Veille Libre et communs en formation

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Veille libre
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Innovation Pédagogique

Un article, sous licence CC by sa, repris du site de l'éveilleur, espace web de l'université de Sherbrooke une publication sous licence variable

Depuis 2019, l'Université de Sherbrooke est associée au mouvement l'éducation ouverte grâce à sa participation active au sein de la fabriqueREL. Il s'agit d'un projet interétablissement en enseignement supérieur qui a comme mission d'accompagner dans la création de ressources éducatives libres (REL) disciplinaires francophones de qualité. Encore cette année, il est possible pour les personnes enseignantes en enseignement supérieur de soumettre un projet de création ou d'adaptation de REL.

Pour être admissible, le projet doit s'inscrire dans l'une des deux catégories suivantes :

  • Catégorie 1 – Manuel (entre 10 000 $ et 15 000 $)
  • Catégorie 2 – Notes de cours (entre 5 000 $ et 10 000 $)

Accédez au guide et formulaires pour soumettre un projet. Date limite : lundi 11 mars 2024 à midi

L'UdeS et les REL : une ouverture naturelle depuis 2019

La communauté UdeS s'est, depuis le début, montrée interessée aux REL et très ouverte aux partages des ressources d'enseignement. Plusieurs projets de REL qui ont été produits par des personnes enseignantes en collaboration avec la fabriqueREL :

  • La démarche entrepreneuriale : Qui suis-je, Où vais-je, Comment y aller ?, Jean Bibeau, École de gestion, 2022-2023 (en cours de complétion), CC BY-NC.
  • Modélisation et analyse spatiale dans R. Philippe Apparicio, Département de géomatique appliquée, 2023 (en cours de complétion), CC BY.
  • Manuel d'autoformation en lien avec une approche culturelle de l'enseignement au primaire, Mélanie Champoux, Faculté d'éducation, 2023 (en cours de complétion), CC BY-SA.
  • Calcul multivariable :Une approche libre, Juan-Carlos Bustamante, Département de mathématiques, 2022, CC BY-NC-SA.
  • Être humain : Rencontre et accompagnement, Marjorie Désormeaux-Moreau, École de réadaptation, 2021, CC BY et CC BY-NC-SA (les balados).
  • Valoriser les données pour soutenir la réussite scolaire, Daniel Chamberland-Tremblay, École de Gestion, 2021, CC BY-NC-SA.
  • Banque ouverte d'activités d'analyse d'images de télédétection et de sorties terrain autoguidées, Amélie Fréchette, Département de géomatique appliquée, 2021, CC BY-NC.
  • Simulation de développement modulaire : jeu vidéo rétro, Marie-Flavie Auclair-Fortier, Département informatique, 2020, CC BY-NC.
  • Module de mise en forme sur les intégrales, Virginie Charette, Département de mathématiques, 2020, CC BY-SA.
  • Série de 13 manuels de physique, David Sénéchal, Claude Bourbonnais, André-Marie-Tremblay, Département de physique, 2020, CC BY-NC.

Sources :

fabriqueREL. (s.d.). https://fabriquerel.org/


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[Extrait d'un post LinkedIn]

Grandes Ecoles : la politique des petits pas ne suffira pas !

💡 Depuis mars 2023, nous travaillons avec une équipe d'étudiants motivés à la création d'un master interdisciplinaire en "Politiques de l'urgence écologique". Un projet inédit en France, qui devait rassembler 8 écoles lyonnaises, des dizaines d'étudiants et enseignants, qui avait pour vocation de casser les murs entre les disciplines pour espérer faire bouger le monde de l'enseignement supérieur.

❌ Verdict : ce projet n'aboutira pas, nos écoles ayant préféré une option moins difficile à mettre en place, un DIU (pour Diplôme Inter-Universitaire, formation plus courte et dont le diplôme n'est pas reconnu par l'Etat). Or, les formations sur les transitions existent partout, mais sont très rarement accréditées et, souvent, n'adressent pas le problème de manière globale. La demande des étudiants, de plus en plus partagée, de masters adressant frontalement la question de l'urgence écologique, est motivée par la nécessité de former des décideurs et décideuses aux compétences reconnues, qui sauront impulser des dynamiques de changement dans tous les milieux professionnels dans lesquels ils seront amenés à travailler.

🗣 Aujourd'hui, nous lançons une bouteille à la mer, en publiant notre travail de ces 6 derniers mois pour que les écoles et universités puissent s'en saisir.
Maquette pédagogique, présentation des objectifs, budget, grille de compétences : tout est là. Ces documents ne sont pas parfaits, mais ils ont l'avantage d'exister.

🏛 Nos formations ne peuvent plus se permettre de rester aveugles et sourdes aux grandes transformations qui nous attendent. La "politique des petits pas", bien que compréhensible et légitime, nous amène droit dans le mur - à peine moins vite que l'inaction.
Aux étudiants, aux enseignants, à tous ceux qui souhaitent que l'enseignement supérieur bouge : contactez vos écoles et saisissez-vous de ce type d'initiative.

Comme cela est rappelé dans le document ci-dessous :

"Nous sommes étudiants au XXIe siècle. Notre génération est appelée à gérer un monde qui part à la dérive, et nous ne sommes pas formés à le faire."

