Libre et communs

Une revue d'actualité de sites qui publient autour du libre et des communs dans l'enseignement supérieur francophone

Innovation Pédagogique

Nantes Université s'investit pleinement dans l'Éducation Ouverte et ce, à travers la feuille de route stratégique adoptée en novembre 2022.

C'est dans ce contexte, que nous organisons, en juin, 3 ateliers dédiés aux RELs, au sein de Nantes Université, en collaboration avec le Centre de Développement Pédagogique et les Bibliothèques Universitaires :

  • Le 6 juin de 17h à 18h ” Les RELs pour quoi faire ? “, à la Halle 6 Ouest (île de Nantes). Sur la base de cartes inspirantes, cet atelier vise à réfléchir ensemble aux raisons pour lesquelles on veut faire des RELs.
  • Le 15 juin de 11h30 à 12h30 Je crée ma REL” Cet atelier vise à vous initier à la création d'une REL en réutilisant des éléments existants et en y adossant une licence.
  • Le 27 juin de 12h à 13h30 “Je crée ma REL”, au Lab BU Sciences, Campus Lombarderie à Nantes. Cet atelier vise à vous initier à la création d'une REL en réutilisant des éléments existants et en y adossant une licence.
Illustration de l'atelier “Les RELs pour quoi faire” du 7 avril 2023

Vous êtes personnel de Nantes Université ? Cet atelier est gratuit et ouvert. Toutes les informations et lien d'inscription ici.

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Le dispositif Riposte Créative Pédagogique a été créé pour répondre à un besoin d'agir en coopération ouverte entre acteurs de l'enseignement supérieur face à la crise du COVID. La création du groupe “Hybridation des formations en coopération ouverte” marque une étape importante de transformation de ce dispositif et démontre l'amplification de la coopération ouverte rendue possible par le numérique. Le mode de fonctionnement agile a rendu possible un travail collectif important pour mieux partager des éléments de réponse aux enjeux identifiés.

1. Introduction
Lors du premier confinement, en mars 2020, des espaces ouverts de coopération ont été créés “pour apprendre ensemble de la crise, favoriser les solidarités, mutualiser les initiatives et préparer l'après” dans une logique de communs. Le premier espace Riposte Créative Territoriale a été initié par le CNFPT et a rapidement donné lieu à des initiatives similaires, dont le tiers lieu Riposte Créative Pédagogique qui a recensé et partagé initiatives et ressources ouvertes dans l'enseignement supérieur durant le confinement. Des collectes de récits et des idées pour l'”après la crise” recueillis à partir d'un questionnaire issu des travaux de Bruno Latour (Latour, 2020) ont complété ce dispositif. À l'instar du magazine contributif Innovation Pédagogique, il s'inscrit dans une dynamique de valorisation et de partage des savoirs, de manière transverse aux institutions et aux collectifs professionnels.
L'expérience du premier confinement et la perspective de la crise à long terme ont fait émergé plusieurs constats : (i) la nécessité d'aller au-delà du simple recensement des initiatives, (ii) le besoin d'initier un travail collectif pour mieux aborder les questions d'hybridation en partageant les réflexions (iii) l'intérêt de diffuser les bonnes pratiques autour du partage des ressources ouvertes, (iv) le besoin d'engager un développement professionnel collaboratif. En partant du principe que l'entraide est la modalité la plus efficace pour agir en situation de crise, un groupe ouvert à tous les acteurs de l'enseignement supérieur a été créé en juin 2020 (Gilliot, 2020). Rapidement, il a dépassé la centaine de membres issus de l'ensemble de la francophonie, en regroupant tous les profils de l'enseignement supérieur (enseignants de toutes disciplines, formateurs, chercheurs, ingénieurs et conseillers pédagogiques, documentalistes, informaticiens, cadres ...). La création du groupe “Hybridation des formations en coopération ouverte” marque la transformation du dispositif Riposte Créative Pédagogique et démontre l'amplification de la coopération ouverte rendue possible par le numérique.
Dans la suite de cette contribution, nous explicitons le besoin d'une riposte à la crise dans l'enseignement supérieur pour introduire la coopération ouverte comme mode efficient pour répondre à ce besoin. Nous présentons en quoi le numérique facilite ce mode et en quoi le travail en archipel permet de renforcer cette dynamique de coopération. Nous nous intéressons ensuite au groupe "Hybridation des formations en coopération ouverte” en tant que dispositif exemplaire.

2. Agir en temps de crise : la coopération ouverte
2.1. Après le premier déconfinement : la nécessité d'une riposte
La crise sanitaire et le premier confinement ont soudainement bouleversé les conditions d'enseignement, confrontant les établissements à la nécessité d'organiser dans l'urgence des dispositifs de formation hybride à distance. Un bouleversement des pratiques qui a mis les institutions en état de choc, concentrées sur les évolutions à marche forcée vers l'hybridation. Même si beaucoup d'établissements avaient engagé un développement de plateformes numériques avec des formes d'hybridation, peu avaient engagé une hybridation de masse (souvent réservé à un certain public, avec des enseignants technophiles ou sur un temps défini : maladie, empêchement…). En l'espace de quelques jours, il a fallu développer la massification de la formation à distance pour tous les étudiants et tous les enseignants. Après un premier temps de "débordement", de nombreux personnels, enseignants ou non, ont souhaité se rassembler pour partager des ressources et mutualiser des dispositifs. Cette collaboration reflète déjà un premier niveau de (ré)action rapide en temps de crise.
Le besoin est apparu d'avoir un lieu d'échanges inter-établissement et même plus largement en dehors des visions “établissement”. Riposte Creative Pédagogique y a participé à côté de la multiplication des articles autour de l'hybridation et de la riposte pédagogique (le magazine Innovation pédagogique a relayé plus de 200 articles sur le sujet en un an dans le seul noyau des sites aux contenus réutilisables). La diversité des acteurs de la Riposte en fait un commun riche, qui permet de dépasser la rivalité et le cloisonnement entre établissements. C'est un début de communauté de pratique, (Wenger, 1998) ouverte qui offre un environnement sans pression professionnelle (pas d'enjeux entre les acteurs, pas de stratégie concurrentielle d'établissement) qui favorise l'échange de pratiques entre métiers complémentaires et la réutilisation de ressources.

