Une retranscription de l'intervention de Laure Pillot lors du webinaire de la communauté apprenante Robustesse en formation le 4 février.

Note : Dans ces formulations, ce texte est une retranscription qui est restée fidèle à l'oral.

Ce collectif est l'une des 8 communautés apprenantes de la robustesse portées par larobustesse.org.

L'intervention de Laure Pillot

Quelques réactions suite au tour de présentation

Je voulais vous dire que, ceux qui travaillent dans le domaine de l'éducation physique et sportive, font partie des meilleures personnes ressources pour ceux qui se mettent à l'enseignement de plein air, tout comme les enseignants de l'enseignement agricole, puisque je me suis formée à Florac, notamment, dans un des lieux de formation de l'agro, et j'ai rencontré que des experts en enseignement de plein air. Sinon un big up pour le Canada, ce sont aussi des collègues avec qui on travaille très souvent. Je vous expliquerai un petit peu dans quel cadre. Pour les belges, il y a aussi du monde à ce niveau-là, et vous êtes carrément précurseur. Voilà les collègues de Suisse, on se connaît également. Et puis, j'ai vu qu'il y a pas mal de monde de l'ouest, j'habite à Angers, j'ai longtemps enseigné à l'université d'Angers et on va peut-être avoir des liens possibles. Et enfin un d'entre vous a évoqué les liens avec les arts. Cela fait partie de mon parcours, j'ai une thèse en histoire de l'art et archéologie et c'est beaucoup pour ça que j'ai commencé à travailler en extérieur ; cela ne vient pas de nulle part.

Mon contexte

Ce soir, je vais vous parler de la classe dehors, plutôt dans l'enseignement supérieur parce que c'est mon contexte d'activité actuelle, mais j'ai participé à pas mal de choses, pour Canopénotamment, qui est un opérateur de l'éducation nationale, où j'ai écris un parcours de formation à la classe dehors pour les enseignants du second degré (collèges et lycées pour les non français). Et puis, pas mal aussi de formation aller en établissement former les collègues, former les collègues de Canopé.

Et aujourd'hui l'inscription de mon parcours dans ce qu'on appelle les TEDS, les enseignements liés à la transition écologique et au développement soutenable qui deviennent obligatoires à l'université et pour lesquels je trouve que l'enseignement en plein air peut être un levier tout à fait intéressant.

J'ai aussi fait pas mal de recherches quand j'étais enseignante en INSPE, les centres de formations pour futurs enseignants français, j'ai enseigné beaucoup d'heures avec mes étudiants là-bas.

Le cadre de la discussion de ce soir, c'est vraiment d'échanger avec vous depuis la robustesse vers la classe dehors et je vais avoir un échange dans l'autre sens avec des spécialistes des pédagogies impliquées dans la transition écologique à l'université, lundi pour les amener de la pédagogie à la robustesse. C'est ce mouvement là qui, moi, dans l'échange, m'intéresse beaucoup d'avoir avec vous ce soir, pour se nourrir.

La thématique de la classe dehors

page d'accueils du site La classe dehors

Et comme j'ai expliqué ça à Michelet Laurent Marseault en amont du webinaire, sur la classe dehors en France, on a du retard par rapport à la Belgique, au Québec et dans une certaine mesure la Suisse. On est dans un mouvement de structuration scientifique, en sciences de l'éducation et de la formation.Pour ce soir l'idée ce n'est pas de faire une synthèse, c'est vraiment d'ouvrir des pistes de discussion.
C'est un sujet qui existe déjà, je n'invente pas le lien entre classes dehors et robustesse, Olivier Hamant en parle dès qu'on aborde l'éducation, il mentionne en classe dehors, et les biologistes : sortir les enfants, les amener à observer, cela c'est robuste. Sur le site larobustesse.org, c'est également mentionné, ainsi que sur les contributions de pédagogie de la robustesse.

Et puis il y a d'autres mouvements, si la robustesse peut être un mouvement, d'autres groupes d'enseignants, notamment ceux qui se sont reconnus à travers le mouvement slow, comme slow food, Slow academia, on va dire et qui ont discuté de cette question à des espaces de travail.

Vous dire aussi que c'est pas une thématique simple puisqu'on travaille à l'université dans un environnement de performance où les pédagogies alternatives n'ont pas forcément le vent en poupe. Souvent des collègues sont venus me parler pendant que je faisais cours dehors, en pensant que j'étais en train de discuter avec mes étudiants sur la pelouse. Et puis la pédagogie universitaire en général, n'est pas un sujet en France, très consensuel. Souvent, c'est perçu comme une contrainte par les collègues, pas partout, sans bien sûr, je fais des généralités, mais en tout cas on ne se dit pas j'enseigne à l'université, donc il faut que je sois un pro de la pédagogie. Il y a des gens qui sont très forts et d'autres pour qui c'est pas trop leur problème.

Ce soir, c'est pour parler de en quoi la classe dehors peut constituer une corde robuste à l'art pédagogique dans l'enseignement supérieur et la recherche. Et puis on pourra développer où vous voulez, pour les enfants, les crèches, le second degré, et même en formation d'adulte, puisque pour ce soir, je vous parle depuis l'Institut Français de l'Education qui est une structure qui appartient à l'ENS de Lyon où je suis formatrice de formateurs d'enseignants.

Une université vouée à la performance

Premier point de diagnostic déjà autour des questions de la performance universitaire, pour que tout le monde soit à peu près au même niveau d'information. Elle est académique, elle est pédagogique, on attend des résultats, on évalue en permanence. Il y a des gens qui sont payés très cher pour ça. On classe les départements entre eux, les universités entre elles et les différents pays les uns par rapport aux autres, avec les dommages collatéraux que cela entraîne. On a un ministère maintenant tourné vers la performance et la compétition. Maintenant c'est le ministère de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l'espace, on se demande jusqu'où ils iront. Et quand on parle de déraillage, comme le fait Olivier Hamont quand il intervient et c'est ce qu'il disait aux étudiants récemment de l'ENS de Lyon comment est-ce qu'on peut dérailler pour devenir plus robuste, en tout cas faire dérailler une institution aussi performante, vouée à la performance que l'université française.

Les fluctuation à l'université

Les fluctuations, on en parlait avec Michel, elles sont nombreuses pour l'enseignement supérieur. On a en France une situation où les universités sont autonomes financièrement depuis plusieurs années, ce qui les a toutes mis en déficit budgétaire, je crois qu'il reste peut-être une ou deux qui ne sont pas.

Une instabilité des moyens de personnel, l'IA, le distanciel qui a déglingué tout le monde. Les universités, en france, au moment du déconfinement, ont rouvert après le cinéma, c'est quelque chose qu'il faut avoir en tête ! un nouveau public étudiant. La génération Z, c'est notre public, plein d'augmentation des inégalités, une massification très mal gérée. Ce sont autant d'impacts que on peut souvent entendre dans les présentations sur la robustesse, au sujet des entreprises, en fait, ce n'est pas hasard, puisque les universités françaises, depuis la loi LRU sont censées être gérées comme des entreprises, donc qu'on a à peu près la même situation, et, bien sûr, avec des fluctuations externes : la météo, les conflits, le covid, qui créent beaucoup d'instabilité.

Çela, c'est pour comprendre pourquoi la performance est déjà dans une ère de fluctuation très forte avec un grand mal-être des gens qui y travaillent, pas de tout le monde, comme toujours, mais pour une grande partie des collègues. Et si on reprend la terminologie de la robustesse, avoir voir quelque chose de viable à long terme- on peut vraiment se poser la question pour l'université. La semaine dernière, une lettre ouverte à notre ministre a été écrite par la présidente de l'université de Montpellier, qui a dénoncé la situation "c'est du zola", à propos de la situation catastrophique de l'enseignement supérieur, de la fac qui peut faire douter de sa viabilité à long terme. Cela c'était pour le contexte général comme on ne vient pas tous du supérieur, comme ça, vous savez, un peu, que c'est très compliqué.

La classe dehors

Ressources partagées de l'école du dehors

Maintenant, de quoi est-ce qu'on parle donc souvent aujourd'hui, quand on parle de classe dehors, on va penser aux enfants, aux jeunes enfants. Il y a beaucoup de publications à Ouest-france, dans le courrier de l'est, qui se sont fait une spécialité des classes dehors. C'est la première chose qu'on a en tête. En fait, la classe dehors concerne tout l'enseignement de la crèche, jusqu'au doctorat.

Ce qui la différencie, ce qui va la qualifier et la différencier de la sortie scolaire, c'est la régularité. Si vous sortez une fois, vous faites une sortie. Si vous sortez plusieurs fois sans lien dans l'année, de façon un petit peu chaotique comme ça se fait souvent, vous n'êtes pas en train de faire classe dehors, vous faites des sorties scolaires. Vraiment une dimension très importante pour définir la classe dehors c'est la régularité ; pas forcément le faire toutes les semaines, mais le faire en tout cas de façon bien régulière.

Ensuite, il y a tout un aspect organisationnel qui pose souvent question aux gens et qui peut un peu freiner : il y a ce rapport au dehors : quand on parle de classe dehors, on pense souvent à des petits enfants en bottes qui sautent dans les flaques d'eau à la campagne. Si on prend une définition de la classe dehors- et c'est la mienne en tout cas- c'est tout ce qui est hors de l'espace habituellement conçu pour enseigner. C'est-à-dire que si vous faites cours dans la cour de votre école, c'est ok, ou de votre fac, dans le jardin de votre fac, c'est ok, pas besoin d'aller en forêt, mais également si vous faites cours dans la rue ou si vous faites cours dans le couloir qui est devant votre salle de classe, à la machine à café. Peu importe, tant que ce n'est pas fait pour, ça marche. L'idée, c'est de dire les choses ailleurs qu'à l'endroit qui a été prévu pour.

Ce qui bouge quand on enseigne dehors, c'est ce que les sociologues de l'éducation appellent la forme scolaire ; c'est ça qu'on fait bouger. La forme scolaire, c'est la relation entre le temps, l'espace et les règles. Dans la classe, dehors, ce qu'on fait bouger en termes de forme scolaire, ce qui arrive immédiatement, c'est l'espace dans lequel on le fait. Mais en fait, on va voir qu'il y a aussi le temps qui est modifié, puisque on n'a pas les mêmes rythmes quand on est hors de la classe et puis les règles, bien sûr, qui vont bouger également. C'est en ce sens où la classe dehors est un levier de modification de la forme scolaire qu'elle me semble pouvoir être un facteur de robustesse.

Les pistes de discussion

Dans les pistes de discussion que j'aimerais bien discuter avec vous, j'en ai trouvé trois. Je vous propose de vous les présenter brièvement et après on peut échanger s'il y en a un a qui vous inspire, ou que vous trouvez nul, ou si vous avez envie d'en rajouter d'autres.

1 Faire corps pour résister aux fluctuations

La première piste est de considérer la classe dehors comme une occasion de faire corps pour résister aux fluctuations. La classe dehors permet de questionner les usages du numérique pédagogique à l'université, mais aussi dans l'enseignement secondaire. Est-ce qu'on a toujours besoin d'un powerpoint pour transmettre le savoir ? En 2026, la première source de dépense des écoles, c'est le vidéoprojecteur pour les matériels pédagogiques, c'est le vidéoprojecteur qui va permettre d'être immobile devant un écran toute la journée. Et cela peut se questionner.

Seconde chose à questionner cela va être toute cette mode des MOOC (dans les TEDS) donc toujours en termes de numérique, et du fait de dire que les contenus liés à la transition écologique vont être dispensés aux étudiants sous forme de MOOC, donc en train de regarder un contenu en webinaire, ce qui se fait beaucoup par manque de moyens ; on a expliqué pourquoi. Mais qui, en fait, génère de la anxiété, notamment en relation au distanciel prolongé qu'ont connu les étudiants. On voit que c'est pas une solution sympa pour eux pour recevoir ces messages.

Autre élément sur la position de faire corps : la classe dehors permet d'accepter tout ce qui est sous-optimalité et redondance, de le rendre acceptable par les étudiants et de le pratiquer. La sous optimalité et la redondance, ce sont des choses que la robustesse évoque souvent en terme de biologie végétale. On verra s'il faut revenir là-dessus en en discussion. En gros, c'est l'idée que, comme la plante, qui ne va pas être à fond en terme de photosynthèse, [un rendement de 1% depuis 3 milliard d'années], vos élèves ne vont pas être forcément être à fond parce qu'il y a de la lumière, des insectes, du bruit, ils ne vont pas être bien assis, pas être tout le temps être sur le moment en action, action, apprentissage, apprentissage. Cela va permettre de se dire que on peut répéter des choses plein de fois à des endroits différents et que c'est ok. On n'est pas toujours obligé d'apporter de la nouveauté en permanence.

Et c'est reconnaître, dans cette redondance, "enseigner, c'est répéter" que le fait de donner des messages à des endroits différents permet de les mémoriser d'une façon différente mais aussi, plus basiquement, de les entendre différemment. Si vous dites que la biodiversité est en train de s'effondrer dans une salle de classe, entre quatre murs, ou après une observation en sciences participatives dans une prairie, c'est pas du tout la même chose. Il y a plein de cas comme ça, sans attendre des différences aussi extrêmes.
Il va y avoir aussi la gestion du temps qui, en classe dehors, est tout à fait aléatoire et pas performante du tout, mais qu'on peut accepter donc, dans cette idée de se rendre plus robuste. Et puis, à résister aux impressions des collègues- je vous parlais des miens, qui interrompaient régulièrement quand je faisais cours la classe dehors.

Cela permet aussi de mieux se relier aux autres, et cela me paraît être aussi un message important de la robustesse à travers les pédagogies qu'on appelle "tête corps, coeur", là aussi, on pourra y revenir s'il y a besoin de développer.

Le fait de bouger en même temps, ou de s'organiser dans l'espace, de faire corps ensemble à l'extérieur, c'est quelque chose qu'on peut soit mettre en scène, soit dont les apprenants s'emparent eux-mêmes et qui va prendre en compte le ressenti, l'émotion, une chose qui est beaucoup plus difficile à faire entre quatre murs. Et puis, bien sûr, ça paraît assez évident, il ya ce que dit Olivier Hamant, toute la reconnexion avec le vivant alentour, dont la biodiversité, mais pas qu,e les insectes aussi, les gens qui passent.
Là, je vous ai mis quelques références sur la posture d'enseignant que je vous laisserai au titre de bibliographie, je ne détaille pas, mais pour dire que ces questions-là de relations aux autres apprenants, de messages qui circulent différemment, elles sont documentées.

Piste 2 la stabilité à court terme

Maintenir le cap tout de suite : comment enseigner dehors permet de faire ça ? Il va y avoir une notion très forte d'adaptation : je fais classe dehors quand j'en ai besoin. C'est un outil de plus et si je le maîtrise suffisamment, cela devient vraiment un allié pour m'adapter à plein de choses différentes.

La plus connue, la plus documentée, c'est la situation climatique. Il fait trop chaud, je sors. Mais aussi, on pourrait dire, moins dramatiquement, puisque les bâtiments ne sont pas adaptés. Tout d'un coup, il y a une super lumière, les petits oiseaux chantent ; je vais aller dans la cour, parce que c'est sympa en fait, et que je sens que mes élèves- ça va leur faire du bien d'apprendre comme ça- ou mes étudiants, peu importe. Ou bien, là, je suis en train de faire un cours sur la littérature française, les hauts de hurlevent. Il pleut, c'est terrible. Je veux les faire sortir et je vais leur raconter ça sous la pluie. Mais cela va leur faire un souvenir pour toujours : on a lu dans une halle, sous la pluie, c'est magnifique.

Et tout ce qui concerne aussi l'acceptation de l'imprévu, c'est-à-dire que quand on enseigne à l'extérieur, on est systématiquement confrontés à la perte du sentiment de tout gérer, qui de toute façon est illusoire, mais là on y est très bien confronté. Cela permet de s'entraîner, de devenir plus robuste.

Gros levier également pour l'interdisciplinarité. : le fait de pouvoir enseigner plusieurs disciplines à la fois à partir de choses que l'on observe. Par exemple, vous mettiez des enfants dans la rue et vous leur dites : ok, on va réfléchir à qui appartient cette rue, le trottoir, les arbres, l'immeuble, la façade... observations, enquêtes, on peut aborder plein de disciplines, éducation, morale et civique, géographie, histoire, etc...

Dans l'espace tel qu'il est aujourd'hui, il semble très difficile de créer un espace de réflexion transdisciplinaire, et c'est pourtant ce dont on a besoin. Je vous ai mis un extrait de Bernard Lahire, qui enseigne au bout de la rue à l'ENS Lyon, qui a écrit un super bouquin "savoir ou périr" et qui dit que maintenant il faut décloisonner le savoir ; je suis convaincue- je n'ai pas fait d'études scientifiques là-dessus actuellement- mais que décloisonner la façon d'enseigner, c'est décloisonner ce qu'on enseigne. Et qu'il faut un nouvel espace pour dire de nouvelles choses. C'est vraiment le le message.

Je vous disais qu'on était en train de créer une revue professionnelle consacrée à la didactique de la classe dehors ; on a un très fort point d'attention sur le fait qu'il se crée des choses, du point de vue des savoirs transmis, qui ne se passent pas de la même façon à l'intérieur. C'est normal, on bouge la forme scolaire.

On a aussi un gros travail en classe dehors sur l'attention qui va être différente et, surtout, qui va pouvoir être différentiable, c'est-à-dire qui ne va pas être la même chez chaque enfant, chez chaque étudiant. Et je l'admets, je sais que je suis en train de faire ça- il y a des enfants qui vont être plus sensibles au soleil, à un bruit, à quelque chose, en fait, ils vont réagir différemment, c'est leur proposer autre chose. Cela permet par ailleurs de faire très facilement de l'inter degré puisque souvent on voit avec des ados, typiquement de quatrième, la classe tragique en France où souvent il y a des gros problèmes de climat scolaire c'est très facile de les faire sortir et de les faire bosser avec des plus petits ou des carrément plus grands, et là, on peut vraiment bouger des choses comme ça.

Je mets juste un point d'attention sur ces affaires de l'enseignement robuste autour de de l'inclusion à prendre en compte. Donc, ok, vous changez la forme scolaire qui est vouée à la salle de classe à ce que tout le monde soit le même individu, dans la même boîte, à la même heure, quel que soit le jour de l'année.

Si vous enlevez ce cadre-là qui est très enfermant, ça ouvre aussi, donc ça enlève aussi quelque chose d'un peu protecteur pour certains enfants. C'est pas qu'il ne faut pas le faire, c'est qu'il faut réfléchir avant et encore mieux connaître son public, mais c'est à nouveau. Les collègues d'EPS sont très habitués à ça. Je vous donne un exemple, : j'enseignais un moment en seine-saint-denis, j'avais beaucoup d'élèves en situation de très grande précarité énergétique, je ne les sortais pas pendant trois heures la journée, quand il faisait froid, sachant que chez eux il faisait froid aussi, par là on s'adaptera.