Malgré tout, et en l'absence de réaction suffisante de la part de nos décideurs, nous devons continuer d'imaginer, d'impulser et de défendre la nécessité d'une bascule.


La proposition de Mastee interdisciplinaire sur l'urgence écologique

Pour le Collège des Hautes Études Lyon Science[s]

extrait du document en pièce jointe à l'article

Sur les objectifs pédagogiques

Ce master, généraliste et professionnalisant, doit permettre aux étudiants :

  • D'approfondir leurs connaissances dans les domaines les plus critiques à la compréhension de l'urgence écologique, de ses origines et de ses solutions ; intégrant des enseignements en sciences humaines et sociales, en sciences expérimentales, en sciences de l'ingénieur, en droit et en management, et permettant l'obtention d'une vision systémique globale ;
  • De se doter de compétences concrètes visant la mise en oeuvre de politiques de redirection écologique ambitieuses dans des milieux professionnels variés ;
  • De développer leur esprit d'initiative et la volonté d'être utile plus qu'important, afin de former une nouvelle génération de diplômés qui sauront prendre en main les défis du siècle.

Sur le contenu

Pour rappel : le Shift Project recommande au minimum 165 h d'enseignement théorique pour adresser correctement la seule problématique énergie-climat. Or cette formation a pour objectif d'aller plus loin, en étendant le champ des enseignements pour donner une vision systémique et pluridisciplinaire des enjeux de l'urgence écologique. La proposition de maquette pédagogique (voir annexe A1) additionne les heures de cours théoriques et pratiques, qui permettent aux étudiants d'appréhender l'aspect concret des transitions, et repose sur une base de 650 h de cours en 2 ans.

La 1ere année de master est pensée comme année d'études interdisciplinaire axée sur la compréhension des enjeux écologiques et l'analyse des constats alarmants dans tous les domaines de la société.

La 2e année s'axerait quant à elle sur une mise en mouvement des étudiants et l'utilisation des connaissances acquises en 1ere année pour développer la capacité à impulser le changement, via de nombreux cours-projets et des méthodes pédagogiques innovantes.

A noter qu'il nous semble essentiel, pour les étudiants du CHEL[s] qui n'auront pas eu l'opportunité d'entrer dans cette formation en M1, de permettre l'admission directe en M2, sous réserve d'avoir les prérequis nécessaires pour compenser l'absence de la première année de cours.

Sur l'aspect fonctionnel

S'agissant des locaux, il est proposé que les étudiants suivant ce master aient cours chaque semestre dans une école différente du CHEL[s]. Cela afin de préserver une certaine stabilité dans la mise en place des enseignements tout en permettant aux différentes écoles de mutualiser leurs équipements.

Certaines écoles ayant plus d'espace à mettre à disposition, le dialogue doit s'engager pour arriver au meilleur compromis.

S'agissant des cours, les enseignements proposés dans la maquette pédagogique sont des cours créés spécifiquement pour cette formation et nécessiteront donc certains enseignements dédiés.

L'organisation proposée du master est la suivante :

1. Tronc commun : cours magistraux interdisciplinaires évoluant autour de 4 grandes thématiques : Constats scientifiques / Economie / Politique / Société et culture.

2. Cas pratiques : cours opérationnels et professionnalisants, faisant appel à des intervenants extérieurs.

3. Projets transversaux (M2) : cours-projets semestriels dont la thématique est à choisir par les étudiants parmi une liste prédéfinie, avec l'objectif d'aborder l'aspect le plus concret de leur apprentissage via des partenariats avec des professionnels


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Convaincu qu'une veille rendue publique peut servir à d'autres et qu'elle ne peut que s'enrichir si son écriture est ouverte à des contributions, je cherchais vainement depuis quelques années un outil simple d'usage qui le facilite.

Voici une courte présentation d'une solution collaborative qui permet de publier une référence d'un simple clic sur un marque page de son navigateur et ses premières mises en oeuvre dans l'environnement Yeswiki des Riposte Créative.

Les difficultés d'une veille partagée

Mes premières publications de veille remontent au début des années 2000 quand élu au numérique à Brest, j'ai voulu donner à voir les textes (articles, interviews, diaporamas...) produits autour de la politique publique du numérique à Brest. Dans une approche de coopération ouverte, il me semble important de rendre public, de "donner à voir" ce qui est réalisé, surtout lorsque c'est financé avec de l'argent public [1].

Le développement de wiki-brest, carnets d'écritures collaboratives au pays de Brest en utilisant la plate-forme médiawiki m'a alors fait utiliser cet outil pour publier une trace de l'action publique appuyé par une compétence interne au service "internet et démocratie locale' de la ville sur cet outil et un hébergement associatif chez le chaton brestois Infini.

Différentes collectes ont alors été développées sur un espace dédié "wiki-a-brest" :

Cette écriture en médiawiki était ouverte à tous (via wiki-brest en particulier) mais elle demande un effort : aller à la bonne page pour écrire, l'éditer, ajouter "à la main" le texte et le lien associé.