2.2. Un mode d'action efficient : la coopération ouverte
La coopération ouverte (Sanojca et Briand, 2018 ; Briand, 2019) outillée par le numérique permet de réagir rapidement là où des structures en fonctionnement plus vertical restent concentrées sur leur fonctionnement interne avec une acceptabilité qui découle de la situation de crise vécue. L'expérience de Riposte Creative Territoriale initiée avec la direction innovation du CNFPT a montré l'intérêt d'un partage ouvert pour les collectivités confrontées à une situation de crise. Des pratiques innovantes comme l'écriture ouverte à tous (sur un wiki sans modération à priori), dans une transparence du fonctionnement du collectif (toutes les réunions font l'objet d'une prise de notes collaborative sur un pad retranscrit ensuite en page du wiki) et en partage des contenus (interviews, base de données d'initiatives et de ressources) par une licence Creative Commons ont été adoptées par cette communauté de l'innovation territoriale. Ce changement de posture qui aurait demandé des années dans une situation ordinaire a été adopté en quelques semaines dans cette situation de crise. Et dans le cas du CNFPT il a fait émerger une pratique de formation en cercles apprenants innovante par rapport aux modes de fonctionnement ordinaires très structurés et descendants de cet organisme qui forme un million d'agents des collectivités chaque année.
Riposte Créative Pédagogique a permis quant à lui d'expérimenter une coopération ouverte en agrégeant des initiatives individuelles, en favorisant des échanges. Créé par quelques personnes bénévoles en marge du temps de travail professionnel, Riposte Créative Pédagogique a un impact et une portée modeste. Toutefois le succès de la quinzaine de webinaires organisés sans autre moyen que le site et la diffusion sur les réseaux sociaux rend compte de l'émergence de pratiques rendues possibles par la coopération ouverte en attention aux propositions des uns et des autres. Cette ouverture du champ des possibles se retrouve un an plus tard dans l'émergence de cercles apprenants et de nouveaux champs de coopération comme les Ressources Éducatives Libres ou la prise en compte de la Transition écologique dans l'enseignement supérieur francophone.

2.3. Le numérique comme facilitateur de la coopération
La démarche des Riposte Créative est construite autour d'un outil libre (yeswiki) facile à mettre en œuvre et à utiliser. Les différents projets en ”Riposte” ont tous démarré par une séquence interactive, où en l'espace de deux heures le site est mis en place, les premières bases de données sont installées. Modifier en direct la barre du menu, ajouter une rubrique, éditer la page d'accueil d'un simple double clic sont de petites expériences irréversibles de coopération qui marquent le groupe. L'outil est ainsi au service du groupe qui peut l'adapter, produire immédiatement des contenus, les cartographier sans être dépendant d'un plan de financement ou d'un temps de développement logiciel. Riposte créative pédagogique s'inscrit ainsi dans la notion d'outil convivial d'Ivan Illich (1973), un outil qui augmente l'efficience du groupe sans impacter l'autonomie individuelle, sans générer ni maître ni esclave et augmente le pouvoir d'agir.
Les Riposte nécessitent néanmoins une animation, comme tout projet coopératif. Elles reposent sur une animation qui est ici duale. A côté de la fonction d'animateur, qui va caler les règles, définir les objectifs, aider le groupe à avancer, à être productif, à grandir en maturité s'ajoute une animation techno-pédagogique autour de l'appropriation de l'outil (Merlet et al., 2021)

2.4. Le travail en archipel pour relier les initiatives
Le fonctionnement en archipel est une autre originalité des projets Riposte Creative. Dans l'esprit de l'idée développée par Édouard Glissant, poète et philosophe proche d'Aimé Césaire, et popularisée en France par l'Archipel “Osons les jours heureux" (Les Jours Heureux, 2017). Les Ripostes Créatives favorisent une interconnexion des initiatives (les identités relations qui relient les identités racines des îlots). Ainsi les différents sites Ripostes sont mentionnés dans le bas de page d'accueil de chacun. Facilité par l'usage d'une base logicielle commune (yeswiki), la structure de la base de données de l'un peut être aspirée par l'autre et rendue opérationnelle en quelques minutes.
Cette idée d'archipel des Ripostes a été développée dans Riposte Creative Territoriale par Patrick Viveret, elle est aussi reprise dans des dynamiques comme celle du collectif des “Chatons” (Collectif des Hébergeurs Alternatifs, Transparents, Ouverts, Neutres et Solidaires) initié par Framasoft, le réseau des formations à la coopération Animacoop, le réseau émergeant des lowtech ou l'espace collaboratif à la mode des Ripostes Créative “Agora des archipels”. Les références citées sont relatées dans des articles descriptifs (Marseault & Briand 2021, Framasoft, 2019), état des lieux actuels de cette réflexion émergente.
Dans cette logique de relations entre îlots de l'archipel des Riposte, le webinaire inaugural de Riposte Créative Pédagogique a accueilli Animacoop pour s'imprégner des valeurs de la coopération ouverte et l'idée de cercle apprenant développée au CNFPT en 2021 est reprise au sein du groupe hybridation en coopération ouverte.

3. Une initiative au sein de l'enseignement supérieur
Après avoir décrit les dimensions principales de l'archipel des ripostes déployé en réponse à la crise, nous nous intéressons plus spécifiquement à l'initiative mise en place pour l'enseignement supérieur, à savoir Riposte Créative Pédagogique, et plus spécifiquement à sa deuxième phase, qui correspond au développement d'un groupe plus large que le noyau initial autour de l'hybridation des formations en coopération ouverte.

3.1. Une organisation informelle co-construite
Le groupe dit “hybridation des formations en coopération ouverte” a donc été initié après le premier confinement, à un moment où nombre de professionnels de l'enseignement supérieur étaient en recherche d'espace de partage et d'échanges ouverts, où dans le même temps l'anticipation pour gérer le prolongement de la crise sanitaire semblait absente des discours officiels. La naissance du groupe, suite à une proposition ouverte (Gilliot, 2020), s'est opérée au travers de deux réunions en ligne réunissant une vingtaine de personnes chacune, qui ont permis de poser les bases du groupe et de s'accorder sur les enjeux de celui-ci.
Le cadre de création proposé est celui de la coopération ouverte, autour des questions de l'hybridation des formations, central pour permettre la résilience de l'enseignement supérieur, et des ressources ouvertes comme moyen d'efficience. L'organisation se veut agile, et vise à permettre de travailler collectivement autour de ces questions. Cette agilité est rendue possible par un a priori de confiance (l'écriture est ouverte à tous) et un fonctionnement par consentement (une initiative est valide dès lors que quelqu'un la porte et que personne n'a d'objection de fond). Une telle organisation s'avère difficile à mettre en place dans le cadre d'un appel à projet ou dans un cadre institutionnel classique, où les attendus sont plus formalisés, et la participation de chacun prédéfinie, et cadrée par son métier.
Le groupe se veut ainsi un lieu d'échanges, de réflexion, mais aussi de montée en compétence collective sur les sujets de l'hybridation en formation, en intégrant les questions de collaboration et de partage de ressources. Il s'apparente ainsi à un environnement capacitant (Fernagu-Oudet, 2018), qui, couplé avec les capabilités mises en place par l'environnement numérique, va permettre aux participants de se saisir des opportunités offertes pour devenir acteurs et ainsi leur permettre de développer leur pouvoir d'agir (Vallerie, B. & Le Bossé, Y. 2006). La mise en place d'actions se fait sur une base d'engagement libre et se focalise sur des premiers webinaires, qui visent à accueillir une expertise, mais surtout à susciter le débat. Une réunion hebdomadaire, à laquelle chacun peut se joindre, permet la prise de contact et de faire avancer l'organisation des actions. Elle permet aussi une libération de la parole et l'échange d'informations, phase qui s'avère importante en temps de crise. Une liste de diffusion permet d'informer les adhérents. Le site innovation pédagogique, permet de diffuser les annonces au-delà du groupe. Le cadre informel facilite également l'articulation avec d'autres initiatives ouvertes, sur des sujets d'intérêt communs. Le choix de partager des webinaires ouverts est ainsi possible, renforçant de facto l'impact de chaque initiative. Au total, le groupe initial s'est enrichi pour accueillir 187 personnes inscrites sur la liste de diffusion.