La piste 3 : Voir ce qu'on pouvait faire de tout ça ? en faire un commun pédagogique
qui aurait une expérience, une existence assez longue.

Je commence par Elinor Ostrom (pour faire plaisir à Michel) qui parle de certains systèmes sociaux qui sont également robustes, notamment en termes de gouvernance. C'est le cas pour ce qu'on pourrait appeler en plus une forme de gouvernance pédagogique. La classe dehors, aujourd'hui, on en parle beaucoup, elle est "à la mode" comme si c'était une nouveauté. En fait, la nouveauté, c'était de mettre les enfants à l'intérieur pour leur faire apprendre des trucs. Ce qui s'est passé depuis que les grecs ont inventé l'école, c'est qu'on a principalement enseigné en extérieur. L'anomalie, elle est post baby-boom : création massive d'établissements scolaires reconstruit sur des modèles un peu prison pour gérer la massification de l'enseignement. C'est une pédagogie ancienne qui se fait encore dans plein de pays de façon assez massive et qui permet de mettre en valeur des spécificités régionales qui peuvent aussi être un facteur de robustesse à à la fois l'ancienneté, le fait que ça existe un peu partout, un peu comme s'il y avait une sorte de biodiversité avec pas les mêmes essences d'arbres partout. Là, c'est pareil, on peut avoir des pédagogies régionales qui prennent en compte l'extérieur, qui change puisqu'on change de région.

Cette affaire de robustesse offre aussi un espace de coopération. J'ai entendu que quelqu'un a travaillé sur ces aspect-là, je serais ravie d'avoir votre retour là-dessus.
Le travail de groupe est facilité, la différenciation on en a déjà parlé la co-animation en extérieur devient quasiment indispensable et donc elle permet à des collègues qui ne sont habitués pas à co-animer des séances de le faire ensemble. C'est quasiment obligatoire, de fonctionner en conception universelle des apprentissages, c'est-à-dire de créer des modules d'enseignement qui sont accessibles à tous, inclusifs pour tout ce que les pédagogies coopératives regroupent, à savoir le tutorat, le travail de groupe, le travail d'équipe, le fait de disposer d'un espace modulable à l'infini et très facilitant ; même chose pour la prise en compte des compétences psychosociales.

Et puis en lien avec aussi avec l'estime de soi, la relation à l'enseignant : en enseignant dehors parfois, les élèves très performants à l'intérieur sont un peu perturbés par l'extérieur, ils ne comprennent plus l'attente, en fait. Au contraire, des élèves qui sont très mal dans le système scolaire actuel, à l'extérieur, comme on change le cadre, vont trouver une occasion de se révéler différemment.Le fait qque la calsse dehors crée des liens différents entre les individus, est aussi un facteur de robustesse, toujours dans le fait de se relier.

Dernier point, dans une pédagogie tournée vers le territoire, il y a plusieurs échelles : à l'échelle du campus ou du collège ou du lycée et l'échelle du quartier. Le fait que l'espace démocratique, historiquement, est un espace extérieur, l'agora des grecs, et le fait d'enseigner en extérieur permet des rencontres qui ne seraient pas possibles au sein de la salle de classe, va être un facteur déterminant, en tout cas très aidant pour tout ce qui concerne l'éducation aux politique.

Pour en revenir à l'université ce serait un pas vers plus de justice sociale, environnementale, puisque on parle, on commence à beaucoup parler des inégalités sociales en termes d'accélération chez les jeunes enfants. En tout cas en France, le système scolaire fait que ces inégalités sociales perdurent dans le temps et qu'on a des étudiants qui sont très discriminés les uns par rapport aux autres et notamment qui ont perdu la capacité d'émerveillement ce qui joue sur leur désir de comprendre et sur leur créativité, enseigner différemment grâce au dehors, peut permettre de travailler sur ces aspects là.

Donc, l'idée, ce serait de recréer du collectif universitaire autour de pratiques différentes de celles actuelles, et donc d'essayer de voir un peu la classe dehors comme un antidote au culte de la performance universitaire.

Compléments

• pour possiblement continuer une page wiki la classe dehors et la robustesse
• le diaporama de la présentation 2602_(1.5MB)

  

• la liste des participant.e.s qui se sont présentées sur la page du webinaire
• les échanges lors du webinaire
• Du café robuste à la communauté apprenante , un retour via robustesse et formation
  par Michel Briand sur le blog Coopérations.

Quelques liens cités

• Une définition de la classe dehors
• Le forum des usages coopératifs à Brest du 30 juin au 3 juillet
• Des contenus pédagogiques -plutôt enseignement 1er degré-
• La formation dehors, le pas de côté d'Audrey Auriault dans les formations Animacoop
• Faire classe dehors, Canope
• 6 Touchstones
• Techniques et formats d'animation, interpole
• Caresser le monde : Eloge du carnet par Emmanuelle Tabet
• Savoirs situés Donna Haraway « Comment voir ? Depuis où ? Qui peut avoir plus d'un seul point de vue ? Qui se retrouve aveuglé·e ? Qui porte des œillères ? » D. H.
• Blue studies : sur l'eco poétique (une journée d'étude à l"UBO)
• Un kit complet pour le projet Kaioupar le CRIE Mouscron

Comment se passe un café robuste ?
Le principe des cafés robustes c'est de prendre un sujet où une structure pour discuter autour de cela avec l'idée de produire des communs (enregistrement, notes, synthèse). On a fait des cafés robustes
sur l'éducation, sur la notion de territoire, le numérique, l'entreprise.. vous pouvez les retrouver sur le site robustesse.org dans la rubrique café robuste.

Parfois un café robuste trouve un prolongement par la création d'une communauté apprenante comme cela a été le cas pour le café robuste enseignementprolongé par la communauté apprenante robustesse et formation.

Dans la première partie du café robuste on parle des questions posées sur l'espace d'écriture partagé. Et on se garde un tiers du temps pour que vous puissiez poser directement des questions. Et si vous avez des éléments à partager il y a le chat associé au café et le padreste accessible avant, après.

Une synthèse réalisée par Michel Briand à partir de l'enregistrement audio accessible sur le site des cafés pédagogiques comme pour l'ensemble des cafés robustes

Introduction

Laurent : Première question : Olivier comment vas-tu ? Quand on regarde le petit planning que tu as partagé (ndr sur son compte ln), j'ai l'impression que cela ne se ralentit pas ... et quels sont les sujets qui pourraient être les signaux faibles que tu voudrais partager ?

Olivier : Merci d'être tous là, c'est chouette de retrouver tout le monde au café robuste. On parle de plus en plus, de robustesse, cela vient de tous les coins. Il y a un peu un biais de de robustesse, confirmation parce que j'en parle plus mais c'est très chouette de voir de nouveaux endroits, de nouveaux outils.

Un des sujets qui va nous occuper dans les mois et les années à venir c'est la question de la jeunesse et la question de la santé publique, du mal être dans la jeunesse, à la fois en terme de santé publique, mais aussi pour changer les imaginaires. Cette question, hyper importante au niveau social, est aussi très opérationnelle pour la robustesse.

Riposte Créative

Laurent : La thématique "Collectivités territoriales et robustesse" de ce café, c'est Michel Briand, qui va se présenter, qui nous sollicite depuis longtemps pour ce sujet. Michel est ce que tu peux te présenter brièvement et nous dire pourquoi tu insistes sur ce sujet là

Michel : Merci et bienvenue aux 70 personnes déjà présentes. Je suis acteur des communs et de la coopération ouverte et j'ai été élu à Brest pendant 3 mandats sur le numérique, la démocratie locale et l'ESS. Les collectivités locales ont un rôle particulier à jouer sur la robustesse pas seulement dans les services aux habitants mais aussi en terme d'animateur du territoire. Je vais prendre deux exemples :

• en Bretagne la région et les collectivités financent des postes au sein des pôles de l"ESS par pays (en Bretagne les 21 pays "loi Voynet" ont un sens dans le vécu des personnes, c'est là où 80 % des personnes qui habitent y travaillent), avec un ou deux salariés qui animent le développement de l'ESS sur le pays
• le département du Gard lance un Appel à Communs aux acteurs de l'économie sociale et solidaire (ESS) du territoire pour favoriser les initiatives de l'ESS et produire des communs.

Ici, les collectivités locales changent de posture, elles ne sont plus productrices de services ou dans une mise en valeur de ce qu'elles font, elles vont aussi favoriser de développement d'activités et mettre en valeur celles et ceux qui font, les mettre en réseau.

Il faut, bien sur, que les services publics deviennent plus robustes mais la robustesse se développe surtout dans les marges et aujourd'hui, il y a énormément d'initiatives sur les territoires : par exemple Riposte Créative Bretagne référence plus d"un millier d'innovations sociales et d'initiatives en transition, et ce, avec très peu de moyens, cela serait surement 5 000 ou 10 000 si ce référencement était fait avec les collectivités. Beaucoup d'initiatives sont liées à cette question de robustesse dans dans des domaines variés, qu'il s'agisse des jardins partagés, des repair café, de l'ESS ou de l'habitat partagé pour prendre quelques exemples et une collectivité locale pourrait mettre en avant ce qui se fait localement. C'est pour contribuer à sensibiliser les collectivités locales à cette dimension en croisant robustesse et la myriade d'initiatives de leur territoire et à ce changement de posture que j'ai souhaité ce thème de café robuste. Quelles sont les choses émergentes dans la prise en compte de la robustesse pour une collectivité locale qu'il s'agisse d'une commune, d'une communauté de communes, d'un département ou d'une région ?

Laurent : Tu as parlé de Riposte Créative est ce que tu peux expliquer rapidement comment sont nés les Riposte Créative ? En ce moment, on est chez Pochecodans le cadre d'une formation à la robustesse pour aider les personnes à passer du concept à l'action et une des premières séquences que l'on fait est : nous avaons vécu une gosse fluctuation avec le Covid, qu'est ce qu'on a appris de cette fluctuation et je crois que les Riposte Ccréative sont articulées avec cette grande fluctuation. Est ce que tu peux nous expliquer cela et ensuite on fera réagir Olivier là dessus.

Michel : Nous avons fait le constat que lorsqu'il y a une crise la coopération se développe. Dans le cas de la crise du Covid on a été sollicité avec Laurent par la Direction Innovation du CNFPT pour mettre en place un outil qui permette aux partenaires de l'innovation au sein du CNFPT de continuer à échanger malgré l'impossibilité de réunions physiques. On a appris en créant Riposte Créative Territoriale la pertinence d'un espace en coopération ouverte où tout le monde peut écrire sans contrôle à priori et où tout ce qui est échangé, produit est rendu public et partagé. Aujourd'hui l'espace des communautés apprenantes de la robustesse s'inspire de cette expérience et donne à voir publiquement ce qui est produit et les échanges (rendus anonymes éventuellement pour ne pas mettre des personnes en difficulté). C'est important d'être dans une logique de partage. Dans les Riposte Créative on a appris cette écriture ouverte, avant j'animais des sites contributifs initiés par la ville (sous Spip tels a-brest sur le numérique autour de Brest) où n'importe qui peut écrire sans avoir un compte autorisé mais les articles restaient soumis à une modération. Là, maintenant dans ces wikis, et le wiki de la robustesse en est un exemple, tout le monde peut participer, celui qui veut démarrer une communauté apprenante peut le faire, il suffit qu'il décide de se lancer et on va l'accompagner. Tout le monde peut le faire avec une charte qui explique les principes d'une communauté apprenante dans une logique de partage, de coopération sincère. Dans cette même dynamique on a créé avec BenoÎt Vallauri du Ti lab Riposte Créative Bretagne qui a donné à voir les couturières qui fabriquaient les masques, les fablab qui réalisait des visières pour les hôpitaux des .. tous ceux qui faisaient (ripostaient), sans attendre l'état. C'est important en situation de crise de pouvoir prendre des initiatives localement. Riposte Créative Girondea aussi mis en réseau les acteur.ice.s des transitions en Gironde.

C'est dans cette logique qu'il est important de donner à voir tou.te.s celles et ceux qui développent la robustesse dans leur organisation, proposent des formations en partage.

Olivier : Michel, tu as dis plein de choses, je ne vais pas insister sur ce que tu as dit mais reprendre quelques mots importants.

Tu as dit la collectivité animateur du territoire, "anima" c'est comme animal, c'est le mouvement, quand on rentre dans un monde fluctuant utiliser des outils dynamiques, des postures dynamiques est typiquement adapté à un monde instable, fluctuant.

Il y a le changement de posture souvent dans mes conférences, je dis qu'il faut passer d'un meneur à un facilitateur, d'une meneuse à une facilitatrice, c'est crucial. On va plutôt faire émerger des solutions dans le territoire, créer un espace de coopération, un espace de liberté où des choses vont pouvoir émerger. Quand on est meneur, c'est l'inverse, on est dans le pouvoir et on stérilise le collectif, on inhibe les initiatives locales. Quand on est dans la facilitation, on est dans la puissance, on est plutôt à faire émerger des choses. C'est ce que tu disais : mettre en avant, donner à voir, relier ; ce sont de nouvelles compétences à acquérir. Une question à se poser pour les collectivités territoriales c'est comment se forme-t-on à la facilitation ? comment on le pratique ? La posture cela ne décrète pas cela se pratique !

Et la question des marges : je suis convaincu, parce que je le vois dans les territoires, que c'est là que cela se passe, c'est dans les territoires qu'il y a les avancées les plus impressionnantes en terme de robustesse et c'est plutôt au cœur du système que l'on a l'archétype du monde de la performance qui est en train de mourir. Il suffit d'écouter les infos normales : on voit le monde s'effondrer de l'intérieur. C'est vraiment dans les territoires que cela bouge. Le point important ici, c'est que l'on ne se rend pas compte à quel point les territoires sont en avance sur la robustesse. C'est assez terrible, on a presque intégré que ce qu'on entend aux médias, domine aussi dans nos territoires. Alors, qu'en fait, non, il y a vraiment, comme tu disais, Michel, des milliers de projets, et dans tous les territoires. Je vous invite à faire une cartographie des initiatives robustes dans vos territoires et vous allez trouver des tas de choses, c'est vraiment beaucoup, beaucoup, c'est rassurant et surtout, cela permet de montrer qur l'on en a vraiment basculé, que l'on est en chemin. Il reste plein de choses à faire, on n'est pas au bout du chemin, mais c'est très joyeux. Et cela a un double effet, non seulement on fait de la robustesse territoriale, avec le nouveau rôle des collectivités territoriales, mais cela a un autre effet, c'est de ringardiser le cœur . Plus les collectivités territoriales seront des facilitatrices du changement, de la transition, plus le cœur sera à la ramasse, moins il sera désirable. C'est le côté révolutionnaire, mais une révolution douce, non-violente. C'est le jeu de go, on entoure, et puis à un moment le cœur est à côté de la plaque : soit il bascule avec la marge, soit il disparaît.

ne gâchez pas les crises

Je vais rajouter un petit point, pour lequel Riposte Créative Territoriale est un super exemple : Bruno Latour disait : "ne gâchez pas les crises". La crise, c'est le moment où on sort du pétrin, je le dis souvent laisser le pétrin, c'est le hamster qui court dans sa roue et qui n'a pas d'autre sortie que d'accélérer, et c'est de plus en plus toxique, cela c'est le pétrin. Quand c'est la crise, enfin, on est sorti du pétrin ; c'est la bonne nouvelle de la crise, on n'est plus dans le pétrin. Ce n'est pas aussi automatique que ça, il faut faire du travail préalable et si on n'a pas anticipé avant la crise, c'est juste une crise, donc c'est dramatique. Par contre, si, en avant, on a préparé, on a fait des projets qui n'ont pas marché, mais qu'on a bien documenté, le jour où c'est la crise, c'est une mine d'or on a plein de projets disponibles et donc ça, c'est autant de cordes à son arc et c'est aussi de la robustesse.

Et peut-être un dernier petit point en petit clin d'oeil à Lorenzo, qui parlait des communs des communs et que j'ai cru voir dans la liste des participants. Les communs des communs, il me semble que c'est aussi de ça qu'on parle, dans la robustesse territoriale, la robustesse via les collectivités territoriales : si on a des outils en partage validés, l'idée c'est bien de faire des communs des communs. Ce n'est pas de faire des oasis qui sont très robustes dans leur territoire mais qui ne se parlent pas ; ces outils partagés permettent des lignes de communication et donc des porosités entre territoires robustes. Là aussi, avec un double effet : on s'enrobuste dans son territoire, mais en s'enrobustant on est au service de la robustesse des autres territoires. C'est la côte de maille qui fait la robustesse d'un pull, ce n'est pas la solidité du fil, c'est la pluralité des mailles. Quand on pense territoire robuste, avec des outils partagés, on fait une double robustesse, interne et externe, et donc le rôle des collectivités territoriales, c'est plutôt simple, c'est de faire des mailles !

Test de fluctuation et robustesse

Laurent : On est rentrés dans le gras du sujet, tout de suite, j'ai vu passer dans le fil de discussion, quelqu'un qui dit : "oui, mais la notion de robustesse ?", et quelqu'un qui a répondu :

la robustesse c'est rester stable à court terme et viable à long terme malgré les fluctuations.

C'est vraiment une définition en deux parties, mais deux parties indissociables, et je vais articuler cela en détaillant avec l'idée de territoires. On est dans un monde fluctuant, qui fluctue et qui va fluctuer de plus en plus vite, avec des fluctuations de plus en plus importantes, c'est déjà ce que l'on voit et on est dedans. L'un des enjeux, c'est de faire ce qu'on appelle des tests de fluctuation : tirer au hasard une situation du style : plus d'internet pendant six mois, ou les gilets jaunes qui bloquent les ronds-points, à nouveau pendant plusieurs mois et alors qu'est ce qui risque de se passer ?

Je travaille actuellement pas mal avec de futures listes municipales, pour préparer leur projet politique pour leur territoire, on tire au hasard une fluctuation et si jamais ça se passe, qu'est-ce qu'on en pense ? comment on va tricoter en reprenant la métaphore d'Olivier, en quoi vous allez aider à ce que ça tricote sur le territoire ? C'est la première partie de la phrase : faire des tests de fluctuations pour rester stable à court terme.

La seconde partie de la phrase, c'est rester viable à long terme : comment faire pour qu'on arrive à réduire ces fluctuations dans leur amplitude et dans leur fréquence. Pour cela la seconde notion importante, c'est la santé commune : comment on va se débrouiller pour que tous nos projets -travailler sur un territoire, c'est un projet- comment tous nos projets participent à réparer la santé commune : la santé des personnes, la santé des sociétés et la santé des écosystèmes, et dans l'écosystème, l'eau, le sol, la biodiversité. Aujourd'hui au 21ème siècle, tous les projets doivent contribuer à réparer cette santé commune.