Comme nous n'avons pas appris à documenter nos projets et initiatives et encore moins les projets semblables des autres, inciter à partager une référence a toujours demandé un certain volontarisme et cette écriture publique s'est naturellement arrêtée sur cet espace quand j'ai terminé mon mandat électif.

Dans une même logique nous avons aussi développé un espace collaboratif plus large Intercoop réseau des réseaux francophones autour des transitions, de la coopération, de l'intelligence collective et des pratiques collaboratives autour des communs numériques, ou autour des pratiques collaboratives.
Cette veille publique a connu une belle audience avec plus d'un million de pages vues et m'a motivé à poursuivre dans une veille publique.

Intercoop, est né aux Etés Tic de Bretagne en 2007 dans le prolongement du groupe IC-Fing, du Forum des usages coopératifs, des ateliers sur la coopération d'Autrans et des rencontres Moustic

Des bibliothèques de liens ont aussi été mises en oeuvre après un développement médiawiki (merci Fred) telle une liste de 500 sites francophones sous Creative Commons. Beaucoup de ces répertoires n'ont pas survécu à un changement de version PHP et au départ de la personne compétente du service (c'était un peu technique). [2]

J'ai aussi essayé des outils de gestion de flux RSS comme Netvibes mais il était difficile d'en faire un outil collaboratif. La collecte avec ce type d'outil est par ailleurs peu sélective sur les contenus et limitée aux sites ayant un flux RSS.

Le tournant des Riposte Créative

C'est la crise du Covid qui m'a fait pratiquer l'outil Yeswiki où, avec Laurent Marseault, nous avons mis en oeuvre Riposte Creative Territoriale pour un collectif animé par la Direction de l'innovation du CNFPT.

Plusieurs articles de ce blog présentent la dynamique collaborative facilitée par cet outil convivial. [3]. Et ces dernières années les usages de cet outil libre se sont largement développés dans le monde associatif et de la transition. [4]

Dans l'esprit de cet espace ouvert en écriture sans contrôle préalable plusieurs autres espaces ont été développés tels

  • Riposte Créative Bretagne initié avec Benoît Vallauri qui référence aujourd'hui 800 initiatives en solidarité (en réponse à la crise du Covid) puis autour de l'innovation sociale, des communs, du climat et de la transition
  • Riposte Créative Pédagogique initié avec Jean Marie Gilliot qui a cherché à mutualiser les réponses dans l'enseignement supérieur aux situations de confinement ouis s'est lui aussi élargi aux réponses à la crise climatique et plus récemment à l'arrivée des IA génératives.

Habitué aux sites contributifs outillés par spip, (tels Innovation pédagogique et transition et a-brest ou Bretagne-Créative basés sur l'écriture d'articles, j'y ai découvert une forme d'écriture plus facile d'accès sous forme de fiches renseignées à l'aide de petits formulaires indexés par des mots-clés.

Ces deux modes d'écriture sont complémentaires comme le montrent notamment les aller-retour via les flux RSS entre site spip d'Innovation pédagogique et transition et Yeswiki de Riposte Créative Pédagogique.

La découverte du référencement par marque page

C'est au détour d'une question posée sur le Forum Yeswiki que Fred Renier de Supago Florac m'a fait découvrir son tutoriel " bookmarklet veille partagée " permettant d'installer un marque page actif qui entre la référence d'un lien web et son titre d'un simple clic.

Enfin il devient facile de réaliser une veille sur un sujet, réutilisable par d'autres et ouverte aux contributions. Et surtout cela se fait d'un simple clic au fil de vos lectures dés lors que le bouton associé à la veille est glissé dans vos marque page.

Vous pouvez en voir une mise en oeuvre sur les veilles
dans Riposte créative pédagogique

Dans cette phase d'expérimentation après avoir été séduit par la facilité d'usage et la simplicité d'installation (compter 10mn si on on est un peu familier d'un yes wiki) cela m'intéresserait d'échanger avec d'autres utilisateurs sur des retours d'usage d'une veille partagée.

Pour ma part, ayant du temps étant retraité, je mets un peu d'énergie pour donner à voir les initiatives en transition (les centaines de fiche de Riposte Créative Bretagne ou de Riposte Créative Pédagogique et cette veille me semble un complément utile pour afficher des liens que j'ai trouvé intéressants et qui peuvent être utiles à d'autres. C'est aussi le pari à vérifier qu'une veille collaborative est plus riche et demande moins d'effort qu'une addition de veilles individuelles menées en parallèle chacun.e de son côté.

Les étapes pour installer une veille partagée

Je reprends ici sous forme de texte la démo du tutoriel de Fred Renier que je vous recommande vivement. Cet écrit me sert de pense bête dans mes installations de veilles partagées.

  • il vous faut initier une base de donnée dans votre yeswiki (en étant connecté comme admin)
  • en ajoutant un "bookmarklet" via le constructeur graphique
  • en éditant une instance de votre base il apparait comme "saisir une fiche" que vous glissez dans votre barre de marque page
  • dans une page qui servira à afficher les liens partagés, vous ajoutez un composant "bouton"
  • vous copier le code javascipt copié du marque page (via modifier le marque page)
  • vous éditez le bouton en remplaçant le champ lien par ce code
  • il ne reste plus qu'à ajouter le composant éditer la base pour afficher les résultats de la veille
  • j'ai aussi modifié le nom du marque page pour qu'il soit plus intuitif d'usage comme "veille IA"

Bien sur pour que cela fonctionne, il vous faut cliquer sur ce marque page sur quelques pages jugées intéressantes.