3.2. Les webinaires témoins d'une demande implicite
De manière à répondre au mieux à la demande d'échanges et de partages de la communauté, des webinaires thématiques ont été rapidement co-organisés. Lors des réunions hebdomadaires des sujets sont proposés. Ils sont affichés sur le wiki du groupe hybridation en coopération ouverte et relayés sur la liste de diffusion avec le ou les nom(s) des personnes à contacter pour participer à la mise en place du webinaire. Une fois le déroulé défini, un formulaire d'inscription est mis en place afin de pouvoir suivre le nombre d'inscrits. Le lien de connexion ainsi que lien vers un outil de prise de notes collaboratives sont envoyés aux participants. Par la suite, les notes et l'enregistrement des webinaires sont déposés sur le wiki.
Cette organisation très agile a permis d'organiser de manière coopérative 18 webinaires entre octobre 2020 et juin 2021. Ces webinaires regroupent généralement entre 50 et 100 participants. Les premiers webinaires visaient à accueillir une expertise, mais surtout à susciter le débat autour de thématiques pédagogiques d'actualité (par exemple : “Motivation et engagement des étudiants : enjeux en contexte de formation hybride” animé par Denis Bédard). Par la suite, les webinaires se sont aussi orientés vers le partage de pratiques et les retours d'expérience (TP hybrides et à distance, jeux sérieux, le tutorat, …).
Ces webinaires et les échanges ont permis un développement professionnel des acteurs de la communauté ainsi qu'une diffusion de bonnes pratiques.

3.3 Ouverture des possibles
Le contexte mis en place, avec son degré informel et l'utilisation d'outils conviviaux permet également de tester facilement des idées. Certaines ne trouvent pas le succès escompté, et peuvent rapidement être abandonnées. Par exemple, un questionnaire a été mis en place au moment des re-confinements, mais n'a été rempli que par moins d'une centaine de participants malgré une diffusion large. D'autres peuvent par contre se prolonger au-delà du périmètre initial. Le webinaire sur les jeux documentaires a ainsi été prolongé par un second webinaire portant sur le test en réel d'un jeu et sur son mode de construction. Le questionnement sur la mise en place de TP hybrides a fait l'objet d'un webinaire, repris par d'autres, mais aussi d'une collecte de ressources. Le webinaire sur “Enseignant, conseiller pédagogique, collaboration ou coopération ?” a donné lieu à la création d'un cercle apprenant.
D'une simple base de ressources d'initiatives et de retours d'expériences, puis d'une collection de webinaires, le projet Riposte évolue maintenant vers un apprentissage entre pairs autour de cercles apprenants.

3.4. Une expérimentation ouverte : les cercles apprenants
Afin de prolonger les échanges provoqués par les webinaires, l'idée de cercle apprenant a été proposée afin de favoriser une plus grande coopération entre pairs. Ces temps de co-formation s'inscrivent dans la lignée des cercles d'apprentissage (Alix, 2021) mis en place par Riposte Créative territoriale (CNFPT). Le premier cercle apprenant mis en place dans le cadre du groupe hybridation en coopération ouverte concerne la thématique de la coopération/collaboration entre enseignant et conseiller pédagogique. En effet, lors du webinaire consacré à ce sujet les thèmes de l'accompagnement des équipes et de l'autonomie des acteurs par rapport à leur institution n'avaient pas été abordés. Il a donc été proposé de les discuter de manière plus coopérative dans un cercle apprenant. Pour chaque rencontre un animateur ou une animatrice se propose avec un déroulé s'appuyant sur une prise de notes collaborative sur un pad.

3.5. Impact au-delà du groupe
Le fonctionnement du groupe décrit dans cette contribution a donné à voir de nouvelles pratiques ouvertes, qui ont été reprises dans d'autres contextes. L'annonce des différents webinaires a été relayée par certaines institutions. Certains établissements (citons l'IFPEK, IMT Atlantique, ENTPE) ont ainsi pris l'habitude d'ouvrir les enregistrements de leurs webinaires, voire dans certains cas la possibilité de participer au-delà de leur établissement.
Dans cette démarche d'ouverture, les activités de la communauté du groupe hybridation ont pu aider des établissements, comme l'IFPEK, dans leur stratégie d'accompagnement du développement professionnel des enseignants/formateurs. Les ressources et initiatives produites ont pu servir d'exemple ou d'illustration à une transformation pédagogique pendant cette période de crise sanitaire. Une transformation pédagogique embryonnaire et souhaitée par la communauté des enseignants/formateurs de l'établissement, mais que le manque d'exemple ou de temps avaient pu freiner. La crise doublée d'un accès facilité aux ressources et aux activités des ripostes ont permis aux formateurs de s'autoriser à lancer cette transformation (“ils l'ont fait, on peut le faire”), tout en restant dans une philosophie de réutilisation et d'ouverture, pour alimenter à leurs tours par leurs initiatives la communauté.

4. Conclusion : un environnement capacitant en évolution
Ainsi que nous l'avons décrit, ce dispositif de coopération ouverte, au-delà d'un périmètre (pré)défini d'établissements, basé sur une organisation agile et des outils conviviaux a rencontré un accueil favorable auprès d'une communauté de près de 200 personnes. Un noyau assez large s'est saisi de ce dispositif en tant qu'environnement capacitant bienveillant, la variété des propositions permettant à différentes personnes de s'impliquer et de trouver leur place. Construit hors hiérarchie, cet espace permet de donner des capacités d'actions qui ont pu être réinvesties dans les institutions. Cette absence de cadrage a également permis de faire émerger des actions selon les intérêts de chacun, qui ont pu être validées, ou non, de manière agile. Cette communauté de pratique a ainsi permis d'aborder de nombreux sujets de manière originale et interprofessionnelle.
Notons que les participants français ont été étonnés de découvrir qu'il existait au Québec des initiatives encourageant la coopération ouverte (les rencontres avec le GRIIP (2020) et la fabrique des REL (2020) ont été riches d'échanges sur le sujet). Il serait intéressant de voir si de telles initiatives pourraient être soutenues de manière encore plus large, au-delà de quelques établissements.
Le fait de pouvoir s'inscrire dans un mouvement plus large au travers des Ripostes et de la logique d'archipels a clairement facilité la création d'un tel groupe. La situation de crise a été un facteur important. La maturité collective a semble-t-il augmenté. Ainsi, la tentative de créer une communauté de contributeurs autour du site Innovation Pédagogique depuis 2014 n'avait pas rencontré un grand succès. Aujourd'hui, avec une approche plus variée, une communauté ouverte se fédère effectivement autour d'un projet plus ciblé, avec des participants prêts à s'investir.
De nouvelles idées d'actions, de sujets continuent à être proposées. À l'heure d'écrire ces lignes, nous notons par exemple que l'annonce d'un groupe similaire sur la transition écologique qui intéresse tous les acteurs fait la proposition d'un espace de coopération ouverte sur ce sujet.