La robustesse c'est vraiment ces deux éléments : un, faire les tests de fluctuations, est-ce que j'ai plein d'éléments qui nous permettent de de rester adaptable à cette situation ? et la deuxième partie, est-ce que, du coup, je contribue à réparer la santé commune ? Dès qu'on travaille cette notion avec des élus ou sur un territoire, on voit bien qu'on ne peut pas tout faire, ll va falloir que l'on tricote avec des personnes qui sont le chasseur du coin, peut-être ton opposant politique, les pompiers, le boulanger, le fablab ou les tricoteuses dont parlait Michel tout à l'heure.

Du coup. Michel, tu parlais tout à l'heure de changement de posture, tu as fait trois mandats et tu as écrit des choses à posteriori sur la notion de gouvernance contributive. Tout à l'heure, Olivier, parlait de notion de pouvoir et de puissance, soit je suis dans le pouvoir et j'ai l'intention que l'on fasse ceci, et je veux que l'on fasse comme cela, dans l'idée de puissance c'est plutôt j'ai envie de mais je ne sais pas comment faire. Tu as un peu formalisé ce changement de postute avec pluieurs étapes que l'on utilise dans la formation robustesse parce que tu as fait de la robustesse sans le savoir, Est-ce que tu peux nous détailler ce changement de posture, cette idée de gouvernance contributive ?

Gouvernance contributive

La spirale illustre ces différentes étapes qui démarre avec le faire avec qui n'est pas si évident que cela parce que souvent, les collectivités décident de faire quelque chose, et puis ensuite aux gens, aux structures de suivre. N'ayant pas beaucoup de moyens au sein de la collectivité pour favoriser dans les années 90 une découverte d'internet devenue par la suite une appropriation sociale des usages, j'ai proposé une approche en proximité s'appuyant sur les lieux d'accueil des habitants. Ainsi a été développé le réseau des PAPI, points d'accès public à internet. En l'espace de dix ans, il y en avait plus d'une centaine sur la ville, un à moins de quatre cents mètres. Tous les lieux accueillant du public : centre social, maison pour tous, bibliothèque, mairie de quartier, tous sont devenus des papis, intégrant cet accompagnement dans leur fonctionnement ordinaire. Mais a fallu dix ans pour y parvenir, le faire avec, c'est prendre aussi le temps long dans lesquel les gens comprennent le sens d'une proposition de politique publique et se l'approprie (ndr et 20 ans après le dispositif continue à exister notamment pour prendre en compte l'accès aux droits des personnes peu habiles avec les procédures numériques).

Le deuxième élément, après le faire avec, c'est être en attention. Sur son territoire, il y a plein de gens qui veulent faire des choses et qu'il faut accompagner, aider. Pour cela, on a mis en place un appel à projets dans lequel tous les projets sont retenus, donc finalement, c'est un "appel a envie de faire". Vous avez envie de faire, on va vous aider, et ça marche.
On l'a démarré en 2003 et en 2025, 22 plus tard cela continue à fonctionner. On aurait pu craindre qu'en retenant tous les projets (avec un plafond de 2 300€) on aurait un problème de budget, mais non ! parce que ce qui limite, c'est l'envie de faire, parce que si je dépose un projet, je dois m'impliquer pour le réaliser. Et dans la réalité chaque année il y a autour de 40, 50 projets (ndr dont la moitié relève de la politique de la ville). Ce qui est intéressant dans un appel a envie de faire, c'est qu'il n'y a plus de compétition puisque tous les projets sont retenus. Les gens savent qu'en répondant en deux pages, cela suffit pour être retenu. Après, derrière, on va les aider les mettre en relation les uns avec les autres lors d'une pleinière où chaque association présente son projet. Alors que la plupart des appels à projets sont compétitifs, avec des délibérations plus ou moins secrètes. Dans un appel à projets voisin sur les lycées et collèges, un proviseur avait dit : "si je publie mon projet. Le lycée d'à côté va faire pareil", la compétition inhibe l'envie de faire !

Après le faire avec, être en attention, le troisième élément est le donner à voir. C'est par exemple faire, en sorte que la collectivité donne à voir ce qui se fait sur son territoire sur la solidarité, l'égalité femmes-hommes, la participation, le numérique ... avec des sites contributifs où l'écriture est ouverte à chacun.e. Les technologies d'aujourd'hui sont abondantes avec un coût matériel très réduit (via les logiciels libres et un fournisseur de services numérique associatif Infini, (dont la devise est "Pour un internet émancipateur, neutre, libre et solidaire"). Ces sites contributifs ont été développés dans les services ou un.e élu.e et le.a responsable acceptaient de changer de posture : chacun.e a le droit d'écrire, de raconter ce qu'if fait et d'échanger avec les autres. Dans la plupart des villes le site de la collectivité est simplement une vitrine de la collectivité. Ici c'est effectivement quelque chose qui met en relation et qui valorise ceux qui font sur le territoire. (ndr l'écriture ouverte contrairement à ce qu'on pourrait penser n'est pas un problème sur des milliers d'articles publiés on compte sur les doigts d'une main les articles qui ont posé question, la crainte est juste dans nos têtes !)

Après le quatrième volet : c'est outiller la acteur.ice.s de la cité sur les outils outillés et apprendre à coopérer. Pour cela on avait mis en place les formations par exemple sur l'écrit public un atelier par semaine, comment rédiger un titre, une accroche, une interview croisée parce que la difficulté est plus culturelle (à l'école on n'a pas appris à écrire publiquement et dans beaucoup de structures il y a encore un "maître du web" 'webmaster" qui écrit pour les autres) que technique. Au delà de l'usage des outils a eu la chance de pourvoir mettre en place des formations animacoop à la coopération parce qu'en général, la coopération, on ne l'a pas apprise à l'école plutôt orientée vers la compétition. Coopérer cela s'apprend et au fil des années plus de 300 personnes ont suivi cette formation sur le territoire de Brest.

Du coup, cela créé une culture commune de la coopération et du partage, un terreau fertile pour le développement de projets. Ces formations (une centaine d'heures sur 4 mois) permettent un croisement des personnes et des structures, c'est le mot suivant connecter : relier les porteurs d'initiatives qui se croisent et apprennent à se connaître.

Après ce volet de la coopération et des croisements, vient celui des communs, c'est-à-dire le souci de valoriser. celles et ceux qui prennent ce chemin des communs et d'une gouvernance partagée des ressources. Sur nos territoires ce sont des centaines de personnes qui font des communs en actes (parfois sans le savoir ou le nommer ainsi) dans les jardins partagés, les repair café, les fablab, les épiceries solidaires, les habitats participatifs... Avec Brest en communs, initié en 2009, nous avons essayé de développer cette culture des communs. C'est un long chemin tant cette culture du partage et de la gouvernance en commun est éloignée de la culture dominante (ndr d'ailleurs cette semaine Brest en communs a ensuite été arrêtée par l'équipe municipale qui a pris la suite en 2020).

Le 6ème volet qu'a rajouté Laurent à cette spirale c'est la robustesse. Je ne suis plus élu depuis 2014, par choix, 3 mandats c'est déjà 19 ans ! donc je n'ai pas d'exemple dans cette politique publique menée. Mais on retrouve la robustesse aujourd'hui dans énormément de projets (recycleries, énergies partagées, décurité sociale alimentaire, fabrique des possibles...) Et j'essaie de contribuer en tant que citoyen maintenant via la facilitation des communautés apprenantes autour de Rennes et au pays de Brest. Et cela bouge bien, parce que sur Rennes en un mois et demi on est déjà plus d'une vingtaine avec cinq personnes des collectivité dans la communauté apprenante et d'autres des universités, de l'ESS.. donc on a bon espoir que ça avance. Et quand j'ai fait une petite veille sur territoires et robustesse, j'en suis déjà à une quarantaine de références et on voit apparaître de plus en plus des territoires qui se déclarent en chemin sur la robustesse.

Olivier en rebond : Je voulais juste insister sur le faire avec si vous venez avec des idées,
bien avancées sur la coopération territoriale, et que vous arrivez dans un territoire où il y a beaucoup de chemin à faire il faut vraiment "faire avec". L'exemple typique, a été cité lors d'une conférence, à Rennes d'ailleurs, sur l'architecture participative : si on fait une première réunion avec les habitants pour voir ce qu'ils veulent comme architecture, les habitants, lors de la première réunion, ne croient pas que l'architecte va les écouter, parce que l'on hérite d'une culture de la performance, du pouvoir où les rencontres, c'est surtout pour valider le projet du pouvoir. Donc il faut faire cinq rencontres pour finir de convaincre les habitants que, vraiment, l'architecte écoute ce que disent les habitants. Ce n'est pas à cause de l'architecte, ce n'est pas à cause des habitants, c'est à cause de la culture du clé-en-main. Il faut plutôt partir du principe que l'on est dans un contexte où il n'y a pas de culture du participatif. Et donc, ça veut dire mettre en place des démarches participatives qui mettent plus de temps et en effet, tu l'as dis ça prend plus de temps, on hérite quelque part d'un commun négatif, comme dirait Alexandre Monnin. Ce commun négatif c'est cette culture du clé-en-main ? Si on veut faire différemment, il faut déjà désinhiber son collectif pour ensuite travailler les communs. On peut avoir de très belles idées, il faut aussi comprendre que voilà, on est tous en chemin, et je m'inclue là-dedans aussi.

Echanges autour des questions en ligne

Laurent : Il y a une remarque en ligne : c'est valable aussi pour les listes citoyennes qui veulent construire un projet avec les citoyens. Et actuellement, pour pas mal discuter robustesse avec des gens qui veulent monter une liste citoyenne, ce qu'on voit, c'est que l'élément le plus compliqué, c'est leur dire : arrêtez d'arriver avec des projets ficelés. Si vous arrivez avec des projets ficelés qui sont faits en opposition de la mandature précédente, vous êtes dans la même logique même si votre projet est plus écolo, plus ceci, plus cela. L'enjeu c'est vraiment de changer de posture et non pas seulement de changer de finalité du projet.

Et donc Olivier, tu disais que tu te déplaçais beaucoup et il y a une question quels territoires prennent aujourd'hui la robustesse et la santé commune comme boussole explicite ? A quoi ressemblerait une stratégie territoriale de robustesse

Olivier : Il y a des morceaux de territoires qui commencent à l'écrire explicitement dans leur vision stratégique, je prends souvent l'exemple de la Wallonie et Bruxelles, où l'administration l'a affiché. C'est aussi un choix tactique lorsque les élus ont changé de bord et que l'administration elle, reste, donc, il fallait proposer quelque chose de nouveau. Mais il y a un territoire qui a déjà beaucoup de robustesse. Je peux faire le tour des métropoles : Lyon, Grenoble, Rennes et si je prends l'exemple de Rennes, c'est que quand j'ai parlé à la métropole de Rennes, ils ont tout de suite eu le réflexe de me demander les contacts des autres territoires qui pratiquaient la robustesse. Je trouve ça intéressant d'avoir cette optique : on ne va pas faire notre robustesse dans notre coin, on va aussi explorer ce qui se passe dans d'autres territoires pour voir comment ils gère cela.

Après c'est aussi la notion de territoire qu'il faut interroger aussi quelle est la taille d'un territoire , on peut dire un peu rapidement : c'est le bassin de vie, c'est là où on vit cela peux être une vallée en montagne, un bassin versant, cela peux être plus ou moins grand, mais c'est en gros, là où on se rencontre physiquement. On utilise des outils numériques, mais qui sont au service des rencontres dans le bassin de vie. Mais donc, c'est peut-être ça, le territoire.

Après, je pense qu'on est tous en chemin, je ne j'ai pas de leader français, ce n'est pas une bonne idée de dire aller voir ce qui se passe à Bordeaux. Il y a plein de territoires qui sont en train de l'expérimenter, ce qui est le plus important, c'est que on va arriver à des modèles de territoire. Chaque territoire aura sa recette et c'est aussi ça qui est plus joyeux et que ce sera à chaque fois d'expérimentation.

Laurent : Et ce que l'on voit aussi est-ce qu'on va aussi pour gratter un peu cette notion avec des gens, en fonction de la fluctuation sur laquelle on leur fait réfléchir, souvent le territoire de réponse n'est pas le même et donc je trouve que l'entrée fluctuations est intéressante. Par exemple dans les tests de fluctuation pour une coupure d'électricité telles celle qui a eu lieu il y a un an pendant quinze jours, au Portugal ou plus d'internet pendant 6 mois, Les réponses territoriales n'ont pas été les mêmes. Il y a plusieurs territoires imbriqués et l'enjeu c'est plutôt de tricoter entre personnes, entre projets et entre territoires. Je pense que cette, cette dimension de multi niveaux est essentielle.

Olivier : Si je prends l'exemple de Lyon, parce ce sera la ville la plus chaude de France, c'est déjà la grande ville la plus chaude de France, sur la question des températures, si on ne regarde que l'échelle lyonnaise, par exemple, on ne répondra pas au climat, au futur climat lyonnais. Il ne suffira pas de faire des appartements traversants, avec une plus grande hauteur sous plafond, en végétalisant les rues, tout ça ne suffira pas, parce que la fluctuation est trop grande. Donc, qu'est-ce qu'on fait dans la métropole de Lyon ? dans l'est lyonnais il ya ce projet de faire un arc en agroforesterie pour faire un climatiseur naturel. Donc là, c'est l'échelle supérieure et il va falloir convaincre les paysans de l'est lyonnais, de changer leurs pratiques agricoles pour mettre des arbres, pour que l'air chaud qui vient de l'est se refroidisse, en arrivant sur Lyon. C'est bien qu'il faut penser les échelles de territoire, en fonction du niveau de fluctuation, et donc, en effet, le test de fluctuations permet de voir qu'en fait on va répondre à différentes échelles. Cela ne veut pas dire qu'il y en a une qui écrase les autresce n'est pas parce qu'il y a un climatiseur naturel que cela suffira. Tout doit changer, mais en fonction du niveau de fluctuation, on tape dans différentes échelles.

Laurent : Une autre question, dans un de tes interviews, tu parles de ménagement du territoire plutôt que d'aménagement. Aurais-tu un exemple ?

Olivier : Ce n'est pas de moi, le ménagement du territoire. (ndr une sourceThierry Paqueot Ménager le ménagement )
Je prends l'exemple de Baptiste Morizot quand il dit "les pensées, désaltéres de l'hydrologie". Si on aménage le territoire et que l'on veut canaliser les rivières pour que l'eau arrive, on est dans le contrôle, on va aménager. En général, quand on aménage, y a quelqu'un qui déménage, et très souvent, c'est la biodiversité qui déménage. Quand on aménage, quand on fait ça à court terme, ça marche, la rivière amène l'eau là où il faut. Mais quand on canalise, la rivière, elle s'enterre en partant dans la dimension verticale parce qu'elle n'a plus la capacité de partir dans la dimension latérale. Là ménager le territoire, ça veut dire garder cet espace de liberté à la rivière qui peut partir en latéral. Quand l'eau peut partir en latéral, elle va amener de l'eau dans les sols, et c'est comme ça qu'on remet de l'eau dans les sols, sinon les rivières partent sous terre, littéralement, elles disparaissent. Cela on peut le faire avec des castors, avec des barrages, qui sont un peu des barrages filtrants, avec des troncs bois dans le, dans le sens du courant, ça c'est du ménagement, parce que on va utiliser l'eau, des êtres vivants, les castors, pour faire des barrages, qui ne sont pas vraiment des barrages ou des barrages sous optimaux mais qui permettent à la rivière d'explorer son lit latéral, et donc qui remet de l'eau d'un territoire. Avec ce ménagement, on va perdre en termes de performance, de surface agricole utile, mais par contre on a un territoire qui est plus robuste parce que cette rivière, elle est vivante et Elle apporte tous les services écosystémiques au territoire.

Laurent : Il y a d'autres exemples qui sont arrivés, n'hésitez pas à les partager dans l'espace de co écriture. C'est un travail qu'on essaye de faire en parallèle, documenter par des exemples tout un tas d'expériences qui se passent à l'échelle d'un territoire, documenter, donner à voir. On ne va pas mettre sur l'entrée des villes comme pour les villes fleuries, 1 fleur, 2 fleurs en trophée. On va pas faire un truc avec ville robuste, avec 1 R, Z R. C'est vraiment comprendre que c'est un processus et on tient à ce que ça reste un chantier ouvert et mettre en réseau des communes, etc.

Cela fait le lien avec une une question posée tout à l'heure : comment passer d'actions thématiques comme les fermes municipales pour la cantine, les coopératives d'énergie citoyenne, les cafés épiceries, à une démarche plus globale ?

Olivier : Faire dérailler l'appel à projets compétitif en appel à communs : S'il y a plein d'initiatives qui sont dans la robustesse, pour monter en échelle à un passé. si on reste dans des réponses à des appels à projets compétitifs, on va rester en compétition les uns avec les autres et on ne va pas cranter, on ne va pas passer en global. Si par contre on répond indépendamment à des appels à projets compétitifs, mais qu'on s'est mis d'accord en amont pour mutualiser le résultat d'appel à projets, pour le transformer en appel à communs, c'est une façon de monter en global, on s'est acculturé les uns aux autres, on sait qu'il y à d'autres initiatives en parallèles, on se parle, on communique et là, on fait communauté. Il faut inverser les choses : ce n'est pas l'appel à communs qui crée du commun, le commun existent déjà et ont fait dérailler l'appel à projets compétitif pour faire vivre le commun.

Laurent : Dans le chat "on pourrait imaginer une bascule des pôles de compétitivité actuel en pôle de robustesse et de coopération" et il y a des réseaux coopératifs de collectivités engagées sur le développement durable comme Bruded(ndr réseau ouvert de 280 collectivités en Bretagne) ce sont des élu.e.s et acteur.ice.s des services qui travaillent sur le développement durable avec des visites apprenantes, avec des salariés qui documentent toutes les initiatives mises en réseau et des contenus en communs, protégés juridiquement en CC by sa, ce qui fait qu'ils ont une base de données extraordinaire. Et une question : "pourquoi on ne ferait pas un réseau comme ça pour la robustesse, un réseau apprenant des collectivités ?"

Olivier : super idée !

Laurent : Il y avait une question tout à l'heure, il y a un projet France territoriale qui a été lancé par Lucas Nyszak de Loos en Goële qui est un DGS (Directeur Général des Services) d'une collectivité, qui s'aperçoit qu'il y a des gens qui sont un peu isolés dans leur collectivité, qui ont envie que ça bouge et qui a initié un espace, un wiki, où, entre DGS, on se partage nos pépites, nos combines, nos liens... et "comment s'articuler avec eux sur l'idée de robustesse ?" on est dans les mêmes logiques. Des DGS qui sont dans des injonctions paradoxales entre, d'un côté, des élus qui ont envie de et des services à faire travailler avec parfois moins de moyens, ce qu'on voit, c'est quand les gens sont isolés et se poser des questions, parfois ils vont se recroqueviller sur eux ; soit, si justement on arrive à les aider à se mettre en réseau. Balance apercevoir que ces marges, donc ces personnes qui ont envie que ça bouge dans le système, si ces marges là, on les rend visibles et on les connecte entre eux, en terme de puissance collective, ça devient assez sympathique.