NB : Dans mes veilles sur IA génératives en formation et conventions citoyennes en Bretagne j'ai rajouté quelques listes de mots clé pour faciliter l'accès aux ressources référencées.


Merci de vos retours


[1] voir à ce sujet Premier pas vers une gouvernance contributive, Retour d'expérience sur une politique publique du numérique à Brest

[2] il y aurait un travail de récupération à faire à partir des archives d'internet archivz

[4] voir par exemple la page "Ils utilisent YesWiki"


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Durant la crise du Covid la direction innovation publique du CNFPT (Centre National de la Formation Publique Territoriale) a utilisé un espace collaboratif ouvert : Riposte Créative Territoriale pour poursuivre ses activités durant le confinement. Pendant deux ans, quelques dizaines de personnes ont ainsi développé un espace dans un esprit de communs, en participation ouverte, où tout ce qui était produit était public et rendu réutilisable par une licence Creative Commons. Une étude menée à travers 13 interviews a permis d'expliciter ce que recouvrait pour les participants actifs à Riposte Créative Territoriale cette pratique des communs. Communiqués lors d'un colloque ESREA à Milan (Sanojca Briand, 2022), les résultats de cette étude proposent une grille en dix niveaux pour décrire l'appropriation des communs. Cet article présente cette grille, pour la rendre accessible et réutilisable lorsqu'il s'agit d'évaluer un niveau d'engagement dans la participation aux communs. L'écrit s'appuie sur le texte de la communication parue dans les actes du colloque "New seeds for a world to come : policies, practices and lives in adult education and learning"

Cette grille est maintenant utilisée dans une nouvelle étude auprès d'une communauté d'agents du service public "Utilo", autour de la facilitation. le projet Utilo Tilab laboratoire d'innovation publique d'intérêt général commun. Cette nouvelle étude interroge "en quoi la pratique des communs peux être facteur d'émancipation au travail".

Résultat d'une étude auprès des acteurs de Riposte Créative Territoriale durant le confinement et la crise du Covid

La notion de communs est définie par trois caractéristiques interdépendantes : «
(1) une ressource en accès partagé ;
(2) un système de droits et d'obligations (un faisceau de droits) qui précise les modalités de l'accès et du partage des bénéfices associés entre les ayants-droit et enfin
(3) l'existence d'une structure de gouvernance qui veille au respect des droits et à la garantie de la reproduction à long terme de la ressource » (Coriat, 2017, p. 267). [1]

Michel Briand : Pourrais tu te présenter en quelques mots ?

ES : Je m'appelle Elzbieta Sanojca, je suis maître de conférence en sciences de l'éducation à l'université de Rennes 2. Je m'intéresse à la formation des adultes et en particulier à la manière dont les adultes apprennent. Cela concerne non seulement les formes formelles d'apprentissage (formation continue par exemple), mais aussi et surtout les formes non formelles voire informelles d'apprentissage, par l'activité de travail par exemple, l'engagement dans des collectifs professionnel ou citoyen etc...

Dans les différents contextes où l'apprentissage peut se produire, je m'intéresse en particulier à la dynamique collaborative qui conduit à la co-construction des savoirs. Mes travaux actuels s'inscrivent en continuité de ma recherche doctorale (Sanojca, 2018) qui portait sur l'analyse des compétences collaboratives et leur développement en formation des adultes. [2]

MB : Peux-tu présenter l'étude réalisée autour de Riposte Créative Territoriale Créative et de la pratique des communs à cette occasion ?

ES : C'est une étude qui porte sur le collectif qui, au sein de la direction Innovation du CNFPT (Centre National de la Formation Publique Territoriale), a ouvert un espace collaboratif nommé Riposte Créative Territoriale, en réponse à la crise du Covid-19 [3].

Si les personnes impliquées dans cette dynamique ont été auparavant sensibilisées aux pratiques de l'innovation publique, cette nouvelle expérience de Riposte a fait apparaître un éléments particulièrement intéressant : ces collectifs apprenants ad hoc ont tenu à affirmer une valeur particulière attribuée à à la dynamique d'apprentissage et aux ressources produites collectivement (les connaissances). Le terme de « communs » en référence aux travaux d'Elionor Ostrom a été choisi par les acteurs des Ripostes pour designer cette valeur.

C'est par le choix de ce terme qu'apparaît le lien avec mes précédents travaux : je rappelle rapidement que " avoir le souci des communs " est le troisième pivot [4] des compétences collaboratives que j'ai identifié dans ma thèse [5].

La notion de communs est importante dans la dynamique de collaboration. Avoir ce souci des communs peut renforcer la durabilité d'efforts collectifs pour travailler sur le projet. Cela se produit, lorsque les collectifs se questionnent sur la nature de ce qui est collectivement produit et en plus lui confèrent la valeur de communs par exemple par l'attribution d'une licence de partage telle les « Creative Commons ».