Jean-Marie Gilliot
IMT Atlantique – Lab-STICC (UMR CNRS 6285), Brest, France, jm.gilliot@imt-atlantique.fr
Yann Le Faou
IFPEK – CREAD EA3875 – Université de Rennes, Rennes, France, y.lefaou@ifpek.org
Éric Tanguy
Université de Nantes, Faculté des Sciences et des Techniques, Nantes, France, eric.tanguy@univ-nantes.fr
Michel Briand
IMT Atlantique, Brest, France, Michel.Briand@imt-atlantique.fr

4. Remerciements
Les auteurs de cet article remercient l'ensemble des participants au groupe et aux webinaires.

Références bibliographiques
Alix B. (2021, 10 février) Les cercles d'apprentissage, d'étude ou de pratique Riposte Créative Territoriale https://ripostecreativeterritoriale.xyz/?CercleApprentissage
Briand, M. (2019, 4 juillet) La coopération, un changement de posture : vers une société de la coopération ouverte, diapos commentées de la conférence QPES 2019. Innovation pédagogique https://www.innovation-pedagogique.fr/article5331.html
Fabrique, R. E. L. (2020). Ressources éducatives libres (REL).
Fernagu-Oudet, S. (2018). Apprenance et environnement capacitant. Penser la formation aujourd'hui : un nouveau paradigme, 25.
Framasoft (2019, 10 décembre) Archipélisation : comment Framasoft conçoit les relations qu'elle tisse. https://framablog.org/2019/12/10/archipelisation-comment-framasoft-concoit-les-relations-quelle-tisse/
Gilliot, J.M. (2020, 10 juin) Présence hybride ou la rentrée sous le signe de l'hybridation – préparons là ensemble ! repris sur Innovation Pédagogique https://www.innovation-pedagogique.fr/article7288.html
GRIIP (2020) Groupe d'intervention et d'innovation pédagogique https://pedagogie.uquebec.ca/
Illich, I. (1973). Tools for conviviality.
Latour, B. (2020). Imaginer les gestes barrières contre le retour à la production d'avant-crise (Vol. 30, No. 03, p. 2020). AOC. http://www.bruno-latour.fr/sites/default/files/downloads/P-202-AOC-03-20.pdf
Les Jours Heureux (2017). Archipel « Osons les jours heureux » https://les-jours-heureux.fr/archipel-osons-les-jours-heureux/
Marseault L., & Briand M. (2021, 12 mars) Partage sincère, "tragédie du LSD", fonctionnement en archipel : dialogue autour de la coopération ouverte avec Laurent Marseault. Coopérations, http://www.cooperations.infini.fr/spip.php?article11428
Merlet, F., Marseault L., & Briand M. (2021, 4 avril) Le rôle du techno-pédagogue dans un « Riposte créative », espace en coopération ouverte. Coopérations, http://www.cooperations.infini.fr/spip.php?article1143
Sanojca E., & Briand M. (2018, 15 mai) La coopération ouverte, un concept en émergence. Innovation pédagogique https://www.innovation-pedagogique.fr/article3428.html
Vallerie, B., & Le Bossé, Y. (2006). Le développement du pouvoir d'agir (empowerment) des personnes et des collectivités : de son expérimentation à son enseignement. Les Sciences de l'éducation-Pour l'Ère nouvelle, 39(3), 87-100.
Wenger, E. (1998). Communities of Practice : Learning, Meaning, and Identity. Cambridge : Cambrige University Press .


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En juin dernier, le projet européen ENCORE+ a lancé une série d'entretiens autour de la question de l'évaluation des connaissances et l'accréditation dans le contexte des Ressources Éducatives Libres.

Capture écran issue de https://encoreproject.eu/

La question va presque de soi : avec de plus en plus de RELs, peut-on imaginer une autre forme d'attestation de connaissances et de compétences que par l'inscription dans des diplômes universitaires ? En particulier, l'idée qui circule beaucoup en ce moment est celle des micro-credentials. Elle est promue par la Commission Européenne selon laquelle (2016) “40% des employeurs européens peinent à trouver des gens avec les compétences qu'ils recherchent pour innover et s'améliorer” et a identifié les micro-credentials comme l'une des solutions possibles.

Le rapport basé sur ces entretiens vient de sortir (en anglais) et est truffé de bonnes idées.

J'avais été interviewé et, comme sur de nombreux autres sujets, ma propre réflexion n'était pas assez mûre. Je pense que c'est aussi parce que, contrairement à d'autres pays, le système universitaire français n'a pas vraiment commencé à réagir face à ces questions : sauf dans de très rares cas, la VAE (Validation des Acquis de l'Expérience) reste un outil très difficile à mettre en fonctionnement.

Pour lire le rapport : https://encoreproject.eu/wp-content/uploads/2022/09/ENCORE-D5-4_approved-by-team-2.pdf.

Teaser : j'ai traduit à la volée quelques éléments des conclusions.

Moreover we have seen that OERs and credentials are strongly contrasting in
many respects.
● OERs are published to the world ; credentials are issued to an individual.
● OERs can be reused anonymously many times in different places ; credentials depend on
a single act of assessment by a named person or institution.
● OERs gain credibility by use or authorship ; credentials depend on validation by an
institution.
● The publishing of OERs has a marginal cost of zero ; the marginal cost of assessment for
credentials is non-zero
.

(Griffiths, D., Burgos, D., Aceto, S., Credentialing learning in the European OER Ecosystem,
ENCORE+ deliverable 5.4. Available at https://encoreproject.eu)

De plus, nous avons vu que les RELs et les accréditations sont fortement contrastées dans bien des égards.
● Les RELs sont publiées dans le monde entier ; les accréditations sont délivrées à une personne.
● Les RELs peuvent être réutilisées anonymement plusieurs fois à différents endroits ; les accréditations dépendent d'un seul acte d'évaluation par une personne nominative ou une institution.
● Les RELs gagnent en crédibilité par leur utilisation ou leur paternité ; les accréditations dépendent de la validation par une institution.
● La publication des RELs a un coût marginal nul ; le coût marginal de l'évaluation pour les accréditations sont non nulles.
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Un article repris du site de la chaire Unesco Ressource éducatives libres et intelligence artificielle REL-IA, une publication sous licence CC by

Nouvelle rubrique ! Nos projets autour des questions de l'IA pour l'éducation et/ou des Ressources Éducatives Libres nous conduisent à lire beaucoup. Et si certaines de ces lectures concernent des articles plus techniques, d'autres interpellent, interrogent. Nous allons essayer de partager ces interrogations avec vous.