Une question qui revient dont on un petit peu parlé tout à l'heure, "en quoi l'implication des citoyens peut être un facteur de robustesse ? "

Olivier : C'est un facteur ou un produit de la robustesse : si on commence à avoir des stratégies de robustesse, alors les citoyens sont impliqués. Ce que je dis souvent, je binarise- c'est que dans le monde de la performance, le citoyen, est un consommateur qui attend que la béquée lui tombe dessus, qui attend l'oracle de la pythie, comme on attend la déclaration du président de la république, c'est le citoyen qui devient un client consommateur. Dans le monde de la robustesse, le citoyen est un coopérateur, un acteur, un co-constructeur quand on a changé la culture, le citoyen s'implique.

Laurent : Comment envisager une évaluation des politiques locales en faveur de l'ESS qui prennent en considération la robustesse ?

Olivier : Stress test. Le stress-test est utilisé pour les banques, on évalue la robustesse de la banque avec un test on peut très bien faire des stress-test pour des territoires, pour des entreprises, pour des organisations. Donc cela ça a de la valeur si on passe le stress, ce qu'on invente à la suite peut être un outil. Il faut aussi évaluer l'autre modèle celui de l'économie plus classique : la rentabilité se mesure et on va rapidement se rendre compte que l'économie de la fonctionnalité, la pérennité programmée, tous ses modèles alternatifs sont plus rentables. Ils sont de plus en plus rentables parce que dans l'autre économie, on est dépendant d'une mondialisation qui doit tourner très bien, il suffit d'avoir une taxe importante sur les terres rares et ça ne tient plus ; l'économie classique moderne est extrêmement fragile et même sans cette taxe cela coûte déjà très cher. Mesurer la rentabilité peux être est un outil purement économique pour aider des politiques locales. L'indicateur ne peut pas être que la rentabilité, il y a plein d'autres facteurs à mettre en avant, l'intérêt du stress-test c'est que c'est un outil dynamique, ce n'est pas un indicateur statique. Sur la rentabilité, ce qui est intéressant, c'est que c'est qu'on peut l'étaler sur plus de temps, ce n'est pas un indicateur, au mois près.

Laurent : Je crois qu'il y a quelqu'un qui travaille actuellement sur un projet sur ce sujet qui s'appelle Nourapeut-être un jour, faire un café robuste autour de cette réflexion Noura (Nouveaux regards sur l'évaluation en association).

Hélène : Je travaille sur l'évaluation de l'utilité sociale, je constate que les associations, ont les moyens se faire accompagner, ou quand c'est pas le cas, elles vont récupérez des indicateurs à droite, à gauche, qui sont des indicateurs de rentabilité, ne donnent pas du tout à voir ce qu'elles apportent de spécifique liée à l'association on est sur de l'indicateurs de réalisation, résultats sur du service, et pas du tout, sur tout ce qu'est le lien, sur tout ce que ça génère. Noura, c'est un outil qu'on est en train de construire qui sera accessible gratuitement pour les associations, pour qu'elles s'interrogent d'abord sur les valeurs générées par par leur association, avant d'aller sur des indicateurs. C'est à la fois une démarche, on a quand même été obligé de donner des idées aux associations, un point toujours un petit peu tendu, parce qu'on ne veut pas donner de modèle, mais en même temps, faut apporter des billes et pour cela je me suis appuyée sur mon expérience, et sur tout un tas de référentiels que j'ai pu lire, avec le constat qu'il y a très peu de choses qui touchent aux questions de transition, très peu de choses qui défendent la robustesse et non pour moi. J'ai fait un premier travail qui reste à creuser

Laurent : Dernière petite question : la robustesse nous invite à investir dans les marges pour innover. Qu'est-ce que cela peut vouloir dire dans une collectivité, dans la politique de la ville, des quartiers défavorisés ?

Olivier : Les marges, ce sont les collectifs de citoyens qui sont déjà soumis à des fortes fluctuations. Cela peux ëtre une personne en burn out dans une entreprise, c'est une marge, cela peux être un quartier défavorisé, quelqu'un qui dans sa vie, qui pourtant n'a aucun problème financier- et tout d'un coup il est malade. Dès qu'on vit des fluctuations, on se pose des questions de robustesse, c'est presque mécanique. Toute marge, est bonne à prendre, j'ai envie de dire, il y a beaucoup à apprendre et c'est dans ces mondes fluctuants que l'on trouve des collectifs citoyens ou des citoyens qui sont dans une démarche de robustesse.

et à la suite la question d'Olivier aux participant.e.s : est-ce que vous avez identifié une personne ou un collectif qui serait une cible potentielle comme levier de robustesse

à retrouver sur la page wiki de ce café robuste

à suivre sur d'autres cafés robuste et pour celles et ceux cela intéresse dans les communautés apprenantes de la robustesse

Le Rhetoric Retreat 2024 qui a eu lieu du 12 au 14 janvier 2024 a rassemblé 35 étudiants sélectionnés de presque toutes les écoles de l'Institut Mines-Télécom, ainsi que 7 professeurs d'anglais lors d'un week-end convivial autour du débat en anglais. C'est dans le cadre bucolique La Ferté-Saint-Cyr en Sologne que des étudiants de tous niveaux ont eu l'opportunité de progresser en anglais grâce à une initiation aux techniques de débat de type parlementaire. Ce style de débat, né en Angleterre au 19ème siècle et largement répandu dans le monde d'aujourd'hui, place le gouvernement contre son opposition dans une joute oratoire autour d'une motion. La prise de parole alterne entre les deux équipes et chaque membre de chaque équipe doit parler, exposant des arguments soit pour (s'il est membre du gouvernement) soit contre (s'il fait partie de l'opposition).

Les 7 écoles impliquées dans cette activité pédagogique étaient : IMT Atlantique, IMT Mines Albi, IMT Mines d'Alès, IMT Nord Europe, Institut Mines-Télécom Business School, Mines Saint-Etienne (Campus Provence), et Télécom Paris. Les étudiants et étudiantes venaient, quant à eux, des quatre coins de la France et du monde, incarnant la diversité que l'Institut Mines-Télécom nourrit par son vaste ancrage territorial. Le format des petits ateliers et la mise en place immédiate des techniques apprises à travers des « mini-débats » ont contribué à renforcer la confiance des elèves participants en leur capacité à prendre la parole en anglais et à perfectionner leurs techniques oratoires pour les plus avancés. Les motions proposées au débat alternaient entre des sujets sérieux et comiques : "Cette Assemblée estime que l'éducation se fait en dehors des cours", "Cette Assemblée souhaite interdire les hauts talons", et bien d'autres.

Outre le temps consacré aux débats, les élèves ont participé aux activités qui ont encouragé une dynamique positive du groupe tel qu'une balade d'écoute empathique, des repas pris ensemble devant un grand feu de bois au foyer, et une soirée « danse écossaise » ou même les plus réticents ont été emporté par ces danses traditionnelles, folkloriques. Les dortoirs, anciens écuries transformées en gîte, ont imprégné l'air des doux rêves faisant ce week-end à la fois reposant et dynamique.

Réactions des étudiants (en anglais)

Au final, le Rhetoric Retreat a remporté un franc succès. La totalité des étudiants ayant répondu au formulaire de satisfaction souhaite qu'il soit proposé à nouveau. Voici le verbatim d'un participant « This week-end simply brought me joy. » (Ce week-end m'a tout simplement apporté de la joie.) Son succès se trouvait sans doute dans sa diversité : plusieurs écoles, une variété d'approches pédagogiques, différents niveaux d'anglais, des élèves de tous horizons. Et après avoir passé presque 3 jours ensemble, à construire des arguments, à tenter de convaincre le public d'en face et à employer les 3 piliers des techniques de persuasion - ethos, logos, et pathos - ; il était évident que pour bien s'entendre, une bonne communication était la clef !

Résultat d'une étude auprès des acteurs de Riposte Créative Territoriale durant le confinement et la crise du Covid

La notion de communs est définie par trois caractéristiques interdépendantes : «
(1) une ressource en accès partagé ;
(2) un système de droits et d'obligations (un faisceau de droits) qui précise les modalités de l'accès et du partage des bénéfices associés entre les ayants-droit et enfin
(3) l'existence d'une structure de gouvernance qui veille au respect des droits et à la garantie de la reproduction à long terme de la ressource » (Coriat, 2017, p. 267). [1]

Michel Briand : Pourrais tu te présenter en quelques mots ?

ES : Je m'appelle Elzbieta Sanojca, je suis maître de conférence en sciences de l'éducation à l'université de Rennes 2. Je m'intéresse à la formation des adultes et en particulier à la manière dont les adultes apprennent. Cela concerne non seulement les formes formelles d'apprentissage (formation continue par exemple), mais aussi et surtout les formes non formelles voire informelles d'apprentissage, par l'activité de travail par exemple, l'engagement dans des collectifs professionnel ou citoyen etc...

Dans les différents contextes où l'apprentissage peut se produire, je m'intéresse en particulier à la dynamique collaborative qui conduit à la co-construction des savoirs. Mes travaux actuels s'inscrivent en continuité de ma recherche doctorale (Sanojca, 2018) qui portait sur l'analyse des compétences collaboratives et leur développement en formation des adultes. [2]

MB : Peux-tu présenter l'étude réalisée autour de Riposte Créative Territoriale Créative et de la pratique des communs à cette occasion ?

ES : C'est une étude qui porte sur le collectif qui, au sein de la direction Innovation du CNFPT (Centre National de la Formation Publique Territoriale), a ouvert un espace collaboratif nommé Riposte Créative Territoriale, en réponse à la crise du Covid-19 [3].

Si les personnes impliquées dans cette dynamique ont été auparavant sensibilisées aux pratiques de l'innovation publique, cette nouvelle expérience de Riposte a fait apparaître un éléments particulièrement intéressant : ces collectifs apprenants ad hoc ont tenu à affirmer une valeur particulière attribuée à à la dynamique d'apprentissage et aux ressources produites collectivement (les connaissances). Le terme de « communs » en référence aux travaux d'Elionor Ostrom a été choisi par les acteurs des Ripostes pour designer cette valeur.

C'est par le choix de ce terme qu'apparaît le lien avec mes précédents travaux : je rappelle rapidement que " avoir le souci des communs " est le troisième pivot [4] des compétences collaboratives que j'ai identifié dans ma thèse [5].

La notion de communs est importante dans la dynamique de collaboration. Avoir ce souci des communs peut renforcer la durabilité d'efforts collectifs pour travailler sur le projet. Cela se produit, lorsque les collectifs se questionnent sur la nature de ce qui est collectivement produit et en plus lui confèrent la valeur de communs par exemple par l'attribution d'une licence de partage telle les « Creative Commons ».

Ce qui m'a paru intéressant de questionner dans le cas de Riposte est de savoir :

en quoi cette forme de valorisation des productions issues des apprentissages en communs (les connaissances) fait naître de nouvelles pistes pour penser la formation des adultes aujourd'hui ?

MB : Quelles étaient les personnes concernées par ces entretiens ?

ES : Riposte Créative Territoriale (RCT) est un espace collaboratif créé de manière spontanée en réponse à la crise du COVID et concerne des acteurs de l'innovation territoriale proches de la direction innovation du CNFPT.

Durant les 18 mois de fonctionnement que cette enquête prend en compte, trois phases se sont succédées :

• une réaction au choc du 1er confinement avec un fonctionnement en groupes de travail (mars-juin 2020) ;
• un temps de pérennisation, avec l'élargissement à des agents de collectivités territoriales sur des problématiques identifiées par les acteurs RCT (ex : « nouveau rôle du manager public » ou « implanter le collaboratif dans nos structures ») (automne-hiver 2020) ;
• un temps de ré-institutionnalisation avec la mise en place de modalités de formation en « cercles apprenants » (au printemps 2021).

Les personnes qui ont participé à cette dynamique du dispositif « Riposte » sont des personnes qui pour beaucoup se connaissaient déjà avant puisque qu'elles ont participé aux activités de cette direction, notamment aux Universités de l'innovation publique qui existaient depuis trois à quatre ans avant la crise. Pour cette étude nous avons sélectionné les acteurs les plus impliqués dans la dynamique de « Riposte », soit treize personnes interviewées par entretien compréhensif [6].

MB Qu'est- ce que les entretiens t'ont permis de comprendre ?

ES : Pour répondre à cette question, il faut préciser le cadrage théorique auquel l'analyse des données se réfère. Il s'agit de la théorie de l'activité d'Yrjö Engeström (Engeström, 2010) qui soutient, entre autres, que la transformation de l'activité s'appuie sur un nouveau concept qui se forme dans un mouvement allant de l'abstrait vers le concret. Sous cet angle il s'agit de comprendre comment le concept de communs influence les changements de pratiques des professionnels dans leur contexte de travail, une fois l'expérience d'apprentissage collectif passée.

Au final, les entretiens m'ont permis de dégager plusieurs étapes de maturité dans la prise en compte du concept de communs dans la conscience ou/et dans les pratiques des personnes interviewées. C'est le résultat principal de cette étude : établir un cheminement des conscientisations du concept de communs qui s'effectue dans un double mouvement :

• interne, lié à une une prise de conscience progressive du sens du concept ;
• externe : un moment où les personnes commencent à agir de manière visible, au nom du concept particulier, ici, donc, les communs.

La grille de compréhension

La figure qui suit catégorise les moments signifiants de la formalisation du concept de « communs » à partir de la description des activités professionnelles réalisées par les enquêtés, avant, pendant ou après l'expérience de RCT. Chaque catégorie s'accompagne des exemples de verbes d'actions estimés les plus explicites pour comprendre le sens attribué à la catégorie choisie.

– En premier « Etre exposé à sans intention particulière » :

Les personnes sont prises dans un mouvement sans une intention personnelle clairement formulée ; elles sont en quelque sort exposées aux usages d'un concept qui ne fait pas partie de leur culture. L'expérience vécue est positive « je me sentais bien dans ce paysage des personnes ou dans cet environnement des personnes qui parlaient des communs » (comme le disent les interviewés) ; c'est probablement une condition pour que le souhait d'approfondissement apparaisse.

– En second « Agir en conscience mais sans poser les mots justes » :

C'est un autre cas de figure : on peut faire des communs sans le savoir. C'est d'ailleurs la situation de la plupart des « commoneurs », tels la grande majorité des 20 000 acteurs des jardins partagés en Bretagne qui pratiquent les communs en actes [7]. Dans le cas de RCT, quelques dizaines de personnes ont contribué occasionnellement à la dynamique sans pour autant avoir conscience de participer à un commun.

au départ du dispositif RCT, pour beaucoup de participants la notion de communs a été introduite par les deux animateurs du projet. « le terme de communs est d'emblée affiché pour rendre compte de la manière de fonctionner du collectif : “Ces communautés de pratiques ouvertes sont animées dans une logique de communs comme une modalité de fonctionnement de communs attribuée aux productions collectives. Cela se traduit par les règles de fonctionnement (« accords de groupe ») proposées et discutées par les acteurs de la communauté : (1) toute personne peut contribuer ; (2) tous les échanges, notes de réunions, sont publiés et restent accessibles y compris aux non participants ; (3) à ces productions sont attribuées une licence qui les protège comme communs (Creative Commons by sa).

Toutefois, ce terme de communs est consenti plus qu'il n'est choisi au moment de la création de RCT. Il fait consensus puisque sa compréhension est chargée d'ambiguïtés surtout pour les acteurs du service public qui l'associent avec la notion d'intérêt général et parfois même l'utilisent en synonyme de « mise en commun ».

– Les étapes suivantes, sont elles liées à une prise de conscience progressive « Prendre conscience la faire émerger » :

• en sédimentation lente :

Vivre des situations qui interpellent. Cela se produit dans un mouvement de l'inconscient vers l'intentionnel, sans pour autant que le croisement avec un concept ait eu lieu. En participant à l'espace de RCT où tout ce qui est produit est mis en ligne, donc partagé avec les autres, chacun peut contribuer et publier directement sans passer par une validation de sa hiérarchie. Beaucoup de personnes sont interpellées par ce mode de fonctionnement qui n'est pas habituel dans leur organisation.

• par interpellation, étonnement

Cela se passe par la découverte : « tiens, quelqu'un parle de communs et ça nous fascine. » Elle peut s'accompagner de l'effet « wouahou », un enchantement qui surgit lorsqu'un événement fort se produit imposant sinon une remise en cause, toit au moins un arrêt réflexif et un examen d'un fonctionnement habituel « oui, ça me parle ; c'est quelque chose auquel j'aimerais bien m'intéresser ».

A partir de ce moment du processus, l'attention d'une personne s'éveille et la formation d'un concept devient plus intentionnelle, car dorénavant dotée d'un nom.

– L'étape plus avancée de l'appropriation d'un concept (ici : les communs) serait « poser les mots pour soi » :

« Formaliser pour soi », « prendre les mots des autres » sont des expressions qui témoignent cette prise de conscience. Si, nous l'avons dit, au début de RCT seuls les concepteurs de l'espace faisaient clairement référence au terme de communs, les entretiens montrent qu'avec l'expérience de RCT, la compréhension de ce concept s'affine et s'harmonise. Elle rentre dans le vocabulaire des participants : neuf interviewés sur treize emploient ce mot pour définir RCT.

– Puis « fertiliser le terreau » :

Vient ensuite cette étape d'enrichissement ou comme l'exprime certains de « cultiver le terreau » de ce nouveau concept. Cela peut prendre des formes très diverses, par exemple lire des textes sur les communs, échanger avec des personnes actrices des communs, etc...

Les verbes associés à ses formes d'activités sont : « cultiver la passion », « maintenir le questionnement », « aller butiner », « observer ». Il reste à noter que cette phase de fertilisation du terrain peut être extrêmement longue.

– « Vouloir changer », « vouloir externaliser » :

C'est un moment décisif pour passer à l'action. Il est comparable à ce que l'on désigne par la conversion des opportunités vers les choix effectifs (Sen 1984/2008). Les expressions collectés dans nos données qui illustrent cette phase sont : « changer ses représentations, « être intimement convaincu », « avoir un concept à disposition », « vouloir accompagner son changement », « vouloir intéresser les autres parce ce que sa vision a changé ». A partir de ce moment, et si des conditions externes convergent, un passage à l'action peut avoir lieu.

– « Effet bascule » :

C'est la prise de conscience mise en actes qui fait bascule. J'appelle ça « un point bascule » puisqu'il existe clairement un « avant » et un « après » dans la manière d'agir des acteurs concernés. Cela s'exprime par une phrase telle que : « Non, là, je ne peux plus faire comme avant. ».

Cet effet de bascule, dans le cas des Ripostes, était assez facile à identifier, puisque qu'il s'est produit dans un moment de crise entendu au sens large comme étant une période difficile, traversée par un individu, par un groupe et qui entraîne une recomposition et transformation du système qui n'est plus opérant. La crise peut donc faire basculer l'intention vers l'action mais la forme de l'action choisie dépend d mate la maturité du concept qui oriente la structuration d'un nouveau système de l'activité.