Ce qui m'a paru intéressant de questionner dans le cas de Riposte est de savoir :

en quoi cette forme de valorisation des productions issues des apprentissages en communs (les connaissances) fait naître de nouvelles pistes pour penser la formation des adultes aujourd'hui ?

MB : Quelles étaient les personnes concernées par ces entretiens ?

ES : Riposte Créative Territoriale (RCT) est un espace collaboratif créé de manière spontanée en réponse à la crise du COVID et concerne des acteurs de l'innovation territoriale proches de la direction innovation du CNFPT.

Durant les 18 mois de fonctionnement que cette enquête prend en compte, trois phases se sont succédées :

  • une réaction au choc du 1er confinement avec un fonctionnement en groupes de travail (mars-juin 2020) ;
  • un temps de pérennisation, avec l'élargissement à des agents de collectivités territoriales sur des problématiques identifiées par les acteurs RCT (ex : « nouveau rôle du manager public » ou « implanter le collaboratif dans nos structures ») (automne-hiver 2020) ;
  • un temps de ré-institutionnalisation avec la mise en place de modalités de formation en « cercles apprenants » (au printemps 2021).

Les personnes qui ont participé à cette dynamique du dispositif « Riposte » sont des personnes qui pour beaucoup se connaissaient déjà avant puisque qu'elles ont participé aux activités de cette direction, notamment aux Universités de l'innovation publique qui existaient depuis trois à quatre ans avant la crise. Pour cette étude nous avons sélectionné les acteurs les plus impliqués dans la dynamique de « Riposte », soit treize personnes interviewées par entretien compréhensif [6].

MB Qu'est- ce que les entretiens t'ont permis de comprendre ?

ES : Pour répondre à cette question, il faut préciser le cadrage théorique auquel l'analyse des données se réfère. Il s'agit de la théorie de l'activité d'Yrjö Engeström (Engeström, 2010) qui soutient, entre autres, que la transformation de l'activité s'appuie sur un nouveau concept qui se forme dans un mouvement allant de l'abstrait vers le concret. Sous cet angle il s'agit de comprendre comment le concept de communs influence les changements de pratiques des professionnels dans leur contexte de travail, une fois l'expérience d'apprentissage collectif passée.

Au final, les entretiens m'ont permis de dégager plusieurs étapes de maturité dans la prise en compte du concept de communs dans la conscience ou/et dans les pratiques des personnes interviewées. C'est le résultat principal de cette étude : établir un cheminement des conscientisations du concept de communs qui s'effectue dans un double mouvement :

  • interne, lié à une une prise de conscience progressive du sens du concept ;
  • externe : un moment où les personnes commencent à agir de manière visible, au nom du concept particulier, ici, donc, les communs.

La grille de compréhension

La figure qui suit catégorise les moments signifiants de la formalisation du concept de « communs » à partir de la description des activités professionnelles réalisées par les enquêtés, avant, pendant ou après l'expérience de RCT. Chaque catégorie s'accompagne des exemples de verbes d'actions estimés les plus explicites pour comprendre le sens attribué à la catégorie choisie.

En premier « Etre exposé à sans intention particulière » :

Les personnes sont prises dans un mouvement sans une intention personnelle clairement formulée ; elles sont en quelque sort exposées aux usages d'un concept qui ne fait pas partie de leur culture. L'expérience vécue est positive « je me sentais bien dans ce paysage des personnes ou dans cet environnement des personnes qui parlaient des communs » (comme le disent les interviewés) ; c'est probablement une condition pour que le souhait d'approfondissement apparaisse.

En second « Agir en conscience mais sans poser les mots justes » :

C'est un autre cas de figure : on peut faire des communs sans le savoir. C'est d'ailleurs la situation de la plupart des « commoneurs », tels la grande majorité des 20 000 acteurs des jardins partagés en Bretagne qui pratiquent les communs en actes [7]. Dans le cas de RCT, quelques dizaines de personnes ont contribué occasionnellement à la dynamique sans pour autant avoir conscience de participer à un commun.

au départ du dispositif RCT, pour beaucoup de participants la notion de communs a été introduite par les deux animateurs du projet. « le terme de communs est d'emblée affiché pour rendre compte de la manière de fonctionner du collectif : “Ces communautés de pratiques ouvertes sont animées dans une logique de communs comme une modalité de fonctionnement de communs attribuée aux productions collectives. Cela se traduit par les règles de fonctionnement (« accords de groupe ») proposées et discutées par les acteurs de la communauté : (1) toute personne peut contribuer ; (2) tous les échanges, notes de réunions, sont publiés et restent accessibles y compris aux non participants ; (3) à ces productions sont attribuées une licence qui les protège comme communs (Creative Commons by sa).

Toutefois, ce terme de communs est consenti plus qu'il n'est choisi au moment de la création de RCT. Il fait consensus puisque sa compréhension est chargée d'ambiguïtés surtout pour les acteurs du service public qui l'associent avec la notion d'intérêt général et parfois même l'utilisent en synonyme de « mise en commun ».