Communiquer avec les baleines

Un rêve de nombre de chercheur·euses en informatique est d'utiliser les technologies auxquelles ils/elles ont accès pour comprendre les animaux. Ainsi, des bandes-son d'oiseaux, de baleines existent et l'on sait par exemple que les mêmes espèces de mésanges ne piaillent pas de la même façon selon le milieu dans lequel elles vivent. Il est donc possible de déterminer le milieu de vie d'une mésange, grâce à l'analyse de son chant !

Image par Brigitte Werner de Pixabay

On sait également que les baleines sont capables de communiquer à des centaines de kilomètres de distance les unes des autres. Dans un article récent (en anglais), les journalistes de l'Observer (Royaume-Uni) nous présentent le projet CETI dans lequel de nombreux chercheurs sont réunis pour tenter non seulement de comprendre le langage “baleine/cachalot”, mais de l'utiliser pour communiquer avec ces animaux.



Tricher avec l'IA

Avec l'IA qui arrive à l'école se pose la question des examens et surtout de la tricherie par IA. Si, à ce stade, nous n'avons pas encore trouvé d'articles sur le sujet (mais si un.e lecteur.rice a ça, on prend !), il y a un domaine pas si éloigné de l'éducation dans lequel l'IA et la tricherie font déjà -hélas- bon ménage : les échecs, un domaine particulier dans lequel l'IA est meilleure que l'humain. Un humain qui s'appuierait sur l'IA serait donc avantagé. Logiquement, il pourrait même battre le champion du monde Magnus Carlsen.

Pendant la pandémie, les joueurs d'échecs ont été amenés à disputer leurs tournois en ligne et le nombre d'éliminations pour tricherie présumée a été assez considérable. Cela a entraîné des analyses de la part de la FIDE (Fédération Internationale Des Échecs). Récemment, lors d'un tournoi tenu à New York, Magnus Carlsen est parti furieux car battu par un joueur de niveau supposé inférieur. On pourrait penser à un coup de chance, sauf que justement, aux échecs, la chance ne joue qu'un rôle modeste. Le champion du monde a accusé à demi-mot son adversaire d'avoir triché et d'avoir utilisé une IA pour le battre. Depuis, la polémique enfle.

Image par Steve Buissinne de Pixabay

Un premier sujet d'intérêt ici est : sur quoi Carlsen se base-t-il pour penser qu'il y a eu tricherie ? A-t-il vu son adversaire consulter son ordinateur ou son téléphone portable ? Non. Il se base sur le fait que les coups joués par son adversaire ne sont pas “humains”. Il a aussi pu vérifier ou faire vérifier si ces coups sont ceux que le logiciel utilisé par les champions (pour s'entraîner) recommande. Et (rappelons que le logiciel est plus fort que le champion du monde… depuis 1997) si son adversaire joue plusieurs coups qui surprennent le champion du monde, celui-ci est en droit de se poser des questions.

Dans le domaine éducatif, c'est une réaction assez classique des enseignant.es quand ils/elles corrigent une copie non anonyme : on s'attend à un niveau et quand l'élève/étudiant.e est bien meilleur.e qu'il/elle ne l'est habituellement, il y a “surprise”.

C'est une différence notable avec ce qu'on a vu essayé (et vendu par des entreprises) pour détecter la tricherie lors d'examens en ligne : des eye trackers permettent de suivre le mouvement des yeux pendant un examen et sont supposés permettre à un humain ou à un logiciel de voir s'il y a tricherie. Un peu comme l'enseignant.e qui, dans la classe, voit que les yeux de l'élève sont sur la copie de son/sa voisin.e.

Mais comme le tournoi de New York avait lieu “en présentiel”, la seconde question qui se pose est : comment l'adversaire de Carlsen a-t-il fait pour avoir accès aux coups recommandés par le logiciel ? La solution imaginée et rapportée dans cet article de Slate fera sourire (attention, moins de 18 ans s'abstenir), sauf qu'on est en droit de se demander si ce genre de solutions n'est pas appelé à se développer. Et alors, difficile d'imaginer détecter un mouvement des yeux !



Erica rit

Il y a quelques années, au Japon, j'ai eu la chance de rencontre Erica. Je rendais visite aux chercheurs de l'équipe du Professeur Inoue, qui est un des meilleurs spécialistes des robots humanoïdes. Cette équipe travaillait à l'époque sur un robot “personnel d'accueil” : Erica devait répondre aux questions du public et il était essentiel qu'elle “fasse humain”. Les chercheurs avaient à ce moment-là comme objectif de lui faire avoir des tics : clignements des yeux, haussement imperceptible -ou plutôt, justement, à peine perceptible- d'une épaule, mouvement inutile du menton…

La tâche était dans la droite ligne de la définition classique de l'intelligence artificielle : celle qui dit qu'il s'agit de savoir simuler l'intelligence humaine.

Dans cette courte vidéo, on voit Erica converser… et cligner les yeux.

Visiblement, ces mêmes chercheurs ont beaucoup progressé. Leur but, maintenant, est de faire rire un robot. Il s'agit de cataloguer les rires possibles et de faire apprendre par le robot humanoïde dans quel cas le rire est déclenché.

Cette recherche n'est pas anecdotique : un robot humanoïde cesse d'être perçu comme un robot. Lors de ma visite à Kyoto, j'ai cessé de voir Erica comme un robot et quand je suis parti, j'ai bien entendu dit au revoir à toute l'équipe. Et à Erica.

Quelques articles :



Robot PDG

En Chine, une femme robot nommée Tang Yu est dorénavant PDG d'une filiale de l'entreprise Netdragon Websoft. Comme nous pouvons le lire dans cet article, Tang Yu apparaît à l'écran sous une forme humaine et peut s'exprimer (virtuellement), grâce à un système d'IA.
Au travers de ce projet, initié en 2017, l'entreprise vise à montrer son savoir-faire technologique et l'utilité que peut avoir l'IA, par exemple dans les entreprises.

À l'heure où nous travaillons, dans le cadre de nos projets, sur les questions éthiques de l'IA et en particulier sur son rôle dans l'éducation, cette information nous interpelle : il ne s'agit plus d'une IA qui accompagne le décideur mais bien une IA qui pilote, qui est “aux commandes”. Nous reviendrons sur cette question bientôt, en particulier en regardant le rôle de l'IA en démocratie et la possibilité (voulue par certains) de voir l'IA prendre un rôle politique.

Le communiqué officiel de l'entreprise, concernant cette nomination, est consultable ici.