– « Construire son nouveau système d'activité » :

A ce stade, la personne commence à justifier l'envie de faire autrement son métier : « depuis toujours, j'ai considéré qu'il faut que je fasse mon métier de telle manière ; là, je ne peux pas faire autrement. » Cette volonté de changement - s'exprime de différentes manières : s'investir, expliciter aux autres, faire converger le « déjà-là ».

Le changement implique la construction d'un nouveau système d'activité. Dans les données collectées, les expressions sont nombreuses pour décrire ce changement : « se donner un espace d'autorisation », « faire des petites touches », « se connecter au concret » ou « structurer le nouveau processus », « formaliser », « expliciter le sens »...

C'est une première étape d'ancrage dans la réalité. Dans le cas de RCT, le nouveau systéme d'apprentissage que les personnes ont commencé à concevoir correspond à un nouveau dispositif de formation, les cercles d'apprentissage [8].

– « Légitimer dans son environnement de travail » :

C'est une forme plus implantée de la transformation. Elle se traduit par les verbes d'action tels que : « légitimer l'action », « se connecter aux autres semblables », « modéliser, connecter la recherche », « expliciter la démarche aux autres ». Non seulement on produit des transformations par petites touches de ses activités, mais on commence à diffuser ces comportements dans la culture de sa structure. Dans cette étape, la constitution d'alliances est nécessaire pour établir un rapport de force favorable et pour garantir une durabilité du système d'activité naissant.

– Et la dernière étape, « connecter aux enjeux de société »

est la plus mature de l'appropriation d'un concept de communs que nous avons identifié dans les données collectées (présente seulement pour une personne interviewée). A ce niveau, il s'agit d'un élargissement du périmètre d'actions possibles : le désir de transformation s'ancre dans l'environnement de vie, au-delà de l'espace d''activité professionnelle. L'engagement dans cette logique de communs s'exprime en connexion aux enjeux de société et s'illustre par la construction d'un réseau de partenaires et associatif, l'implication dans une dynamique de territoire.

MB Merci de cette présentation de la grille d'appropriation du concept de communs. Quelle suite pour ce champ d'études de la transformation professionnelle et personnelle ?

ES : Cette étude a mis en exergue le processus de transformation à partir d'une appropriation d'un concept de communs : nécessairement long et en partie invisible. La linéarité de l'échelle est indicative car, en réalité la progression dépend de nombreux facteurs externes ou internes (les aléas de la vie quotidienne ou bien les conditions du contexte professionnel plus ou moins favorables, ou encore les dispositions des personnes à percevoir et intégrer ce qui s'offre à elles comme une ressource utile).

C'est un outil d'appréciation d'un cheminement d'une transformation des pratiques à partir d'un concept de communs, évalué sur la base de ce qui est, ou pas « déjà-là » dans la conscience des personnes.

Pour la suite nous voudrions approfondir la compréhension des transformations des pratiques dans des environnements professionnels qui découlent d'une pratique de productions de communs. Ce faisant, nous voudrions vérifier la thèse de Pharo (2022), qui considère que le désir de rétablir une part de communs dans la vie sociale équivaut à une forme renouvelée d'émancipation. Selon lui, agir au nom des communs permet de créer des espaces intermédiaires d'équilibre ; cela en contrepoids des logiques marchandes et de la recherche de performance.

Il pourrait être intéressant de questionner la robustesse des transformations prenant appui sur les communs : en quoi les communs produisent de manière effective des changements dans les organisations ? Mais aussi, quelle est la force émancipatrice des communs au sein de collectifs de travail ? C'est d'ailleurs l'axe de travaux conduits actuellement avec un spécialiste du sujet d'émancipation Jérome Eneau.

Cette nouvelle étude s'effectue à partir du projet Utilo [9], décrite par des personnes qui y sont engagées au sein d'une communauté d'acteurs de l'innovation publique territoriale. Ces acteurs se rencontrent dans un espace de tiers-lieu de l'innovation territoriale le « Tilab » qui est un laboratoire d'innovation publique porté par la Région et les services de l'état en région Bretagne. Nous souhaitons décrire ce processus d'émancipation qui prend appui sur la participation aux communs : de quoi on se libère ? pour aller vers où ?

Bibliographie

Coriat, B. (2017). Communs, l'approche économique. Dans, M. Cornue, F. Orsi, J. Rochfeld (dir.) Dictionnaire des biens communs (p. 266- 269). PUF

Engeström, Y. (2010). Activity Theory And Learning At Work. Dans M. Malloch, L. Cairns, K. Evans, & B. O'Connor, The SAGE Handbook of Workplace Learning (p. 86-104). Sage publications.

Pharo, P. (2020). Éloge des communs. Presses Universitaires de France.

Sanojca, E. (2018). Les compétences collaboratives et leur développement en formation d'adultes. Le cas d'une formation hybride. Thèse de doctorat en Sciences de l'éducation. Rennes, Université Rennes 2. (en ligne sur : https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-01709910)

Sanojca, E. Briand, M. (2022). The ‘commons' as a new value in adult learning. Proceedings of the 10th ESREA Triennial European Research Conference. University of Milano Bicocca, September 29 – October 2 2022, Milano, Italy (sous presse).

Sen , A (1984/2008) Capability and Well-Being. Dans D. M. Hausman (ed.) Phe philosophy of economics : an anthology (pp. 270-293). Cambridge University Press

1. Introduction
Lors du premier confinement, en mars 2020, des espaces ouverts de coopération ont été créés “pour apprendre ensemble de la crise, favoriser les solidarités, mutualiser les initiatives et préparer l'après” dans une logique de communs. Le premier espace Riposte Créative Territoriale a été initié par le CNFPT et a rapidement donné lieu à des initiatives similaires, dont le tiers lieu Riposte Créative Pédagogique qui a recensé et partagé initiatives et ressources ouvertes dans l'enseignement supérieur durant le confinement. Des collectes de récits et des idées pour l'”après la crise” recueillis à partir d'un questionnaire issu des travaux de Bruno Latour (Latour, 2020) ont complété ce dispositif. À l'instar du magazine contributif Innovation Pédagogique, il s'inscrit dans une dynamique de valorisation et de partage des savoirs, de manière transverse aux institutions et aux collectifs professionnels.
L'expérience du premier confinement et la perspective de la crise à long terme ont fait émergé plusieurs constats : (i) la nécessité d'aller au-delà du simple recensement des initiatives, (ii) le besoin d'initier un travail collectif pour mieux aborder les questions d'hybridation en partageant les réflexions (iii) l'intérêt de diffuser les bonnes pratiques autour du partage des ressources ouvertes, (iv) le besoin d'engager un développement professionnel collaboratif. En partant du principe que l'entraide est la modalité la plus efficace pour agir en situation de crise, un groupe ouvert à tous les acteurs de l'enseignement supérieur a été créé en juin 2020 (Gilliot, 2020). Rapidement, il a dépassé la centaine de membres issus de l'ensemble de la francophonie, en regroupant tous les profils de l'enseignement supérieur (enseignants de toutes disciplines, formateurs, chercheurs, ingénieurs et conseillers pédagogiques, documentalistes, informaticiens, cadres ...). La création du groupe “Hybridation des formations en coopération ouverte” marque la transformation du dispositif Riposte Créative Pédagogique et démontre l'amplification de la coopération ouverte rendue possible par le numérique.
Dans la suite de cette contribution, nous explicitons le besoin d'une riposte à la crise dans l'enseignement supérieur pour introduire la coopération ouverte comme mode efficient pour répondre à ce besoin. Nous présentons en quoi le numérique facilite ce mode et en quoi le travail en archipel permet de renforcer cette dynamique de coopération. Nous nous intéressons ensuite au groupe "Hybridation des formations en coopération ouverte” en tant que dispositif exemplaire.

2. Agir en temps de crise : la coopération ouverte
2.1. Après le premier déconfinement : la nécessité d'une riposte
La crise sanitaire et le premier confinement ont soudainement bouleversé les conditions d'enseignement, confrontant les établissements à la nécessité d'organiser dans l'urgence des dispositifs de formation hybride à distance. Un bouleversement des pratiques qui a mis les institutions en état de choc, concentrées sur les évolutions à marche forcée vers l'hybridation. Même si beaucoup d'établissements avaient engagé un développement de plateformes numériques avec des formes d'hybridation, peu avaient engagé une hybridation de masse (souvent réservé à un certain public, avec des enseignants technophiles ou sur un temps défini : maladie, empêchement…). En l'espace de quelques jours, il a fallu développer la massification de la formation à distance pour tous les étudiants et tous les enseignants. Après un premier temps de "débordement", de nombreux personnels, enseignants ou non, ont souhaité se rassembler pour partager des ressources et mutualiser des dispositifs. Cette collaboration reflète déjà un premier niveau de (ré)action rapide en temps de crise.
Le besoin est apparu d'avoir un lieu d'échanges inter-établissement et même plus largement en dehors des visions “établissement”. Riposte Creative Pédagogique y a participé à côté de la multiplication des articles autour de l'hybridation et de la riposte pédagogique (le magazine Innovation pédagogique a relayé plus de 200 articles sur le sujet en un an dans le seul noyau des sites aux contenus réutilisables). La diversité des acteurs de la Riposte en fait un commun riche, qui permet de dépasser la rivalité et le cloisonnement entre établissements. C'est un début de communauté de pratique, (Wenger, 1998) ouverte qui offre un environnement sans pression professionnelle (pas d'enjeux entre les acteurs, pas de stratégie concurrentielle d'établissement) qui favorise l'échange de pratiques entre métiers complémentaires et la réutilisation de ressources.

2.2. Un mode d'action efficient : la coopération ouverte
La coopération ouverte (Sanojca et Briand, 2018 ; Briand, 2019) outillée par le numérique permet de réagir rapidement là où des structures en fonctionnement plus vertical restent concentrées sur leur fonctionnement interne avec une acceptabilité qui découle de la situation de crise vécue. L'expérience de Riposte Creative Territoriale initiée avec la direction innovation du CNFPT a montré l'intérêt d'un partage ouvert pour les collectivités confrontées à une situation de crise. Des pratiques innovantes comme l'écriture ouverte à tous (sur un wiki sans modération à priori), dans une transparence du fonctionnement du collectif (toutes les réunions font l'objet d'une prise de notes collaborative sur un pad retranscrit ensuite en page du wiki) et en partage des contenus (interviews, base de données d'initiatives et de ressources) par une licence Creative Commons ont été adoptées par cette communauté de l'innovation territoriale. Ce changement de posture qui aurait demandé des années dans une situation ordinaire a été adopté en quelques semaines dans cette situation de crise. Et dans le cas du CNFPT il a fait émerger une pratique de formation en cercles apprenants innovante par rapport aux modes de fonctionnement ordinaires très structurés et descendants de cet organisme qui forme un million d'agents des collectivités chaque année.
Riposte Créative Pédagogique a permis quant à lui d'expérimenter une coopération ouverte en agrégeant des initiatives individuelles, en favorisant des échanges. Créé par quelques personnes bénévoles en marge du temps de travail professionnel, Riposte Créative Pédagogique a un impact et une portée modeste. Toutefois le succès de la quinzaine de webinaires organisés sans autre moyen que le site et la diffusion sur les réseaux sociaux rend compte de l'émergence de pratiques rendues possibles par la coopération ouverte en attention aux propositions des uns et des autres. Cette ouverture du champ des possibles se retrouve un an plus tard dans l'émergence de cercles apprenants et de nouveaux champs de coopération comme les Ressources Éducatives Libres ou la prise en compte de la Transition écologique dans l'enseignement supérieur francophone.

2.3. Le numérique comme facilitateur de la coopération
La démarche des Riposte Créative est construite autour d'un outil libre (yeswiki) facile à mettre en œuvre et à utiliser. Les différents projets en ”Riposte” ont tous démarré par une séquence interactive, où en l'espace de deux heures le site est mis en place, les premières bases de données sont installées. Modifier en direct la barre du menu, ajouter une rubrique, éditer la page d'accueil d'un simple double clic sont de petites expériences irréversibles de coopération qui marquent le groupe. L'outil est ainsi au service du groupe qui peut l'adapter, produire immédiatement des contenus, les cartographier sans être dépendant d'un plan de financement ou d'un temps de développement logiciel. Riposte créative pédagogique s'inscrit ainsi dans la notion d'outil convivial d'Ivan Illich (1973), un outil qui augmente l'efficience du groupe sans impacter l'autonomie individuelle, sans générer ni maître ni esclave et augmente le pouvoir d'agir.
Les Riposte nécessitent néanmoins une animation, comme tout projet coopératif. Elles reposent sur une animation qui est ici duale. A côté de la fonction d'animateur, qui va caler les règles, définir les objectifs, aider le groupe à avancer, à être productif, à grandir en maturité s'ajoute une animation techno-pédagogique autour de l'appropriation de l'outil (Merlet et al., 2021)

2.4. Le travail en archipel pour relier les initiatives
Le fonctionnement en archipel est une autre originalité des projets Riposte Creative. Dans l'esprit de l'idée développée par Édouard Glissant, poète et philosophe proche d'Aimé Césaire, et popularisée en France par l'Archipel “Osons les jours heureux" (Les Jours Heureux, 2017). Les Ripostes Créatives favorisent une interconnexion des initiatives (les identités relations qui relient les identités racines des îlots). Ainsi les différents sites Ripostes sont mentionnés dans le bas de page d'accueil de chacun. Facilité par l'usage d'une base logicielle commune (yeswiki), la structure de la base de données de l'un peut être aspirée par l'autre et rendue opérationnelle en quelques minutes.
Cette idée d'archipel des Ripostes a été développée dans Riposte Creative Territoriale par Patrick Viveret, elle est aussi reprise dans des dynamiques comme celle du collectif des “Chatons” (Collectif des Hébergeurs Alternatifs, Transparents, Ouverts, Neutres et Solidaires) initié par Framasoft, le réseau des formations à la coopération Animacoop, le réseau émergeant des lowtech ou l'espace collaboratif à la mode des Ripostes Créative “Agora des archipels”. Les références citées sont relatées dans des articles descriptifs (Marseault & Briand 2021, Framasoft, 2019), état des lieux actuels de cette réflexion émergente.
Dans cette logique de relations entre îlots de l'archipel des Riposte, le webinaire inaugural de Riposte Créative Pédagogique a accueilli Animacoop pour s'imprégner des valeurs de la coopération ouverte et l'idée de cercle apprenant développée au CNFPT en 2021 est reprise au sein du groupe hybridation en coopération ouverte.

3. Une initiative au sein de l'enseignement supérieur
Après avoir décrit les dimensions principales de l'archipel des ripostes déployé en réponse à la crise, nous nous intéressons plus spécifiquement à l'initiative mise en place pour l'enseignement supérieur, à savoir Riposte Créative Pédagogique, et plus spécifiquement à sa deuxième phase, qui correspond au développement d'un groupe plus large que le noyau initial autour de l'hybridation des formations en coopération ouverte.

3.1. Une organisation informelle co-construite
Le groupe dit “hybridation des formations en coopération ouverte” a donc été initié après le premier confinement, à un moment où nombre de professionnels de l'enseignement supérieur étaient en recherche d'espace de partage et d'échanges ouverts, où dans le même temps l'anticipation pour gérer le prolongement de la crise sanitaire semblait absente des discours officiels. La naissance du groupe, suite à une proposition ouverte (Gilliot, 2020), s'est opérée au travers de deux réunions en ligne réunissant une vingtaine de personnes chacune, qui ont permis de poser les bases du groupe et de s'accorder sur les enjeux de celui-ci.
Le cadre de création proposé est celui de la coopération ouverte, autour des questions de l'hybridation des formations, central pour permettre la résilience de l'enseignement supérieur, et des ressources ouvertes comme moyen d'efficience. L'organisation se veut agile, et vise à permettre de travailler collectivement autour de ces questions. Cette agilité est rendue possible par un a priori de confiance (l'écriture est ouverte à tous) et un fonctionnement par consentement (une initiative est valide dès lors que quelqu'un la porte et que personne n'a d'objection de fond). Une telle organisation s'avère difficile à mettre en place dans le cadre d'un appel à projet ou dans un cadre institutionnel classique, où les attendus sont plus formalisés, et la participation de chacun prédéfinie, et cadrée par son métier.
Le groupe se veut ainsi un lieu d'échanges, de réflexion, mais aussi de montée en compétence collective sur les sujets de l'hybridation en formation, en intégrant les questions de collaboration et de partage de ressources. Il s'apparente ainsi à un environnement capacitant (Fernagu-Oudet, 2018), qui, couplé avec les capabilités mises en place par l'environnement numérique, va permettre aux participants de se saisir des opportunités offertes pour devenir acteurs et ainsi leur permettre de développer leur pouvoir d'agir (Vallerie, B. & Le Bossé, Y. 2006). La mise en place d'actions se fait sur une base d'engagement libre et se focalise sur des premiers webinaires, qui visent à accueillir une expertise, mais surtout à susciter le débat. Une réunion hebdomadaire, à laquelle chacun peut se joindre, permet la prise de contact et de faire avancer l'organisation des actions. Elle permet aussi une libération de la parole et l'échange d'informations, phase qui s'avère importante en temps de crise. Une liste de diffusion permet d'informer les adhérents. Le site innovation pédagogique, permet de diffuser les annonces au-delà du groupe. Le cadre informel facilite également l'articulation avec d'autres initiatives ouvertes, sur des sujets d'intérêt communs. Le choix de partager des webinaires ouverts est ainsi possible, renforçant de facto l'impact de chaque initiative. Au total, le groupe initial s'est enrichi pour accueillir 187 personnes inscrites sur la liste de diffusion.

3.2. Les webinaires témoins d'une demande implicite
De manière à répondre au mieux à la demande d'échanges et de partages de la communauté, des webinaires thématiques ont été rapidement co-organisés. Lors des réunions hebdomadaires des sujets sont proposés. Ils sont affichés sur le wiki du groupe hybridation en coopération ouverte et relayés sur la liste de diffusion avec le ou les nom(s) des personnes à contacter pour participer à la mise en place du webinaire. Une fois le déroulé défini, un formulaire d'inscription est mis en place afin de pouvoir suivre le nombre d'inscrits. Le lien de connexion ainsi que lien vers un outil de prise de notes collaboratives sont envoyés aux participants. Par la suite, les notes et l'enregistrement des webinaires sont déposés sur le wiki.
Cette organisation très agile a permis d'organiser de manière coopérative 18 webinaires entre octobre 2020 et juin 2021. Ces webinaires regroupent généralement entre 50 et 100 participants. Les premiers webinaires visaient à accueillir une expertise, mais surtout à susciter le débat autour de thématiques pédagogiques d'actualité (par exemple : “Motivation et engagement des étudiants : enjeux en contexte de formation hybride” animé par Denis Bédard). Par la suite, les webinaires se sont aussi orientés vers le partage de pratiques et les retours d'expérience (TP hybrides et à distance, jeux sérieux, le tutorat, …).
Ces webinaires et les échanges ont permis un développement professionnel des acteurs de la communauté ainsi qu'une diffusion de bonnes pratiques.