Les étapes suivantes, sont elles liées à une prise de conscience progressive « Prendre conscience la faire émerger » :

  • en sédimentation lente :

Vivre des situations qui interpellent. Cela se produit dans un mouvement de l'inconscient vers l'intentionnel, sans pour autant que le croisement avec un concept ait eu lieu. En participant à l'espace de RCT où tout ce qui est produit est mis en ligne, donc partagé avec les autres, chacun peut contribuer et publier directement sans passer par une validation de sa hiérarchie. Beaucoup de personnes sont interpellées par ce mode de fonctionnement qui n'est pas habituel dans leur organisation.

  • par interpellation, étonnement

Cela se passe par la découverte : « tiens, quelqu'un parle de communs et ça nous fascine. » Elle peut s'accompagner de l'effet « wouahou », un enchantement qui surgit lorsqu'un événement fort se produit imposant sinon une remise en cause, toit au moins un arrêt réflexif et un examen d'un fonctionnement habituel « oui, ça me parle ; c'est quelque chose auquel j'aimerais bien m'intéresser ».

A partir de ce moment du processus, l'attention d'une personne s'éveille et la formation d'un concept devient plus intentionnelle, car dorénavant dotée d'un nom.

L'étape plus avancée de l'appropriation d'un concept (ici : les communs) serait « poser les mots pour soi » :

« Formaliser pour soi », « prendre les mots des autres » sont des expressions qui témoignent cette prise de conscience. Si, nous l'avons dit, au début de RCT seuls les concepteurs de l'espace faisaient clairement référence au terme de communs, les entretiens montrent qu'avec l'expérience de RCT, la compréhension de ce concept s'affine et s'harmonise. Elle rentre dans le vocabulaire des participants : neuf interviewés sur treize emploient ce mot pour définir RCT.

Puis « fertiliser le terreau » :

Vient ensuite cette étape d'enrichissement ou comme l'exprime certains de « cultiver le terreau » de ce nouveau concept. Cela peut prendre des formes très diverses, par exemple lire des textes sur les communs, échanger avec des personnes actrices des communs, etc...

Les verbes associés à ses formes d'activités sont : « cultiver la passion », « maintenir le questionnement », « aller butiner », « observer ». Il reste à noter que cette phase de fertilisation du terrain peut être extrêmement longue.

« Vouloir changer », « vouloir externaliser » :

C'est un moment décisif pour passer à l'action. Il est comparable à ce que l'on désigne par la conversion des opportunités vers les choix effectifs (Sen 1984/2008). Les expressions collectés dans nos données qui illustrent cette phase sont : « changer ses représentations, « être intimement convaincu », « avoir un concept à disposition », « vouloir accompagner son changement », « vouloir intéresser les autres parce ce que sa vision a changé ». A partir de ce moment, et si des conditions externes convergent, un passage à l'action peut avoir lieu.

« Effet bascule » :

C'est la prise de conscience mise en actes qui fait bascule. J'appelle ça « un point bascule » puisqu'il existe clairement un « avant » et un « après » dans la manière d'agir des acteurs concernés. Cela s'exprime par une phrase telle que : « Non, là, je ne peux plus faire comme avant. ».

Cet effet de bascule, dans le cas des Ripostes, était assez facile à identifier, puisque qu'il s'est produit dans un moment de crise entendu au sens large comme étant une période difficile, traversée par un individu, par un groupe et qui entraîne une recomposition et transformation du système qui n'est plus opérant. La crise peut donc faire basculer l'intention vers l'action mais la forme de l'action choisie dépend d mate la maturité du concept qui oriente la structuration d'un nouveau système de l'activité.

« Construire son nouveau système d'activité » :

A ce stade, la personne commence à justifier l'envie de faire autrement son métier : « depuis toujours, j'ai considéré qu'il faut que je fasse mon métier de telle manière ; là, je ne peux pas faire autrement. » Cette volonté de changement - s'exprime de différentes manières : s'investir, expliciter aux autres, faire converger le « déjà-là ».

Le changement implique la construction d'un nouveau système d'activité. Dans les données collectées, les expressions sont nombreuses pour décrire ce changement : « se donner un espace d'autorisation », « faire des petites touches », « se connecter au concret » ou « structurer le nouveau processus », « formaliser », « expliciter le sens »...

C'est une première étape d'ancrage dans la réalité. Dans le cas de RCT, le nouveau systéme d'apprentissage que les personnes ont commencé à concevoir correspond à un nouveau dispositif de formation, les cercles d'apprentissage [8].

« Légitimer dans son environnement de travail » :

C'est une forme plus implantée de la transformation. Elle se traduit par les verbes d'action tels que : « légitimer l'action », « se connecter aux autres semblables », « modéliser, connecter la recherche », « expliciter la démarche aux autres ». Non seulement on produit des transformations par petites touches de ses activités, mais on commence à diffuser ces comportements dans la culture de sa structure. Dans cette étape, la constitution d'alliances est nécessaire pour établir un rapport de force favorable et pour garantir une durabilité du système d'activité naissant.