Netdragonir, CC BY-SA 4.0, via Wikimedia Commons

Licence Creative Commons

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Wiki-TEDia, la Banque de stratégies de formation par TÉLUQ

Description Wiki-TEDia fait partie des projets éducatifs menés à la TÉLUQ, l'université à distance du réseau de l'Université du Québec. Ce projet a été conçu et mis en place en 2014 par la professeure Béatrice Pudelko, qui assure sa direction scientifique et son administration.
Wiki-TEDia est un site collaboratif, évolutif et ouvert consacré à l'approche cognitive de la formation et de l'apprentissage :
  • collaboratif, car il bénéficie des contributions des étudiants des programmes en éducation de la Téluq, au moyen de l'écriture collaborative avec un wiki.
  • évolutif, car son contenu et sa structure sont progressivement enrichis et révisés, selon l'évolution du domaine des connaissances et des projets éducatifs auquel il participe ;
  • ouvert, car tout un chacun peut utiliser pour s'informer sur l'approche cognitive des stratégies de formation réunies dans la Banque de stratégies de formation. De plus, tout étudiant et employé de l'Université TÉLUQ peut y contribuer selon ses connaissances.

Le contenu de la Banque de stratégies de formation a été construit principalement grâce aux contributions des étudiantes et des étudiantes de la TÉLUQ.
L'idée directrice de la Banque de stratégies de formation de Wiki-TEDia est de favoriser le cumul, le partage et la révision continue des connaissances sur les stratégies de formation.
La Banque de cas d'utilisation des stratégies de formation intitulé Wiki-TEDia+ a pour but d'enrichir la Banque des stratégies par une composante de partage de pratiques de design pédagogique.

Le projet Wiki-TEDia vise la production d'un contenu de qualité mais c'est aussi un espace dédié à l'apprentissage. En contribuant, les étudiants et les étudiantes acceptent de soumettre leurs productions au regard externe et à la critique publique. Ils et elles méritent non seulement le respect, mais aussi un guidage bienveillant et constructif qui les aidera à progresser dans leurs apprentissages.

Écrire est une activité intellectuelle exigeante. L'écriture est un outil dont la maîtrise dépend essentiellement de ce qu'on a eu l'occasion de « faire avec ». C'est dans ce sens que l'on peut considérer, en suivant Lev Vygotski (1930-1985), que l'écriture constitue un « instrument psychologique », soit un outil qui permet de réguler et de contrôler l'activité psychique mobilisée dans une situation particulière (Pudelko et Legros, 2000). L'écriture est aussi un outil culturel : on écrit à la fois pour soi, pour les autres, mais aussi avec (ou contre) les autres… en utilisant les conventions, les normes, les indices qui paraissent pertinents dans une situation (Vygotski, 1934/1985 ; Wertsch, 1985).
Écrire est une compétence complexe qui peut être développée par la pratique délibérée. L'intention de Wiki-TEDia est de constituer un espace de pratique délibérée capable d'accueillir l'expression des questionnements et des errements qui l'accompagnent. C'est un espace où tous devraient avoir du plaisir à écrire et, ce faisant, de progresser dans leurs apprentissages (Scardamalia et Bereiter, 2010).
Le contenu de Wiki-TEDia est disponible sous la licence Creative Commons CC- BY SA

un texte repris de la page de présentation

Auteur de la fiche Michel Briand

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title="wikitedia.JPG">
wikitedia.JPG

Public visé
  • Enseignant
  • Ingénieur ou Conseiller pédagogique
  • Formateur
  • Responsable de formation
Thématique
  • S'organiser
  • Concevoir son cours
  • Hybridation des formations
  • Co-production, apprendre ensemble
Mot Clef
  • Ressources pédagogiques
  • Ingénierie pédagogique
  • Enseigner à distance
  • Formation des adultes
  • Réutilisation-savoirs ouverts
Type Support
  • Portail d'entrée à un ensemble de ressources
  • Outil méthodologique

et / ou

Auteur de la ressource TELIQ
Type d'auteur
  • Institutionnel
  • Groupe
Quel partage ? Quelle licence ? Creative Commons
Adresse 455 Rue du Parvis, Québec

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la chaire Unesco REL -IA

https://www.ai4t.eu/textbook

Ce 1er juin 2023, nous rendons publics les liens pour aller consulter IA pour les enseignants : un manuel ouvert.

Ce manuel, destiné en premier lieu aux enseignant·es, a été produit dans le contexte du projet européen AI4T et, dans sa première édition, est disponible en 5 langues : allemand, anglais, français, italien, slovène.

Pour le présenter, nous avons choisi le mode questions / réponses :

Q1 : Qui a écrit ce manuel ?

Ce manuel est l’un des livrables du projet AI4T (Artificial Intelligence for and by Teachers ), lancé il y a plus de 2 ans, c’est-à-dire bien avant l’ouragan ChatGPT. À ce moment-là, un consortium européen de 5 pays (France, Slovénie, Italie, Irlande, Luxembourg) a obtenu un soutien européen de type Erasmus+ Key action 3 pour réfléchir à la façon de former les enseignant·es à l’IA, dans un monde dans lequel on devinait déjà que celle-ci allait jouer un rôle important dans l’école.

Colin de la Higuera et Jotsna Iyer, pour la Chaire Unesco RELIA, ont assuré l’édition et ont écrit une grande partie du livre. Mais ils ont pu compter sur l’aide précieuse de collaborateurs en Italie, France, Irlande, Slovénie…

Q2 : Et ce manuel, à qui est-il destiné ? pour être utilisé comment ?

La question de ce que les enseignant·es doivent savoir, de ce qu’ils et elles devraient avoir besoin de savoir dans le futur, se pose aujourd’hui. Des comités travaillent dessus, tant au niveau du ministère (en France et dans les autres pays) qu’au niveau international (l’Unesco, l’OCDE, le Conseil de l’Europe…). Dans ce manuel, nous avons pris le parti de nous adresser à des enseignant·es : au-delà du besoin d’utiliser (dans ses classes, avec ses élèves) un·e enseignant·e veut comprendre. Sans doute dans la limite de ses compétences : l’intelligence artificielle est un sujet ardu et pour comprendre “vraiment”, il faut peut-être se (re)mettre aux mathématiques, à la programmation, etc. Mais s’il n’est pas nécessaire de savoir créer une IA, il est important d’en comprendre les mécanismes : notre objectif est de permettre à un·e enseignant·e de faire les bons choix lorsque devant adopter ou non l’IA pour tel ou tel aspect de son métier.

En plus des enseignant·es, ce manuel pourrait également être utile aux formateurs et formatrices d’enseignant·es, aux décideurs politiques et aux parents qui souhaitent rester au courant des idées et des développements dans ce domaine.

Q3 : Quelle en est sa structure ?