3.3 Ouverture des possibles
Le contexte mis en place, avec son degré informel et l'utilisation d'outils conviviaux permet également de tester facilement des idées. Certaines ne trouvent pas le succès escompté, et peuvent rapidement être abandonnées. Par exemple, un questionnaire a été mis en place au moment des re-confinements, mais n'a été rempli que par moins d'une centaine de participants malgré une diffusion large. D'autres peuvent par contre se prolonger au-delà du périmètre initial. Le webinaire sur les jeux documentaires a ainsi été prolongé par un second webinaire portant sur le test en réel d'un jeu et sur son mode de construction. Le questionnement sur la mise en place de TP hybrides a fait l'objet d'un webinaire, repris par d'autres, mais aussi d'une collecte de ressources. Le webinaire sur “Enseignant, conseiller pédagogique, collaboration ou coopération ?” a donné lieu à la création d'un cercle apprenant.
D'une simple base de ressources d'initiatives et de retours d'expériences, puis d'une collection de webinaires, le projet Riposte évolue maintenant vers un apprentissage entre pairs autour de cercles apprenants.

3.4. Une expérimentation ouverte : les cercles apprenants
Afin de prolonger les échanges provoqués par les webinaires, l'idée de cercle apprenant a été proposée afin de favoriser une plus grande coopération entre pairs. Ces temps de co-formation s'inscrivent dans la lignée des cercles d'apprentissage (Alix, 2021) mis en place par Riposte Créative territoriale (CNFPT). Le premier cercle apprenant mis en place dans le cadre du groupe hybridation en coopération ouverte concerne la thématique de la coopération/collaboration entre enseignant et conseiller pédagogique. En effet, lors du webinaire consacré à ce sujet les thèmes de l'accompagnement des équipes et de l'autonomie des acteurs par rapport à leur institution n'avaient pas été abordés. Il a donc été proposé de les discuter de manière plus coopérative dans un cercle apprenant. Pour chaque rencontre un animateur ou une animatrice se propose avec un déroulé s'appuyant sur une prise de notes collaborative sur un pad.

3.5. Impact au-delà du groupe
Le fonctionnement du groupe décrit dans cette contribution a donné à voir de nouvelles pratiques ouvertes, qui ont été reprises dans d'autres contextes. L'annonce des différents webinaires a été relayée par certaines institutions. Certains établissements (citons l'IFPEK, IMT Atlantique, ENTPE) ont ainsi pris l'habitude d'ouvrir les enregistrements de leurs webinaires, voire dans certains cas la possibilité de participer au-delà de leur établissement.
Dans cette démarche d'ouverture, les activités de la communauté du groupe hybridation ont pu aider des établissements, comme l'IFPEK, dans leur stratégie d'accompagnement du développement professionnel des enseignants/formateurs. Les ressources et initiatives produites ont pu servir d'exemple ou d'illustration à une transformation pédagogique pendant cette période de crise sanitaire. Une transformation pédagogique embryonnaire et souhaitée par la communauté des enseignants/formateurs de l'établissement, mais que le manque d'exemple ou de temps avaient pu freiner. La crise doublée d'un accès facilité aux ressources et aux activités des ripostes ont permis aux formateurs de s'autoriser à lancer cette transformation (“ils l'ont fait, on peut le faire”), tout en restant dans une philosophie de réutilisation et d'ouverture, pour alimenter à leurs tours par leurs initiatives la communauté.

4. Conclusion : un environnement capacitant en évolution
Ainsi que nous l'avons décrit, ce dispositif de coopération ouverte, au-delà d'un périmètre (pré)défini d'établissements, basé sur une organisation agile et des outils conviviaux a rencontré un accueil favorable auprès d'une communauté de près de 200 personnes. Un noyau assez large s'est saisi de ce dispositif en tant qu'environnement capacitant bienveillant, la variété des propositions permettant à différentes personnes de s'impliquer et de trouver leur place. Construit hors hiérarchie, cet espace permet de donner des capacités d'actions qui ont pu être réinvesties dans les institutions. Cette absence de cadrage a également permis de faire émerger des actions selon les intérêts de chacun, qui ont pu être validées, ou non, de manière agile. Cette communauté de pratique a ainsi permis d'aborder de nombreux sujets de manière originale et interprofessionnelle.
Notons que les participants français ont été étonnés de découvrir qu'il existait au Québec des initiatives encourageant la coopération ouverte (les rencontres avec le GRIIP (2020) et la fabrique des REL (2020) ont été riches d'échanges sur le sujet). Il serait intéressant de voir si de telles initiatives pourraient être soutenues de manière encore plus large, au-delà de quelques établissements.
Le fait de pouvoir s'inscrire dans un mouvement plus large au travers des Ripostes et de la logique d'archipels a clairement facilité la création d'un tel groupe. La situation de crise a été un facteur important. La maturité collective a semble-t-il augmenté. Ainsi, la tentative de créer une communauté de contributeurs autour du site Innovation Pédagogique depuis 2014 n'avait pas rencontré un grand succès. Aujourd'hui, avec une approche plus variée, une communauté ouverte se fédère effectivement autour d'un projet plus ciblé, avec des participants prêts à s'investir.
De nouvelles idées d'actions, de sujets continuent à être proposées. À l'heure d'écrire ces lignes, nous notons par exemple que l'annonce d'un groupe similaire sur la transition écologique qui intéresse tous les acteurs fait la proposition d'un espace de coopération ouverte sur ce sujet.

Jean-Marie Gilliot
IMT Atlantique – Lab-STICC (UMR CNRS 6285), Brest, France, jm.gilliot@imt-atlantique.fr
Yann Le Faou
IFPEK – CREAD EA3875 – Université de Rennes, Rennes, France, y.lefaou@ifpek.org
Éric Tanguy
Université de Nantes, Faculté des Sciences et des Techniques, Nantes, France, eric.tanguy@univ-nantes.fr
Michel Briand
IMT Atlantique, Brest, France, Michel.Briand@imt-atlantique.fr

4. Remerciements
Les auteurs de cet article remercient l'ensemble des participants au groupe et aux webinaires.

Références bibliographiques
Alix B. (2021, 10 février) Les cercles d'apprentissage, d'étude ou de pratique Riposte Créative Territoriale https://ripostecreativeterritoriale.xyz/?CercleApprentissage
Briand, M. (2019, 4 juillet) La coopération, un changement de posture : vers une société de la coopération ouverte, diapos commentées de la conférence QPES 2019. Innovation pédagogique https://www.innovation-pedagogique.fr/article5331.html
Fabrique, R. E. L. (2020). Ressources éducatives libres (REL).
Fernagu-Oudet, S. (2018). Apprenance et environnement capacitant. Penser la formation aujourd'hui : un nouveau paradigme, 25.
Framasoft (2019, 10 décembre) Archipélisation : comment Framasoft conçoit les relations qu'elle tisse. https://framablog.org/2019/12/10/archipelisation-comment-framasoft-concoit-les-relations-quelle-tisse/
Gilliot, J.M. (2020, 10 juin) Présence hybride ou la rentrée sous le signe de l'hybridation – préparons là ensemble ! repris sur Innovation Pédagogique https://www.innovation-pedagogique.fr/article7288.html
GRIIP (2020) Groupe d'intervention et d'innovation pédagogique https://pedagogie.uquebec.ca/
Illich, I. (1973). Tools for conviviality.
Latour, B. (2020). Imaginer les gestes barrières contre le retour à la production d'avant-crise (Vol. 30, No. 03, p. 2020). AOC. http://www.bruno-latour.fr/sites/default/files/downloads/P-202-AOC-03-20.pdf
Les Jours Heureux (2017). Archipel « Osons les jours heureux » https://les-jours-heureux.fr/archipel-osons-les-jours-heureux/
Marseault L., & Briand M. (2021, 12 mars) Partage sincère, "tragédie du LSD", fonctionnement en archipel : dialogue autour de la coopération ouverte avec Laurent Marseault. Coopérations, http://www.cooperations.infini.fr/spip.php?article11428
Merlet, F., Marseault L., & Briand M. (2021, 4 avril) Le rôle du techno-pédagogue dans un « Riposte créative », espace en coopération ouverte. Coopérations, http://www.cooperations.infini.fr/spip.php?article1143
Sanojca E., & Briand M. (2018, 15 mai) La coopération ouverte, un concept en émergence. Innovation pédagogique https://www.innovation-pedagogique.fr/article3428.html
Vallerie, B., & Le Bossé, Y. (2006). Le développement du pouvoir d'agir (empowerment) des personnes et des collectivités : de son expérimentation à son enseignement. Les Sciences de l'éducation-Pour l'Ère nouvelle, 39(3), 87-100.
Wenger, E. (1998). Communities of Practice : Learning, Meaning, and Identity. Cambridge : Cambrige University Press .

Un article repris de la revue Distances et médiations des savoirs, (28 juin 2022) ; une publication sous licence CC by sa

Luc Massou, « Mutualisation des ressources pédagogiques numériques pour l'hybridation : vers l'éducation ouverte ? », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 38 | 2022, mis en ligne le 09 juin 2022, consulté le 11 octobre 2022. URL : http://journals.openedition.org/dms/7997 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dms.7997

Une fois n'est pas coutume dans Distances et médiations des savoirs (DMS), ce n'est pas en tant qu'enseignant-chercheur en sciences de l'information et de la communication de l'Université de Lorraine que je vais m'exprimer pour contribuer à ce nouveau débat de la revue, mais comme conseiller scientifique et pédagogique rattaché à la Direction générale de l'enseignement supérieur et de l'insertion professionnelle (DGESIP) du ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche (MESR [1]). En effet, la thématique des stratégies numériques dans l'enseignement supérieur au prisme de la distance proposée par Daniel Peraya et Aurélien Fievez est en lien avec plusieurs missions et projets auxquels je contribue au sein du collège des conseillers scientifiques et pédagogiques (CCSP), dans le prolongement de l'ancienne Mission pour la pédagogie et le numérique dans l'enseignement supérieur (MiPNES) dont j'ai fait partie de 2017 à 2020 avant d'intégrer le collège. Pour autant, et conformément au principe de la rubrique « Débat-discussion » de la revue, il s'agit bien ici d'exprimer un point de vue personnel qui n'engage donc que moi, mais qui prend appui sur cette expérience acquise en tant que conseiller sur plusieurs initiatives et projets en lien avec l'hybridation des formations du supérieur en France, depuis le premier confinement de mars 2020 à aujourd'hui.

Pour inscrire mon propos dans le prisme de la distance, j'ai choisi l'angle de la mutualisation des ressources pédagogiques numériques produites ou mises à disposition pour accompagner le passage contraint et massif au tout distanciel, puis à l'hybridation davantage choisie et progressive des formations dans les établissements de l'enseignement supérieur français, que Daniel Peraya et Aurélien Fiévez appellent « mise à distance » dans leur texte introductif du débat. J'entends ici l'hybridation pensée selon les deux premières catégories de la récente revue de littérature publiée par Claire Peltier et Catherine Séguin (2021) dans DMS : centrée sur les modalités d'organisation de la formation à travers l'articulation présence/distance et l'usage des technologies (catégorie 1) ; centrée sur le processus d'ingénierie et les choix technopédagogiques (catégorie 2). Pour l'illustrer, je citerai plusieurs exemples à la fois de politiques publiques initiées par le MESR et la DGESIP depuis mars 2020 et de projets d'établissements (collectifs ou individuel) ayant intégré cette dimension de la mutualisation des ressources pédagogiques numériques de manière parfois centrale. Cette sélection d'exemples et de stratégies numériques va dans le sens d'accompagner, mais aussi de capitaliser sur l'expérience acquise depuis les différents confinements (avec passages à un tout distanciel brutal et souvent dégradé en raison de l'urgence : Hodges et al. ; Bailenson, 2021), non pas pour défendre l'idée que le distanciel doive devenir la norme dans l'enseignement supérieur français, mais pour accompagner et prolonger les changements identifiés ici et là dans les pratiques pédagogiques des enseignants du supérieur avec le numérique, et que la littérature scientifique commence à recenser (Demeyer 2020 ; Karsenti et al., 2020 ; Loisy 2020 ; Roy et al., 2020 ; Miras et Burrows 2021 ; Papy 2021 ; Poellhuber et al., 2021).

Enfin, je proposerai en guise de conclusion d'élargir le débat à une réflexion personnelle sur l'éducation ouverte (open education) et la perspective potentielle d'un « plan national pour l'éducation ouverte » (PNEO) qui deviendrait le pendant ou miroir du plan national pour la science ouverte (PNSO) lancé en 2018 et qui vient d'être récemment prolongé pour 2021-2024 par notre ministère : serait-il pertinent de l'appliquer aussi aux ressources pédagogiques numériques (ressources éducatives libres) ?

Quelles politiques publiques en France depuis le premier confinement ?

Pour introduire mon propos, il me semble utile de rappeler certains choix opérés par le ministère et par le Gouvernement depuis le premier confinement de mars 2020, afin d'accompagner l'hybridation des formations dans l'enseignement supérieur français pendant et après la crise pandémique. Ils se déclinent en trois principales catégories d'action : accompagnement des acteurs, financement de projets, valorisation d'initiatives.

Accompagnement des acteurs

Il a pris trois formes. Tout d'abord la publication en juin 2020 du guide « Préparer la rentrée universitaire 2020 » [2], rédigé par des conseillers et personnels permanents de la MiPNES à destination des équipes pédagogiques et services d'appui à l'enseignement, afin de dégager des repères collectifs et flécher vers des ressources déjà disponibles en ligne pour guider les enseignants dans leur préparation d'une rentrée universitaire 2020/2021, où l'enseignement distanciel allait prendre une place prépondérante (évaluée au minimum à 70 % des enseignements par les établissements à cette période, en raison de la pandémie). Le guide était structuré autour de quatre axes de travail qui nous semblaient essentiels à prendre en compte dans un tel contexte inédit : le séquençage des activités d'enseignement-apprentissage ; la conception d'un cours en ligne ; l'engagement et l'accompagnement des étudiants dans un enseignement en ligne/à distance ; l'évaluation. Pour chacun, nous avions énoncé quelques conseils clés (par exemple : développer le sentiment d'appartenance et la socialisation à distance pour favoriser la réussite étudiante, évaluer finement la charge de travail pour les enseignants et les étudiants dans le basculement des enseignements et apprentissages à distance…) et pointé vers des liens qui nous semblaient pertinents et utiles, comme la frise interactive sur la scénarisation d'un cours en ligne « Défi Distance ! » de l'Université catholique de Louvain ou la cartographie interactive à plusieurs entrées « Enrichir ses cours grâce au numérique » de l'Université de Bourgogne.

Ensuite, nous avons décidé au sein du comité de pilotage du MOOC « Se former pour enseigner dans le supérieur » d'ajouter un sixième thème sur « Enseigner et apprendre en ligne », étant donné que ce cours en ligne massif et ouvert est devenu une ressource pédagogique de référence en France, suivi par 10 000 inscrits en moyenne chaque année depuis son lancement (première session) en novembre 2017. Il vise la formation initiale et continue des enseignants-chercheurs, mais touche aussi les personnels d'appui à l'enseignement (ingénieurs et conseillers pédagogiques), comme l'avait démontré l'étude des publics et usages du MOOC que nous publiée dans DMS (Delalande et al., 2019).

Enfin, beaucoup plus récemment, l'appel à manifestation d'intérêt « Compétences et métiers d'avenir » lancé en décembre 2021 pour 4 ans (2021-2025) par le 4e plan d'investissements d'avenir (PIA) dans le cadre du plan « France 2030 » comprend un volet dirigé sur la thématique « Enseignement et numérique » dans lequel notre groupe de travail ANR-SGPI-DGESIP[Agence nationale de la recherche (ANR), Secrétariat général pour l'investissement (SGPI).]] a identifié – entre autres – trois actions fléchées sur la formation des enseignants au numérique : « Formation initiale à l'enseignement et au numérique pour les néo et futurs enseignants » (action 1) ; « Soutien à la formation continue sur l'enseignement et le numérique et au développement professionnel des enseignants de l'enseignement supérieur » (action 2) ; « Développer l'offre de formation initiale et continue en ingénierie et en accompagnement pédagogiques » (action 4). Ces actions visent notamment à renforcer les compétences dans l'usage pédagogique du numérique des enseignants-chercheurs et à améliorer le vivier – actuellement insuffisant - des personnels d'appui à la pédagogie et au numérique, très recherchés par les établissements d'enseignement supérieur français.

Financement de projets

Sur le financement de projets visant l'hybridation des formations dans l'enseignement supérieur, trois principaux appels à projets (AAP) ou à manifestation d'intérêt (AMI) sont venus accompagner entre juin 2020 et mars 2021 des projets d'établissements portant spécifiquement sur l'hybridation de leurs cursus et/ou leur transformation numérique. Le plus emblématique est l'AMI « Hybridation des formations de l'enseignement supérieur » lancé très rapidement (AMI dit « flash » pour ses délais de publication et de sélection très courts) en juin 2020 suite au premier confinement, afin de faire face à l'urgence de préparation d'une rentrée universitaire 2020/2021 en mode hybride dans tous les établissements d'enseignement supérieur français, et d'anticipation de gestion de crise pandémique future dont personne ne pouvait savoir comment elle allait évoluer. Dès cet appel est cité l'objectif de proposer des « ressources pédagogiques mutualisées et modulaires » (p. 3 du texte de l'AMI), de faire la démonstration (par les établissements) « de leur expérience et de leurs compétences en matière de mutualisation et de diffusion des formations numérisées à l'ensemble des acteurs de l'enseignement supérieur » (p. 5), et de mutualiser les modules de formation à distance « grâce à leur mise à disposition sur une plate-forme » (p. 6). Sur 65 projets jugés recevables, 34 projets ont reçu le soutien de cet AAP via le PIA 3 (15 lauréats initiaux) ou le Plan de relance (19 lauréats supplémentaires), et sont encore en cours de développement.

Un autre AAP l'a suivi, lié au projet « Parcours flexibles en licence » (PFL) du MESR et lauréat du fonds de transformation de l'action publique (FTAP) en novembre 2018, et qui s'est décliné en deux AAP internes à l'enseignement supérieur français en 2019 puis 2020. Ainsi, son 2e AAP « Parcours flexibles en licence - médecine – maïeutique – odontologie – pharmacie » (PFL-MMOP), lancé en décembre 2020 et dont je coordonne le suivi pour la DGESIP, a ciblé plus particulièrement la mise en œuvre de la réforme des études de santé en s'appuyant sur une formation partiellement hybridée, accompagnée d'un tutorat pédagogique et méthodologique renforcé, et en combinant les bénéfices des outils et ressources pédagogiques numériques et de l'enseignement en présentiel. Là encore, l'objectif de favoriser la mutualisation des ressources pédagogiques numériques est central, mais avec la particularité de la mettre en œuvre au sein de consortiums d'établissements. 4 consortiums représentant plus de 30 universités différentes sont ainsi actuellement financés par les deux AAP (2019 et 2020) du projet PFL, dans le domaine des études de santé ou de sport en particulier.