Et la dernière étape, « connecter aux enjeux de société »

est la plus mature de l'appropriation d'un concept de communs que nous avons identifié dans les données collectées (présente seulement pour une personne interviewée). A ce niveau, il s'agit d'un élargissement du périmètre d'actions possibles : le désir de transformation s'ancre dans l'environnement de vie, au-delà de l'espace d''activité professionnelle. L'engagement dans cette logique de communs s'exprime en connexion aux enjeux de société et s'illustre par la construction d'un réseau de partenaires et associatif, l'implication dans une dynamique de territoire.

MB Merci de cette présentation de la grille d'appropriation du concept de communs. Quelle suite pour ce champ d'études de la transformation professionnelle et personnelle ?

ES : Cette étude a mis en exergue le processus de transformation à partir d'une appropriation d'un concept de communs : nécessairement long et en partie invisible. La linéarité de l'échelle est indicative car, en réalité la progression dépend de nombreux facteurs externes ou internes (les aléas de la vie quotidienne ou bien les conditions du contexte professionnel plus ou moins favorables, ou encore les dispositions des personnes à percevoir et intégrer ce qui s'offre à elles comme une ressource utile).

C'est un outil d'appréciation d'un cheminement d'une transformation des pratiques à partir d'un concept de communs, évalué sur la base de ce qui est, ou pas « déjà-là » dans la conscience des personnes.

Pour la suite nous voudrions approfondir la compréhension des transformations des pratiques dans des environnements professionnels qui découlent d'une pratique de productions de communs. Ce faisant, nous voudrions vérifier la thèse de Pharo (2022), qui considère que le désir de rétablir une part de communs dans la vie sociale équivaut à une forme renouvelée d'émancipation. Selon lui, agir au nom des communs permet de créer des espaces intermédiaires d'équilibre ; cela en contrepoids des logiques marchandes et de la recherche de performance.

Il pourrait être intéressant de questionner la robustesse des transformations prenant appui sur les communs : en quoi les communs produisent de manière effective des changements dans les organisations ? Mais aussi, quelle est la force émancipatrice des communs au sein de collectifs de travail ? C'est d'ailleurs l'axe de travaux conduits actuellement avec un spécialiste du sujet d'émancipation Jérome Eneau.

Cette nouvelle étude s'effectue à partir du projet Utilo [9], décrite par des personnes qui y sont engagées au sein d'une communauté d'acteurs de l'innovation publique territoriale. Ces acteurs se rencontrent dans un espace de tiers-lieu de l'innovation territoriale le « Tilab » qui est un laboratoire d'innovation publique porté par la Région et les services de l'état en région Bretagne. Nous souhaitons décrire ce processus d'émancipation qui prend appui sur la participation aux communs : de quoi on se libère ? pour aller vers où ?

Bibliographie

Coriat, B. (2017). Communs, l'approche économique. Dans, M. Cornue, F. Orsi, J. Rochfeld (dir.) Dictionnaire des biens communs (p. 266- 269). PUF

Engeström, Y. (2010). Activity Theory And Learning At Work. Dans M. Malloch, L. Cairns, K. Evans, & B. O'Connor, The SAGE Handbook of Workplace Learning (p. 86-104). Sage publications.

Pharo, P. (2020). Éloge des communs. Presses Universitaires de France.

Sanojca, E. (2018). Les compétences collaboratives et leur développement en formation d'adultes. Le cas d'une formation hybride. Thèse de doctorat en Sciences de l'éducation. Rennes, Université Rennes 2. (en ligne sur : https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-01709910)

Sanojca, E. Briand, M. (2022). The ‘commons' as a new value in adult learning. Proceedings of the 10th ESREA Triennial European Research Conference. University of Milano Bicocca, September 29 – October 2 2022, Milano, Italy (sous presse).

Sen , A (1984/2008) Capability and Well-Being. Dans D. M. Hausman (ed.) Phe philosophy of economics : an anthology (pp. 270-293). Cambridge University Press


[1] les phrases mises en citation sont extraites de la traduction de l'article (Sanojca, E. Briand, M. , 2022)

[2] Voir à ce sujet l'article :
"Les compétences collaboratives et leur développement en formation d'adultes. Le cas d'une formation hybride." qui présente quelques résultats de la thèse qui "cherche à identifier les compétences à développer pour travailler plus facilement avec les autres avec un éclairage sur ces capacités d'agir, appelées par convenance « compétences collaboratives », ainsi que les modes opératoires de leur développement en formation". (Sanojca 2018)

[3] En réponse à la crise du Covid-19, le labo du CNFPT a lancé la "Riposte créative territoriale" dès mars 2020, à l'initiative de membres de la communauté de l'innovation publique territoriale (retrouvez l'appel initial). L'objectif ? Co-construire, avec les collectivités territoriales, les réponses formatives innovantes pour faire face à ces défis complètement inédits, en mobilisant l'intelligence collective. Comment développer des modes d'apprentissage dans l'urgence, pour des solutions créatrices de valeur sociale pour le service public territorial et la démocratie locale ? Notre intention fait écho à l'alerte de Bruno Latour : « Si on ne profite pas de cette situation incroyable pour changer, ce serait gâcher une crise. » extrait de la présentation de la génèse en ligne.