La structure de cette première édition, terminée en novembre 2022, est la suivante :

  • Dans le premier chapitre, Pourquoi apprendre l’IA, nous montrons que l’IA est déjà présente dans l’école et en quoi il faut aborder ce sujet.
  • Le second chapitre, Recherche des informations, nous permet d’explorer l’IA présente dans des outils que nous utilisons tous les jours. Et nous verrons l’importance des données.
  • De nombreux logiciels sont aujourd’hui distribués pour traiter de la question de la Gestion de l’apprentissage. Dans ce chapitre, nous étudions quelques grandes idées communes à ces systèmes.
  • Une grande opportunité pour l’IA est qu’elle devrait permettre de Personnaliser l’apprentissage. C’est l’objet du quatrième chapitre.
  • Écouter, parler et écrire sont des compétences à part entière. À partir du moment où la machine (via l’IA) se les approprie, cela offre naturellement des scénarios pédagogiques intéressants. Mais c’est également dans ce chapitre que nous abordons la question des enseignements de langue vivante.
  • Enfin, il est évident que l’IA n’est pas une technologie statique. Nous avons ainsi envisagé certains scénarios pour le futur dans le chapitre Étapes à venir. Mais ce chapitre, écrit en octobre 2022 n’avait pas vu venir l’ouragan des IAs génératives… Gageons que la seconde édition en fera un chapitre à part entière !

Dans chaque chapitre, on trouvera des éléments sur le fonctionnement de l’IA : en particulier, s’il y a beaucoup de jargon, certains termes reviennent souvent et il faut les comprendre : données, apprentissage, modèles, biais… On trouvera également des éléments sur l’impact de ces technologies en éducation, comment elles peuvent être utilisées. Et systématiquement, une analyse sur les enjeux éthiques.

Q4 : Pourquoi est-ce un manuel ouvert ? Et qu’est-ce que cela veut dire ?

Tout d’abord, le manuel est libre au sens où il est distribué sous une licence CC BY 4.0. Cela permet à tous les acteurs de se l’approprier. Cela permet aussi d’en assurer facilement la traduction. Mais cela doit aussi permettre de le mettre à jour plus rapidement, et aujourd’hui, avec l’IA qui n’est pas du tout stabilisée, c’est quelque chose d’important. Cela simplifie également l’écriture collaborative et doit permettre à chacun·e de contribuer.

Q5 : Cette édition a été terminée en novembre ; pourquoi n’a-t-elle été publiée qu’en juin ?

Le projet AI4T suit une démarche scientifique : des ressources ont été construites dans le projet (dont ce manuel ouvert) et ont été testées depuis janvier dans les 5 pays européens membres du consortium. Le protocole de test retenu consiste à comparer une population d’enseignant·es qui ont eu accès aux ressources à une population témoin. Pour que la population témoin n’ait pas la possibilité d’utiliser les ressources, il a bien fallu mettre le manuel derrière un mot de passe. Jusqu’à aujourd’hui ! C’était le prix à payer pour un processus expérimental rigoureux. Dans le contexte de l’éducation, nous sommes plutôt favorables à des expérimentations pilotées correctement.

Q6 : Comment est-il diffusé ?

Il est disponible sur la plateforme du projet (AI4T). Nul besoin de s’inscrire, de laisser une adresse. Il a été écrit avec le logiciel libre Scalar.

Q7 : C’est une “première édition” ? Quel sens a ce terme pour un manuel ouvert, en ligne ?

Le travail d’écriture continue : aujourd’hui, la seconde édition est en préparation avec de nouveaux chapitres (en particulier sur les IAs génératives), des vidéos, des activités supplémentaires. Et nous encourageons les collaborations : si quelqu’un a envie d’écrire une page, de proposer une activité, écrivez-nous à info@ai4t.eu.

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Nantes Université s’investit pleinement dans l’Éducation Ouverte et ce, à travers la feuille de route stratégique adoptée en novembre 2022.

C’est dans ce contexte, que nous organisons, en juin, 3 ateliers dédiés aux RELs, au sein de Nantes Université, en collaboration avec le Centre de Développement Pédagogique et les Bibliothèques Universitaires :

  • Le 6 juin de 17h à 18h ” Les RELs pour quoi faire ? “, à la Halle 6 Ouest (île de Nantes). Sur la base de cartes inspirantes, cet atelier vise à réfléchir ensemble aux raisons pour lesquelles on veut faire des RELs.
  • Le 15 juin de 11h30 à 12h30 Je crée ma REL”  Cet atelier vise à vous initier à la création d’une REL en réutilisant des éléments existants et en y adossant une licence.
  • Le 27 juin de 12h à 13h30 “Je crée ma REL”, au Lab BU Sciences, Campus Lombarderie à Nantes. Cet atelier vise à vous initier à la création d’une REL en réutilisant des éléments existants et en y adossant une licence.
Illustration de l’atelier “Les RELs pour quoi faire” du 7 avril 2023

Vous êtes personnel de Nantes Université ? Cet atelier est gratuit et ouvert. Toutes les informations et lien d’inscription ici.

Licence Creative Commons

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La Chaire Unesco mène actuellement le projet de recherche Florilège, dont l’objectif est de permettre l’identification de REL sur le web, leur comparaison et leur évaluation par des humains. En effet, de nombreuses tâches restent complexes à effectuer de manière automatique par des machines, telles que :

  • La navigation automatique sur des sites web contenant de multiples liens de navigation
  • L’identification des licences qui peuvent être, soit des mentions texte de type CC BY, soit des images sous forme de logo
  • L’évaluation de ces ressources, comprenant leur niveau de difficulté, leur accès, l’ordre dans lequel les consulter, la comparaison entre plusieurs ressources
  • Et, enfin, la recommandation individualisée de ressource pour un utilisateur avec un profil et des objectifs pédagogiques particuliers

Pour le moment, les solutions proposées associent l’exploration automatique du web par des machines, appelés “crawlers” qui parcourent les pages web afin d’identifier des ressources et en faire remonter les données, ainsi que l’implication d’humains dans l’évaluation des ressources et la navigation complexe.

L’expérimentation menée par Bastien Masse et résumée dans cet article, avait pour objectif de tester les capacités de système de type LLM (Large Language Models), en particulier ici de Chat-GPT, pour réaliser ces mêmes tâches. Nous vous en proposons le compte rendu ci-dessous.

L’expérimentation a permis d’aboutir aux deux modèles suivants, sous la forme de “prompts” à entrer dans Chat-GPT. Ces prompts sont des ensemble de texte, sans code informatique, qui servent de base à la réponse produite par Chat-GPT. Ils sont ici utilisés pour définir le comportement que Chat-GPT doit avoir et permettre une utilisation guidée.

Le premier prompt a été conçu afin de permettre la caractérisation des ressources :

A partir d’un lien url vers une page web ou un document pdf, il propose une fiche d’identification de la ressource sous forme d’un tableau mentionnant :

  • Les auteurs du document (personnes, établissement ou site)
  • La langue
  • La présence d’une licence Creative Commons et/ou les conditions de partage et de diffusion du document
  • Les thèmes et concepts principaux abordés, sous forme de #
  • Les liens et ressources externes présents dans le document

A noter qu’un prompt similaire peut être utilisé avec des plugins pour navigateur utilisant Chat-GPT afin de faire de la détection « à la volée » sur une page en cours.

CCby Chaire Unesco RELIA
CCby Chaire Unesco RELIA

Le second modèle a été créé dans un objectif d’analyse, de comparaison et de recommandation des ressources.

