 120 groupes

Tela botanica les pro-am producteurs de connaissances mises en commun
dans Interview de Daniel Mathieu, fondateur de Tela Botanica

voir aussi

  • Outils réseaux une organisation économique « en partage » qui fonctionne

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Elle indique la maturité du groupe et consolide l'engagement à long terme. Elle rejoint l'importance croissante prise par les communs dans de nombreux projets.

Pour moi, c'est l'Ego. Un sacré morceau. Quand certains cherchent à exister par ce qu'ils donnent à voir. Quand, fondamentalement, ils ne veulent pas donner et partager. Avec une sorte de condescendante, ils pensent avoir tout inventé et être les premiers. Sans penser deux secondes qu'ils ne sont que d'humbles maillons d'une grande chaîne qui les dépasse. Je pense que ceux-là ne sont pas dans le partage sincère et souvent pas non plus dans l'écoute apprenante. Ces personnes disent qu'elles écoutent mais en fait elles ne tiennent aucunement compte de ce que disent les autres, elles ne sont pas dans l'écoute re-formatrice. Quand les gens n'ont pas travaillé cette notion-là, la coopération devient compliquée.

Laurent Marseault : la coopération ouverte : un partage sincère !

Les représentations que l'on peut avoir des modèles existants. Par exemple celle qu'un groupe ne peut fonctionner qu'avec un leader. On peut passer du temps à partager la démarche, le projet, comment cela a été mis en place, ce qui se joue dans un échange entre les personnes plutôt horizontal que vertical, que la responsabilité d'animer un rendez-vous est un rôle qui n'est pas figé sur une personne, il y a parfois des choses qui ressortent et qui freine la coopération comme « il faut bien un leader » « les modèles qui fonctionnent ne sont pas cela ». Même si d'autres récits existes celui encore dominant du modèle pyramidal, freine les projets en coopération.

Interview de Benoit Vallauri, acteur de réseaux coopératifs de la culture et animateur du Tilab


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Les démarches en coopération nécessitent de s'autoriser à prendre du temps, le temps pour instaurer de la confiance entre les personnes, le temps de réfléchir à ce que l'on fait et comment on va le faire, le temps de tester les choses de les observer pour réinterroger le cadre que l'on est en train de construire .

La coopération, c'est aussi ce temps pour réfléchir à comment on va travailler ensemble. C'est un aspect que l'on aborde souvent avec les participants des rendez-vous 4C, consacrer du temps à regarder comment ça fonctionne et chercher comment ça pourrait mieux fonctionner.

Interview d'Angélique Robert, facilitatrice de l'engagement des publics


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- le réseau Interpole


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Confronté à un confinement qui rendait caduque les dispositifs de formation existants, la direction innovation innovation nous a sollicité pour agir en "Riposte Créative". Avec Laurent Mrseault nous avons proposé un espace collabortaif ouvert et convivial (au sens, d'Ivan IIlich qui )
Cette mise en oeuvre qui se prolonge encore aujourd'hui avec l'expérimentation des cercles d'apprentissage, nous a incité à l'expérimenter rn Bretagne et dans l'enseignement supérieur francophone.


voir aussi


- Coopération ouverte pour un monde vivable et désirable (Tournai 2019)




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- Laurent Marseault : la coopération ouverte : un partage sincère !

- " Favoriser la bienveillance, l'écoute, la confiance, le partage des connaissances et la transparence", interview de Bénedicte Gastineau, vers un fonctionnement collaboratif d'un laboratoire de recherche et d'enseignement

Et pour terminer une proposition d'écouter la musique de wikipedia en écriture

un lecteur multimédia qui traduit de façon ludique les « modifications récentes » apportées à Wikipédia.

Chaque édition engendre un son, ce qui produit une musique orchestrale relaxante et mélodieuse, en mode pentatonique2. Les cloches issues d'un célesta correspondent à des ajouts (« (+x) ») apportés à des pages de Wikipédia, les cordes d'un clavicorde à des retraits (« (-x) ») de page. De plus, la hauteur dépend de la taille de l'édition. Un nouvel utilisateur ayant créé un compte sera accueilli par un accord au violon


[1] la conférence filmée à QPES 2019

[2] reprise aujourd'hui à la ville de Grenoble


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Pour vous remercier de votre fidélité, on va voir aujourd'hui comment assembler plusieurs trucs d'animation pour bénéficier d'un véritable cours gratuit d'animation de communautés (retrouvez tous les liens indiqués en dessous de la vidéo)



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