Enfin, mais dans une moindre mesure étant donné son approche beaucoup plus globale de soutien aux stratégies numériques menées au sein des établissements et à leur capacité à les essaimer au-delà de leur seul périmètre interne, l'AMI « Démonstrateurs numériques dans l'enseignement supérieur » lancé en mars 2021 vise également à financer des projets qui répondent à des objectifs de transformation des métiers de l'enseignement supérieur grâce au numérique, incluant la diversification des modalités d'enseignement et d'apprentissage (hybridation, distance, simulation/expérimentation virtuelle, mobilité) et la formation des acteurs (apprenants, enseignants, personnels d'appui). 17 projets sont actuellement financés par cet AAP, pour une durée de 3 ans (2022-2024).

Valorisation des initiatives

Dans une perspective de valorisation des actions menées par les établissements français depuis la crise sanitaire, la DGESIP a également mis en ligne la cartographie « Les initiatives des acteurs du supérieur #Covid19 », alimentée par les acteurs eux-mêmes (732 notices publiées à ce jour, dans un format volontairement court) afin de partager leurs expériences de gestion de la crise sanitaire à de multiples niveaux (psychologique, culturel, médical, scientifique, pédagogique, administratif…). Afin de faciliter sa navigation, elle est structurée selon 20 thématiques transversales (dont l'une concerne « Apprendre et travailler à distance ») et propose un filtre par zones géographiques (grandes régions, DOM-TOM).

Le cas spécifique de la plateforme nationale FUN-Ressources

Pour terminer ce panorama sélectif des récentes politiques publiques en faveur de l'accompagnement à l'hybridation des formations du supérieur, il est intéressant d'expliquer les principes clés à l'origine du lancement de la plateforme FUN-ressources, co-pilotée par la DGESIP, l'Université numérique (UN, association des Universités thématiques numériques - UNT) et France Université numérique (FUN, gestionnaire de la plateforme FUN-MOOC), et visant à proposer un ensemble de ressources et d'outils pédagogiques numériques à destination des enseignants et services d'appui, pour faciliter l'hybridation de leurs formations. Dès sa conception durant le premier confinement en mars-avril 2020, la plateforme a d'abord été pensée comme un espace solidaire et contributif de dépôt de ressources pédagogiques issues de l'enseignement supérieur et de la recherche, appelé « Je contribue » et fonctionnant comme un Cloud hébergé par FUN et permettant aux enseignants volontaires de partager leurs ressources pédagogiques à l'attention de leurs pairs. Très vite, un comité de pilotage DGESIP-UN-FUN a permis d'élargir le dispositif à deux autres briques fonctionnelles dès juin 2020 :

« Découvrez » : une sélection de ressources pédagogiques numériques13 (ressources éducatives libres - REL) issues du catalogue des UNT et de FUN-MOOC et organisées par mentions nationales de Licence et de DUT ;

« Utilisez » : un accès au service FUN-Campus qui permet d'implémenter dans chaque établissement en local (comme un SPOC) des MOOC issus du catalogue de FUN-MOOC.

La première brique vise à répondre à trois des principales étapes identifiées dans la littérature scientifique sur l'appropriation des REL par les enseignants (Cox et Trotter, 2017), et qui peuvent expliquer leur non-usage actuel (Massou, Papi, Pulker, 2020) : la prise de conscience de ce que sont les REL et de leur spécificité par rapport aux autres ressources éducatives ; la capacité à les trouver ; la disponibilité de ressources pertinentes et de qualité. En proposant une liste sélective de REL validées par les UNT et par les établissements partenaires de FUN-MOOC, et organisées par mentions nationales et années de diplômes de premiers cycles universitaires, la brique « Découvrez » de la plateforme FUN-Ressources permet aux enseignants et personnels d'appui à la pédagogie en recherche de REL utiles et de qualité d'être guidés dans leur démarche, et de pouvoir les choisir en connaissance de cause (fiche descriptive, granularité de la ressource, type). D'une certaine façon, cette brique joue le rôle de courtage éducatif décrit par Pierre Moeglin (2007) comme intermédiaire nécessaire entre ressources pédagogiques numériques et usagers (les enseignants ici), et qui était selon lui le chaînon manquant dans les campus numériques du début des années 2000, dont les UNT sont en partie issues.

Le premier bilan de la plateforme effectué par notre comité de pilotage en février 2021 nous a conduit à supprimer la brique « Je contribue/contribuez » de dépôt de ressources pédagogiques (qui n'a pas rencontré le succès escompté), de maintenir les briques « Découvrez » et « Utilisez », et surtout de préparer l'ouverture d'une nouvelle brique « Accédez » qui est opérationnelle depuis mars 2022. Elle consiste en un entrepôt national proposé par l'Université numérique, implémenté sous Moodle (car très majoritairement choisi par les établissements d'enseignement supérieur en France) et accessible notamment par fédération d'identité (les enseignants y accèdent avec leur identifiant universitaire numérique déjà utilisé dans leur établissement d'affectation). Il est alimenté par des REL déjà sélectionnées dans la brique « Découvrez » et dont le format est compatible avec Moodle. L‘objectif est ici de pallier un autre frein dans la réappropriation des REL (Pulker, 2020) : la possibilité pour l'enseignant de les modifier à sa guise afin qu'elles correspondent à ses besoins. En les encapsulant dans un entrepôt de données compatible avec l'environnement Moodle et facilement accessible, L'Université Numérique permet aux enseignants de télécharger des ressources pédagogiques qu'un enseignant jugera utiles pour préparer son cours (à distance ou hybride), de les modifier une fois ré-importées dans son propre environnement numérique d'enseignement (le Moodle de son établissement), et de les redistribuer sous une nouvelle version s'il le souhaite. Avec l'ajout de cette nouvelle brique, c'est le cycle vertueux des 5 permissions (5R) que David Wiley (2014) a décrites pour définir les REL qui est visé : retenir, réutiliser, réviser, remixer, redistribuer.

Quatre exemples de projets d'établissements axés sur la mutualisation et l'ouverture des ressources pédagogiques numériques

Afin d'illustrer des choix stratégiques numériques d'établissements axés sur la mutualisation des ressources pédagogiques, j'ai d'abord choisi trois exemples issus de projets que je suis en tant que conseiller DGESIP, qui sont lauréats de deux AAP évoqués supra, et dont le point commun est d'être fondés sur une collaboration de plusieurs établissements partenaires. Puis je terminerai par un exemple unique en France de projet d'établissement dont la stratégie de site universitaire est axée sur l'ouverture à tous les niveaux (université ouverte), incluant l'open education sur laquelle nous reviendrons en conclusion. Dans les premiers cas, il s'agit de sortir d'une logique spécifique à un seul site universitaire, et où la mutualisation consiste à ne pas réinventer la roue pour des enseignements disciplinaires similaires, et à favoriser la flexibilisation des parcours de formation grâce à l'hybridation (par exemple, via l'articulation de cours en ligne en autonomie et de séances d'accompagnement personnalisé en présentiel), notamment pour les filières accueillant des publics massifs, spécifiques ou empêchés. Dans le second cas, il s'agit de penser l'ouverture pour toutes les dimensions d'une université publique française : science, éducation, innovation et gouvernance.

Concevoir des micro-contenus pédagogiques numériques (projet PUNCHY)

Ce premier exemple est issu d'un projet lauréat du fonds d'amorçage de l'AAP « Hybridation des formations de l'enseignement supérieur » en 2020 : « Partageons université numérique et cursus hybrides » (PUNCHY) est porté par l'association L'Université numérique (association regroupant 6 UNT, dont sont membres une grande partie des établissements – écoles, instituts, universités - de l'enseignement supérieur français) avec 2 universités partenaires et la Fédération interuniversitaire d'études à distance (FIED). Il vise à proposer une démarche générale, systémique et collective, de création de ressources numériques à large potentiel de réutilisation et d'adaptation à des contextes divers, supports de formations complètes, et qui ont vocation à devenir des documents de référence. Pour cela, les porteurs du projet ont défini un cahier des charges très précis afin de définir ce que recouvre la notion de « micro-contenu » pédagogique numérique, et dont le guide d'accompagnement pour les auteurs (p3) indique :

« Un micro-contenu est une courte séquence e-learning présentant une unité pédagogique élémentaire correspondant à une notion de cours. Il peut être utilisé de manière autonome ou inséré comme composant d'une ressource numérique plus globale. Sa particularité réside en sa capacité à être réutilisé dans plusieurs dispositifs pédagogiques. Un micro-contenu est autonome et décontextualisé afin de pouvoir être inséré dans d'autres contextes, indépendants de celui pour lequel il a été conçu à l'origine. L'assemblage de micro-contenus doit permettre à son auteur ou à d'autres enseignants de créer de nouvelles ressources complètes, ou d'enrichir des ressources existantes de manière à améliorer leur adaptabilité ».

Pour atteindre cet objectif de réutilisabilité, essentiel comme je l'avais déjà évoqué supra pour favoriser la réappropriation de REL mutualisées à grande échelle, la conception d'un micro-contenu doit répondre à un ensemble d'exigences éditoriales, là encore citées par le guide auteur du projet (p. 3) :

• « Un contenu comprenant une intentionnalité pédagogique autour d'une notion spécifique ;

• Un composant unitaire, pédagogiquement indivisible, d'une durée limitée à 30 minutes maximum temps apprenant ;

• Un contenu intégrant des apports pédagogiques (ressources et/ou activités), proposant les moyens pour les apprenants de s'auto-évaluer ;

• Un contenu s'appuyant sur une ou plusieurs activités d'apprentissage enchaînées pédagogiquement ;

• Un contenu décontextualisé, sans référence temporelle ou à des prérequis (qui peuvent exister, mais qui ne sont pas spécifiquement exprimés dans le contenu autrement que par des métadonnées). »

D'une certaine manière, je pense que ce choix marque une étape dans le modèle éditorial des UNT, que Laurent Petit (2009) considérait préalablement – et à juste titre – comme double, oscillant entre tentation de la chaîne éditoriale (incorporant la médiation, la scénarisation et l'instrumentation de choix pédagogiques) et formule du meccano industriel (comprenant des grains standardisés, indexés et ré-agençables par les enseignants). Ici, le choix est clairement opéré pour le second modèle, tout en luttant contre l'éclectisme didactique repéré par Matthieu Cisel (2017) dans son analyse des MOOC. Et si je m'en tiens à plusieurs réactions d'autres projets lauréats du fonds d'amorçage de l'AAP à la présentation du projet PUNCHY lors d'un webinaire de partage d'expériences inter-projets que notre collège des conseillers avait organisé en juin 2021, l'accueil favorable a confirmé la pertinence de ce choix. À ce cahier des charges s'ajoutent des caractéristiques techniques qui favorisent l'interopérabilité et la standardisation des micro-contenus (dont le format H5Pqui s'impose progressivement pour la production de REL à l'échelle internationale), pour les rendre compatibles avec la majorité des environnements numériques d'enseignement et d'apprentissage actuellement utilisés dans l'enseignement supérieur. Précisons enfin que les REL produites dans le cadre de ce projet viendront alimenter l'entrepôt de données ouvertes mis en place par l'Université Numérique dans le cadre de la plateforme nationale FUN-Ressources citée supra.

Construire une bibliothèque numérique mutualisée à très large échelle (projets HYBRIDIUM Santé et FLEXISANTÉ)

Ce deuxième exemple s'inscrit dans le cadre spécifique des études de santé, et de sa réforme du premier cycle appelée R1C, qui prévoit notamment la création de davantage de passerelles entre filières de santé et celles des autres disciplines universitaires, notamment par l'instauration de mineures en santé et de mineures disciplinaires permettant de diversifier et de flexibiliser les parcours et les profils des apprenants. C'est dans ce cadre de réforme nationale qu'UNESS, UNT en Santé et Sports dont sont membres 42 universités françaises, a été lauréate à deux reprises des AAP précités en 2020 : projet HYBRIDIUM Santé (AAP « Hybridation des formations de l'enseignement supérieur ») et projet FLEXISANTÉ (AAP « Parcours flexibles en Licence – MMOP »). Pour le second, le partenariat inclut également L'Université Numérique et un consortium de 22 universités, sous l'impulsion des conférences des Doyens de Médecine, de Maïeutique, de Pharmacie et d'Odontologie (MMOP). Dans ces deux projets, j'ai identifié un objectif commun : celui d'alimenter une banque numérique mutualisée de ressources pédagogiques ouvertes à ces consortiums nationaux d'établissements proposant des parcours avec accès spécifique santé (PASS) et/ou des Licences avec accès santé (L.AS), qui permettent un usage pédagogique en hybridation partielle ou totale des enseignements prévus dans le cadre des modules de formation aux sciences de la santé, mais également aux disciplines hors santé (qui recouvrent des domaines disciplinaires très diversifiés : économie, gestion, sports, psychologie, sciences de l'ingénieur…).

C'est l'ampleur des partenariats mobilisés et de la mutualisation potentielle des usages de ces banques numériques qui impressionne ici, avec des référents pédagogiques issus des 35 UFR de Santé en France et répartis par comités pédagogiques multidisciplinaires dans les 10 grandes régions françaises (DOM-TOM inclus) pour le premier projet, et un consortium de 22 établissements partenaires dans l'autre. À cette échelle, une méthodologie commune de conception des ressources pédagogiques numériques en mode à la fois collaboratif et mutualisé est proposée, même si le niveau d'ouverture n'est pas toujours aussi poussé que dans le cas précédent des micro-contenus décontextualisés et modifiables. Pour le projet HYBRIDIUM Santé, elle se décline ainsi :

• s'accorder sur un référentiel de compétences commun ;

• proposer un format standardisé de capsules pédagogiques correspondant à des unités individuelles d'enseignement (incluant une ressource principale, des ressources complémentaires et une aide à l'acquisition de connaissances), dans le même esprit que les micro-contenus du projet PUNCHY ;

• signer une convention de cession des droits d'auteurs en licence Creative Commons (BY-NC-ND) entre les enseignants auteurs et leur université, qui soit non exclusive, sans usage commercial, mais également dont le contenu n'est pas modifiable sans l'accord de l'auteur, et dont la rétroaction est possible sans condition à la fin de l'année universitaire ;

• offrir une formation à la pédagogie hybride à destination des équipes pédagogiques visées par l'usage de cette bibliothèque.

Ici, on voit que le modèle juridique retenu propose un compromis entre une mutualisation potentielle des ressources pédagogiques numériques à très grande échelle et une convention de cession des droits qui protège leurs auteurs, et leur permette d'en garder un certain contrôle sur son usage futur par leurs pairs.

Co-concevoir des ressources pédagogiques mutualisées et ouvertes entre pairs (projet SHIFT)

Le troisième exemple retenu est issu du projet Licence « Staps Hybride Interuniversitaire Flexible Tutorée » (SHIFT) lauréat de l'AAP « Parcours flexibles en Licence » en 2019 et piloté par la branche Sports de l'UNESS, en partenariat avec 12 universités proposant des filières en sciences et techniques des activités physiques (STAPS). Il m'a intéressé par l'originalité de sa démarche de conception de ressources pédagogiques numériques pour l'hybridation et la flexibilisation de ces filières en tension, notamment à destination des publics empêchés (sportifs de haut niveau, étudiants salariés). La méthodologie adoptée est la suivante :

• s'accorder entre pairs par des conférences de consensus, en lien avec les sociétés savantes, sur les ressources pédagogiques à construire collectivement, en vérifiant qu'elles s'inscrivent dans les référentiels de formation existants ;

• co-concevoir chaque ressource selon trois niveaux possibles de contribution : coordinateur (responsable du consensus et de l'alignement pédagogique des ressources produites), concepteur (créateur de la ressource mutualisée à partir des contenus des contributeurs), contributeurs (partagent leurs contenus et ressources pédagogiques numériques) ;

• signer collectivement la ressource ainsi produite, en licence Creative Commons.

Dans ce troisième exemple issu d'un projet porté par un consortium d'établissements, c'est la dynamique de conception collective (et non individuelle) et inter-établissements de ressources pédagogiques mutualisées qui fait la différence, en valorisant leur signature collective (comme c'est le cas pour la publication scientifique) et le consensus acquis en amont par les pairs, afin de favoriser leur légitimité et leur appropriation future par une communauté d'enseignants plus large.

Construire une université ouverte (Nantes Université)

Mon quatrième et dernier exemple s'appuie sur la récente présentation du projet d'établissement de Nantes Université par son équipe présidentielle lors de la conférence internationale Open Education Global en mai 2022 : celui d'une université ouverte. Unique en son genre en France, il s'appuie sur le principe de l'ouverture (open) considérant que les connaissances financées sur fonds publics doivent être accessibles de manière ouverte et gratuite (libre) avec le numérique, mais il le généralise à plusieurs échelles dans le projet du nouvel établissement Nantes Université créé en janvier 2022 [3]. Les quatre principaux volets de ce projet d'ouverture sont les suivants :

• science ouverte : publications ouvertes (dont dépendent l'évaluation et le financement des unités de recherche de l'université), gestion des données de la recherche (ouverture, plan de gestion, réutilisabilité, respect de la démarche FAIR [4]), gestion des archives ouvertes de l'université par les services communs de documentation ;

• éducation ouverte : nomination d'un vice-président délégué à la formation et à l'éducation ouverte (également unique en son genre en France), ouverture des REL produites à tous les membres de l'université (étudiants, personnels) et à des partenaires nationaux (universités, UNT) et internationaux, formation des communautés d'acteurs (personnels, étudiant), test de nouveaux cursus pilotes fondés sur les principes de l'éducation ouverte, développement d'un environnement immersif virtuel et ouvert, création d'un environnement numérique ouvert et durable ;

• innovation ouverte : accès à des terrains d'expérimentation et développement d'une expertise interdisciplinaire pour les chercheurs, association des partenaires socio-économiques et des usagers dans les processus d'innovation collective ;

• gouvernance ouverte : développement de la démocratie participative sur les missions et choix de l'université (votes, consultations collectives, amendements issus du terrain, conférences participatives…), données ouvertes sur la gouvernance de l'établissement.

La question de la mutualisation des ressources pédagogiques numériques fait donc bien partie de cette stratégie d'établissement originale et sans réel équivalent en France à ce jour, avec pour projet de contribuer à leur diffusion en dehors de l'établissement et de ses partenaires actuels, mais on voit bien qu'elle s'intègre dans une logique de l'ouverture qui dépasse largement cette seule question et qui irrigue une grande partie de la politique générale de l'établissement.

Pour conclure provisoirement : vers l'opportunité d'un plan national en éducation ouverte ?