Il offre un accompagnement complet de l’utilisateur dans l’exploration de ses ressources, en l’interrogeant sur ses besoins et objectifs afin de permettre une recommandation individualisée.

  • Le modèle vous interroge sur votre connaissance éventuelle du sujet, vos objectifs pédagogiques, le temps dont vous disposez pour étudier, vos langues et formats préférés…
  • Il est ensuite en mesure d’analyser et de comparer plusieurs ressources que vous lui donnerez sous forme d’url ou de texte
  • Il vous proposera ensuite une analyse comparative des ressources sous forme de tableau et vous fera une recommandation sur la plus pertinente en fonction des préférences que vous avez fournies
  • Le modèle permet également l’analyse comparative de plusieurs ressources en même temps en fonction de critères que vous décidez vous-même
CCby Chaire Unesco RELIA
CCby Chaire Unesco RELIA

Les résultats, s’ils paraissent satisfaisants au premier abord, contiennent les biais et limites habituels des systèmes de type LLM, à savoir :

  • Certaines informations peuvent parfois être fausses ou inventées (par exemple avec une licence 3.0 qui se transforme en 4.0, l’absence de détection ou l’invention de licence)
  • Certains liens fournis en exemple de ressources complémentaires sont inexistants
  • La détection de licence ou la recommandation peuvent parfois changer d’une requête à une autre, en raison de la fonction créative aléatoire de Chat-GPT (fonction qui favorise la création de réponses différentes pour une même requête)
  • Si une discussion dure trop longtemps avec l’utilisateur, Chat-GPT peut “oublier” des parties de son prompt initial

Reste que les résultats semblent suffisamment encourageants pour engager une expérimentation plus approfondie de l’utilisation des LLM dans la recherche, l’identification et dans l’évaluation des REL. Ces prompts ont été testés sur les versions 3.5 et 4.0 de Chat-GPT dans sa version web. La dernière version semble présenter moins de faux positifs mais ils sont toujours présents, l’analyse comparative est par contre beaucoup plus fine et permet certaines « déductions » telles que les conditions d’utilisation d’un contenu spécifique sur la base des règles de partage général du site source.  Nous souhaitons à présent tester l’API afin de la tester avec des bases de données de REL existantes, pour l’amélioration de crawlers et pour un apprentissage spécialisé sur les licences et les ressources pédagogiques libres. Les prompts utilisés lors de cette expérimentation sont accessibles en ressource éducative libre CC-BY au lien suivant:

Lien pour télécharger les prompts

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Le vendredi 7 avril dernier, nous étions invités à la Journée du Libre Éducatif, co-organisée par l’académie de Rennes, celle de Nantes et la Direction du numérique pour l’Éducation du ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse.

C’était l’occasion pour nous de sensibiliser aux REL et de recueillir les retours des enseignant·es de primaire et du secondaire, présent·es lors de cette journée. Et si nous avons l’habitude de vanter les mérites des REL et les raisons pour lesquelles il est essentiel d’en utiliser et/ou d’en créer, nous avons décidé de vous donner la parole afin d’en savoir plus sur votre rapport aux REL.

C’est via l’outil libre Digistorm que nous avons interagi avec notre audience. Et les résultats sont très intéressants.

Image réalisée sur le site Canva

Beaucoup de personnes utilisatrices de REL et curieuses à ce sujet… un bon présage pour la suite !

Image réalisée sur le site Canva

Sans grande surprise, ce qui manque le plus aux enseignant·es, c’est du temps. Viennent ensuite les compétences en production telles que la capacité à mettre en forme, à trouver des images sous licence, etc.

Image réalisée sur le site Canva

Les REL répondent à un besoin de collaboration entre les pairs mais également de réutilisation de ressources déjà existantes. Les REL apparaissent comme un outil permettant de développer de nouvelles pratiques pédagogiques ouvertes.

Pour conclure, nous avons demandé aux participant·es de nommer les obstacles à la création et diffusion des REL. Leurs retours en image :

Photographie par Alexis Kauffmann

L’après-midi, nous animions un atelier débranché, c’est-à-dire “papier” autour des REL.

Le principe ? Les participant·es sont en sous-groupes de travail (environ 4-5 personnes) et doivent classer 9 cartes sur lesquelles figurent des arguments en faveur des REL (ex. : partage de la connaissance, droits d’auteur, etc.). Le classement est le suivant : la raison pour créer/diffuser des REL, de la plus importante à la moins importante.

L’objectif : favoriser la réflexion et le débat, car le sous-groupe doit se mettre d’accord sur le classement final avant de le restituer auprès des autres sous-groupes.

Cet atelier, que nous avons testé pour la première fois le 7 avril, a été très enrichissant et pour plusieurs raisons :

  • force est de constater que suivant notre statut / profession (étudiant·e, enseignant·e, chef·fe d’établissement, ministre), les raisons pour créer/diffuser des REL sont différentes ;
  • le fait de réaliser une activité sans ordinateur et dont l’objectif principal est l’échange, ça change et ça fait du bien de positionner le débat au cœur de l’action ;
  • il existe bien plus que 9 raisons (nous devions nous restreindre pour des raisons évidentes liées au temps) pour créer/diffuser des REL.

Cet atelier suscite votre curiosité ? Nous l’avons produit sous licence et le matériel est téléchargeable ici. Nous vous encourageons à tester également ce jeu et à nous faire vos retours, si vous le souhaitez.

Du côté de la Chaire, nous allons prochainement tester ce format au sein de Nantes Université.

Licence Creative Commons

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Dans le cadre de notre groupe thématique numérique #IA_EO (mais pas que 😉), nous avons organisé et participé à de nombreux événements de médiation scientifique.
Certains d’entre eux sont disponibles en rediffusion. Ce sont ainsi plusieurs heures de vidéos qui sont accessibles à toutes et tous sur notre chaîne mediaserver.

Ces vidéos permettent de découvrir et/ou d’en savoir plus sur des concepts, thématiques en lien avec l’éducation ouverte et l’intelligence artificielle.
Pour en faciliter la consultation, nous avons développé au sein de la Chaire, en collaboration avec Séverine Rubin, un outil permettant de naviguer parmi plusieurs centaines de questions et de les filtrer par vidéo et/ou par mot-clé.

Le principe est simple : si vous souhaitez par exemple en savoir plus sur les liens entre IA et citoyenneté, vous pouvez sélectionner le mot-clé “Citoyenneté” parmi ceux proposés (cf. exemple ci-dessous) et seuls des extraits de vidéos relatifs à ce sujet vous seront ainsi proposés.

Pour consulter et tester la page dédiée, RDV ici : https://chaireunescorelia.univ-nantes.fr/questions_ia_eo/

Et pour toute remarque ou suggestion d’amélioration, n’hésitez pas à nous envoyer un message !

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certains articles mentionnés portent sur l'Intelligence Artificielle du fait du double sujet de la chaire


en attendant un flux RSS des articles de la fabrique des REL au Québec

et quelques ressources



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