En guise de conclusion provisoire, je souhaite poser la question de l'opportunité d'un plan national en éducation ouverte, qui s'inspirerait de la démarche initiée par le Plan national pour la science ouverte (PNSO) lancé en juillet 2018 par la ministre de l'Enseignement supérieur, de la Recherche et de l'innovation en France. En effet, pourquoi ne pas appliquer à l'éducation ouverte ce qui a fonctionné pour la science ouverte dans les établissements de l'enseignement supérieur français ? Comment insuffler la même dynamique de valorisation nationale des politiques d'établissement et des pratiques des acteurs en faveur de l'ouverture de leurs ressources pédagogiques numériques, au-delà des stratégies politiques et institutionnelles évoquées dans mon texte ? Dans un contexte de sortie de crise pandémique à l'échelle internationale, où le présentiel a repris toute sa place, mais où les pratiques, les ressources techniques et pédagogiques - et plus globalement l'écosystème - numériques des acteurs de l'enseignement supérieur ont également évolué, avec une montée en compétences et en capacité significative dans les services d'appui à la pédagogie et au numérique, réfléchir à un tel plan ne paraît pas incongru.

Pour cela, s'appuyer sur le bilan du PNSO 2018-2021 et son deuxième volet 2021-2024 permet de dresser ci-dessous quelques pistes d'actions (non exhaustives) que j'ai transposées au domaine spécifique de l'éducation ouverte, que je livre ici pour amorcer la réflexion :

• généraliser l'accès ouvert aux ressources pédagogiques financées sur fonds publics ;

• soutenir les archives ouvertes mutualisées et simplifier le dépôt pour les enseignants ;

• indexer les REL dans les outils de découverte proposés par les bibliothèques, au même titre que les autres publications ;

• créer les conditions et promouvoir l'adoption d'une politique de ressources éducatives libres dans les établissements, qui prenne appui sur l'évaluation entre pairs et la conception collective (co-design) de ressources mutualisées ;

• développer les compétences en matière d'éducation ouverte chez les acteurs (notamment enseignants et apprenants), en s'appuyant par exemple sur le référentiel de compétences REL publié par l'Organisation internationale de la Francophonie en 2016 et actuellement sous-exploité ;

• mobiliser les acteurs de l'enseignement supérieur au sein d'un Comité pour l'éducation ouverte, qui associe également des représentants des services d'appui et des services de documentation pour améliorer les fonctions indispensables de courtage éducatif ;

• clarifier le choix des licences ouvertes (comme les Creative Commons) pour publier et protéger les REL, notamment pour un éventuel usage commercial ;

• soutenir les modèles économiques d'édition pédagogique en accès ouvert.

L'intérêt d'un tel plan serait de ne plus se limiter à des stratégies de projets. d'établissement disparates, en s'accordant sur la définition d'un cadre national qui fasse consensus pour mieux valoriser l'engagement institutionnel et professionnel dans l'éducation ouverte, dont la mutualisation des ressources pédagogiques n'est qu'une dimension nécessaire, mais pas suffisante. Car il s'agit bien ici de ne pas se limiter à une simple rhétorique de l'ouverture (Gruson et al., 2019), mais de contribuer à l'ancrer dans la professionnalité même des universitaires, comme cela est maintenant communément acquis et reconnu pour les pratiques de science ouverte. Et comme le PNSO, il s'agit aussi de s'inscrire dans une dynamique internationale sur les REL dont les illustrations se sont accélérées depuis quelques années, parmi lesquelles (liste non exhaustive) : les recommandations de l'UNESCO (2019) ; la création en 2019 de la coalition dynamique REL de l'UNESCO (dont fait partie l'Open Education Consortium) ; la Fabrique REL créée en 2019 par les Universités de Sherbrooke, Montréal et Laval ; le portail de REL Edusources2 aux Pays-Bas ; le lancement des webinaires de l'Open Education Global francophone en 2021 (coordonnés par l'Université de Lille) ; la création du groupe de travail sur les REL en Afrique francophone coordonné par l'International Council for Open and Distance Education (ICDE) en collaboration avec l'UNESCO, le MESR et l'Université Numérique. Le chantier est certes important, mais son opportunité mérite très certainement d'être posée pour capitaliser sur les expériences acquises depuis la création des campus et universités numériques en France, et dans le prolongement beaucoup plus récent de l'enseignement hybride durant la crise sanitaire.

Bibliographie

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Il y a – déjà – 10 ans, avec Anne-Céline Grolleau, Morgan Magnin, Christine Vaufrey, ouvrions le premier MOOC francophone, ITyPA « Internet Tout y est Pour Apprendre », au moment même où les médias découvraient le phénomène MOOC qui montait depuis début 2012 aux USA.

À l'époque, il y avait deux visions dans les MOOC, celle qui se voulait ouverte, dite collaborative ou connectiviste, un peu sur le modèle de la classe inversée qui est arrivé depuis, et tirer parti du Web comme environnement de collaboration. C'était notre cas, puisque nous voulions au travers de ce MOOC permettre de travailler ensemble sur la manière de travailler dans ce cadre. Un MOOC de démarrage en somme. Le programme s'articulait donc autour de la notion d'Environnement d'Apprentissage Personnel. C'était d'ailleurs la vision initiale des MOOC proposée par George Siemens, Stephen Downes ou Dave Cormier. La vision était celle d'un MOOC comme bien commun.

Les médias et les établissements de l'enseignement supérieur étaient plus intéressés par le storytelling américain proposant d'ouvrir les cours d'universités et plus particulièrement des universités américaines, de toucher le monde entier et d'accueillir les apprenants par centaines de milliers. Dans ce cadre, il s'agissait de transcrire un cours classique avec des vidéos, des quizz, des exercices, un certificat, et un professeur qui passe bien. Moins riche, plus proche des modèles existants, plus facile à suivre, c'est ce modèle qui a été adopté. Et présenté comme une « Révolution ». 10 ans après, les MOOC existent toujours, mais n'ont pas révolutionné l'éducation. Ils ont encore rendu bien des services pendant la période COVID (dite aussi enseignement en situation d'urgence), mais comme un outil parmi d'autres. Ils sont devenus une modalité d'enseignement parmi d'autres. L'ambition d'un enseignement ouvert, collaboratif, voire posé comme bien commun, existe toujours mais reste à la marge du système.

Souvenirs. L'idée de faire un MOOC a été lancée via Twitter au travers de messages en mai 2012, des rencontres rapidement via les premiers systèmes visio, et l'ouverture d'un espace sur Google drive. Le travail se faisait sur le temps libre (Faire un MOOC dans son garage) dans la bonne humeur. Nous avions une impression de facilité. Les personnes que nous sollicitions répondaient rapidement et positivement. Stephen Downes nous a ainsi fait une vidéo et renvoyé le lien quelques heures plus tard. Alors que nous cherchions un système de webinaires permettant de regroupes quelques personnes et de le diffuser en direct, Google sortait son offre gratuite de hangouts qui répondait exactement à ce besoin et que nous avons utilisé intensivement pendant 3 ans. Et surtout, après la première séance du 4 octobre, alors qu'on se demandait comment cela allait se passer (il faut avouer que nous étions un peu stressé ce 4 octobre 2012), on a pu lire les premiers échanges des participants, sentir leur enthousiasme, et les relayer. Enthousiasme, qui s'est maintenu jusque mi décembre, et après puisque certains apprenants ont même créé un espace pour collecter ce qu'il s'était passé pendant ces quelques semaines (voir par exemple le bilan de la saison 2). Et tant de belles rencontres et de discussions passionnantes au cours de ces semaines.

Ce MOOC a connu une seconde saison, durant laquelle Simon Carolan a rejoint l'équipe d'organisation. Puis une troisième saison durant laquelle les 4 initiateurs ont passé le flambeau à une équipe renouvelée d'amis, ce qui de mon point de vue est une des plus belles réussites qu'on puisse imaginer pour un enseignement

Entre temps, nous sommes passés d'une époque de pionniers qui se connaissaient tous. Je pense à mon collègue Gwendal Simon qui revenant en septembre d'un séjour d'étude en Amérique m'annonçait qu'il se passait un truc extraordinaire aux états-unis, qui a regardé ce qu'on préparait pour ITypa, et qui m'a dit qu'il préférait faire un MOOC classique avec un professeur croisé dans un couloir. Dès février 2013, le premier MOOC sur les réseaux cellulaires démarrait sur une plateforme bricolée, avec des vidéos montées la nuit, Xavier Lagrange en tant que professeur, quelques centaines d'inscrits, et un maximum de satisfaction de la part de Gwendal et Xavier. Rémi Bachelet qui a démarré dès mars 2013 avec son MOOC Gestion de Projet, faisait également partie de mes connaissances.

Après il a fallu de longs mois pour que l'enseignement supérieur s'organise, monte la plateforme FUN (annoncée en octobre 2013), pousse les services pédagogiques a accompagner la création de MOOC, et se pose la question de la finalité de ces cours. Cela nous a pas mal occupé à l'époque, mais pour le coup avec des mandats officiels pour certains d'entre nous.

Et après tout ça. Qu'est ce qui reste dix ans après ? Quels sont les changements de fond dans ces dix dernières années ? Quelles perspectives ?
Et si on se retrouvait en ligne pour en parler ensemble.

Crédit photo : @vainaimoinen https://pxhere.com/fr/photo/1611551 licence CC-0

On a vu récemment les décisions par consentement, mais cela peut prendre du temps. Et s' il y a urgence, on a quelqu'un qui décide pour tous mais cela peut poser des problèmes. Le mieux serait de poser la question à quelqu'un qui doit gérer l'urgence tout en faisant sortir la meilleure décision :

un articlerepris du site de l'institut des territoires coopératifs ; une publication sous licence CC by nc nd

e souhaite démarrer en introduisant la notion de complexité. Complexe ne veut pas dire compliqué. Complexe vient du latin « complexus » : ce qui est tissé ensemble. La biodiversité est évidemment une question complexe : les questions écologiques ont des implications économiques, sociales, requestionnent les systèmes de gouvernance, etc.

On ne peut répondre durablement à un problème complexe qu'en associant l'ensemble des parties prenantes dans un processus de coopération. En tant qu'acteurs de la territorialisation du plan biodiversité, il me semble que pour mener votre mission vous devrez contribuer au développement, voire à l'émergence d'un véritable processus de coopération entre les acteurs de votre territoire.
Mon intention est de vous proposer quelques clés pour y parvenir.

Clarifions ce que l'on entend par coopération car on confond souvent des concepts très différents : mutualisation, collaboration ou alliance ne sont pas coopération. Pour définir le mot coopération, je vous propose son étymologie. Co : ensemble – Opera : œuvre. Coopérer c'est être co-auteur d'une œuvre commune. Cette définition pose deux enjeux : comment, à partir d'objectifs et d'intérêts différents voire divergents, faire émerger l'aspiration à une œuvre commune ? Et comment engager les parties prenantes pour qu'elles soient non seulement chacune actrice de sa construction, et qu'elle en devienne co-auteure ?

Vaste sujet qui pourrait facilement occuper 3 jours ensemble… Mais il me reste 7 ou 8 minutes, et je vais vous donner 5 clés pour y parvenir. Certaines vont vous surprendre. Elles peuvent être contre-intuitives, et aller à l'encontre de nos pratiques habituelles. Elles sont issues du travail que nous menons depuis 5 ans : nous les avons identifiées en étudiant la manière de coopérer de plus de 70 collectifs, dans toutes formes et domaines d'activités.

Clé #1 : Le processus coopératif est premier, le projet second.

Un processus coopératif mature est extrêmement puissant. Il permet de déployer les capacités des acteurs bien au-delà de ce que l'on pourrait imaginer à priori. Voilà pourquoi, si votre priorité est de réussir le projet que vous entreprenez, votre devoir est paradoxalement de mettre ce projet en second, et de commencer par construire le processus coopératif qui vous permettra d'y parvenir.

Second ne veut pas dire secondaire : si votre projet est fondé sur la coopération, commençons par développer la « maturité coopérative » du collectif, pour ensuite définir ensemble les objectifs détaillés du projet, ses livrables et son plan d'action. C'est ce que nous faisons en Charentes avec un collectif qui souhaite travailler sur la culture comme levier de développement territorial, ou en région Grand-Est dans le cadre de l'émergence du « Pôle Européen du Chanvre ».

Grandir en maturité coopérative va permettre aux acteurs de dépasser très largement les intentions de départ : 10, 15, 50 co-auteurs seront toujours beaucoup plus performants qu'un chef de projet qui se concentre sur le résultat à atteindre et tente d'animer un collectif espérant que la coopération viendra naturellement. La coopération n'est pas automatique : Investissons pour développer la « coopérativité ».

Clé #2 : Ce ne sont jamais des structurent qui coopèrent, ce sont des personnes.

Et pourtant, visualisez la dernière table de réunion inter-organisations à laquelle vous avez participé : devant chaque personne, il y avait un petit chevalet pour la présenter. Qu'y avait-t-il d'inscrit en gros sur ce chevalet ? Le prénom de la personne ? Son nom ? Sa fonction ? Le nom de sa structure ? Parfois même, on peut lire le nom de la structure sans même que le nom de la personne soit inscrit. Et à la réunion suivante, c'est le même petit chevalet, mais une autre personne est derrière : elle remplace son responsable qui ne peut être présent et se fait représenter…

Cette confusion entre le rôle des acteurs et leur identité empêchent la coopération. Ce ne sont jamais les rôles qui coopèrent. Ce sont les personnes, les personnes physiques. Sans leur engagement il n'y a qu'une coopération de papier entre leurs structures. Pour que cet engagement existe, il est nécessaire que le projet de coopération nourrisse les valeurs et aspirations de ces personnes, et pas seulement les objectifs de leur organisation et de leur rôle dans cette organisation. La coopération est au cœur du processus humain. Elle est essentiellement un processus d'interrelation. Or nos environnements professionnels, et en particulier le monde institutionnel auquel vous appartenez, n'ont pas suffisamment développé la capacité à créer des relations interpersonnelles de qualité. C'est un défi : Apprendre à prendre en compte les personnes.

Clé #3 : Les racines de la coopération sont profondes, et implicites.

J'évoquai à l'instant les aspirations des personnes. Nous avons souvent des difficultés à les exprimer : elles sont là bien sûr, mais le plus souvent gardées au plus profond de soi, voire même non pensées. La troisième clé est d'apprendre à voir ce qui ne se voit pas, à écouter ce qui ne se dit pas, à accéder au sensible.

Nous limitons souvent notre compréhension aux seuls éléments visibles et conscients : on cherche à comprendre un projet, par son contexte, ses objectifs, ses résultats attendus, la cartographie des parties prenantes, les processus de décisions, les outils et moyens déployés… Or, étudier un système humain sous ce seul angle c'est un peu faire comme l'homme qui a perdu ses clés et les cherche sous le réverbère juste parce que c'est là qu'il y a de la lumière. Ce qui va faire la réussite du projet ne se trouvent pas en surface mais dans des couches profondes, entre les plis : les compétences tacites, les représentations et les croyances, les stratégies cognitives qui orientent les motivations et l'action des acteurs, les habitudes, les automatismes…

Chaque personne a son implicite. Chaque collectif a son implicite. Chaque territoire également. C'est la raison pour laquelle une stratégie qui peut merveilleusement bien fonctionner à un endroit, ne fonctionne pas nécessairement dans un autre territoire. Aucun marin n'imagine partir en mer sans sa carte marine, sur laquelle figurent des repères, invisibles car immergés, mais dont la prise en compte est essentielle pour naviguer en surface. Apprendre à se saisir de cette dimension cachée, non-consciente, implicite est indispensable à l'émergence de systèmes coopératifs. C'est ce que vise l'Observatoire de l'Implicite que nous avons créé.

Clé #4 : Tout prévoir empêchent la coopération ! Sachez laisser du vide.

Je cite Bertrand Piccard : « On dit que la nature a horreur du vide, mais c'est faux. C'est l'être humain qui a horreur du vide, et qui veut à tout prix remplir tous ses doutes par des explications. Nous oublions que l'interrogation est porteuse d'ouverture. » C'est le vide qui permet de créer. Dans un espace où tout est prévu, où chaque journée est prédéfinie du matin au soir, il ne peut pas y avoir de créativité, d'émergence, d'innovation. Quand nos agendas sont trop remplis, ils limitent notre disponibilité à l'autre, et donc à la co-opération. Quand l'ordre du jour de nos réunions est trop chargé : comment voulez-vous avoir une chance d'être co-auteur d'une œuvre commune ? Quand tout est déjà cadré, écrit et défini : comment puis-je mettre mon empreinte puisqu'il n'y a pas d'espace ? Nous menons en ce moment à l'InsTerCoop un projet partenarial, lauréat d'un programme européen pour le développement rural. Nos réunions de gouvernance coopérative sont peu fréquentes (2 ou 3 par an) mais organisées sur deux jours. L'ordre du jour fait 2 lignes : 2 sujets que nous allons explorer ensemble pendant la session.

C'est cet espace créé et laissé vide qui permet aux acteurs de prendre leur place, de devenir co-auteurs et de contribuer à l'effet boule de neige du projet et à son impact grandissant.

Notre peur du vide, l'injonction à aller vite nous fait faire des erreurs préjudiciables. Souvent dans nos réunions, nous passons directement de la phase « problème » et la phase « résolution », sans laisser d'espace de « digestion » entre les deux. Or, nous sommes des êtres organiques : nous avons besoin de digérer les choses qui nous arrivent, besoin d'un espace de « vide » pour permettre de s'approprier la problématique, prendre en compte les éléments implicites dont nous venons de parler, et élaborer une juste réponse. Apprivoiser le vide, ré-introduire des espaces de disponibilité et de digestion est essentiel. Il faut savoir aller lentement pour aller vite.

Clé #5 : Penser en termes de dialogie

Nous courrons après les bonnes pratiques, mais la vraie bonne pratique serait d'apprendre à penser « dialogique ». Prenons un exemple.

Beaucoup de projet démarrent par la recherche d'une « vision et d'objectifs partagés ». C'est évident : nous avons besoin d'unité pour construire des actions communes. Mais cette unité se fait souvent par la recherche d'un plus petit commun dénominateur : si la vision et les objectifs sont réduits à la seule part commune à tous, ils ne sont plus réellement motivant pour personne : on est d'accord, mais on n'agit pas car on a perdu le moteur de l'action.

Cet exemple met en évidence une dialogie entre « unité » et « diversité ». Nous avons besoin de l'unité qui va donner au projet sa puissance, son impact, sa lisibilité. Et nous avons besoin de la diversité qui va donner la vie, la richesse, et permettre d'élargir le cercle des parties prenantes. « Diversité et unité » constituent ce qu'Edgar Morin, le théoricien de la pensée complexe, appelle une dialogie : deux logiques complémentaires, qui peuvent également être concurrentes, voire même antagonistes. A l'InsTerCoop, nous avons ainsi identifié 12 dialogies qui constituent les principes d'action de la coopération et permettent de gagner en maturité coopérative. Penser dialogique permet d'agir en complexité.

Pour conclure, je veux vous dire que la coopération est un levier de résilience et de développement. Les 5 clés que je viens de présenter contribuent à la création de ces écosystèmes territoriaux coopératifs :

• Mettre le processus coopératif en premier
• Prendre en compte les personnes
• Accéder à l'implicite
• Laisser du vide
• Penser dialogique