[5] Sanojca, E. (2018). Les compétences collaboratives et leur développement en formation d'adultes. Le cas d'une formation hybride. Thèse de doctorat en Sciences de l'éducation. Rennes, Université Rennes 2.

(en ligne sur : https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-01709910 ).

Cette étude s'inscrit dans dans l'intérêt que je porte aux processus de coopération que je divise en trois temps :

  • le premier, préalable à la coopération, concerne les caractéristiques individuelles des personnes ;
  • le second sur le processus lui-même : comment les personnes font pour travailler ensemble ;
  • et enfin comment s'élabore le produit collectif et quelle est la relation à ce produit collectivement réalisé.

[6] Dans une visée compréhensive, l'enquête relève d'une démarche qualitative et s'appuie sur deux sources de données :

  • les treize entretiens compréhensifs (Kaufmann, 2011) où la sélection des interviewés prenait en compte le critère d'implication dans RCT (les plus actifs). Cela représente 7 femmes et 6 hommes, majoritairement cadres de la fonction publique (85 %), acteurs du réseau de l'innovation publique territoriale, avec une expérience de 2 à 3 ans minimum (77%).
  • dans une moindre mesure, les données textuelles à partir des productions des groupes impliqués dans la dynamique de RCT.

[7] avec pour chaque jardin une gouvernance particulière adaptée au contexte de leur jardin voir à ce sujet Vert le jardin.

[8] les cercles proposés viseront à s'ouvrir au paradigme de l'apprenance en multipliant les espaces ouverts, collectifs, réflexifs, expérientiels, fondés sur l'autonomie des apprenants pour favoriser leurs apprentissages à l'intérieur et à l'extérieur de leurs espaces dédiés.

Ces cercles viseront donc à répondre aux attentes des participants en proposant une opportunité de transformation à partir de leur expérience professionnelle. Ils seront donc des espaces apprenants mais aussi capacitants (Cf. Monique Castillo, Christian Batal et Solveig Oudet) dans la mesure où ils contribueront au développent du pouvoir d'agir des participants.

Extrait de la page de présentation des cercles sur RCT

[9] Comment animer une communauté d'entraide et susciter l'intelligence collective pour concevoir ou faire avancer un projet ? Quelles sont les méthodes et pratiques sur lesquelles on peut compter pour animer un atelier coopératif, mener une démarche participative dans son ensemble, ou encore aider à la mise en place d'un projet de co-conception ?

Voici les questions que se sont posés les pionniers de la communauté UTILO. Ce groupe de 25 agents publics venant de 14 administrations et collectivités différentes ont alors créé collectivement le guide UTILO.

extrait de la page de présentation du projet


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Nantes Université s'investit pleinement dans l'Éducation Ouverte et ce, à travers la feuille de route stratégique adoptée en novembre 2022.

C'est dans ce contexte, que nous organisons, en juin, 3 ateliers dédiés aux RELs, au sein de Nantes Université, en collaboration avec le Centre de Développement Pédagogique et les Bibliothèques Universitaires :

  • Le 6 juin de 17h à 18h ” Les RELs pour quoi faire ? “, à la Halle 6 Ouest (île de Nantes). Sur la base de cartes inspirantes, cet atelier vise à réfléchir ensemble aux raisons pour lesquelles on veut faire des RELs.
  • Le 15 juin de 11h30 à 12h30 Je crée ma REL” Cet atelier vise à vous initier à la création d'une REL en réutilisant des éléments existants et en y adossant une licence.
  • Le 27 juin de 12h à 13h30 “Je crée ma REL”, au Lab BU Sciences, Campus Lombarderie à Nantes. Cet atelier vise à vous initier à la création d'une REL en réutilisant des éléments existants et en y adossant une licence.
Illustration de l'atelier “Les RELs pour quoi faire” du 7 avril 2023

Vous êtes personnel de Nantes Université ? Cet atelier est gratuit et ouvert. Toutes les informations et lien d'inscription ici.

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la chaire Unesco REL -IA

Pendant que les enseignant·es réfléchissons à l’impact des IA génératives, les étudiant·es se sont emparé du sujet et n’hésitent pas à utiliser ChatGPT. Comment ? Dans le contexte de son mémoire de Master (Master Cultures numériques à Nantes Université), Selma El Babarti a interrogé les étudiant·es de Nantes Université. Son mémoire n’a pas la prétention d’être exhaustif sur un sujet complexe mais nous offre déjà des réflexions intéressantes et inattendues sur les différentes manières que peut trouver un·e étudiant·e pour utiliser l’IA dans le contexte de ses activités. Une version longue, en anglais, de ces réflexions est consultable et téléchargeable au bas de cette page.

Les analyses de cet article nous paraissent très pertinentes et nous questionnent : comment mieux accompagner les étudiant·es pour que leur usage de ces technologies soit utile, mais surtout effectué en sécurité ?



ChatGPT, une assistance intégrée comme méthode de travail à part entière chez les étudiant·es…

Les étudiant·es tirent des avantages pédagogiques de ChatGPT, en l’utilisant notamment pour la rédaction de leurs travaux écrits : re/formulation de leurs phrases, correction de leur orthographe, traduction, génération des idées en faveur d’une argumentation ou encore génération de plans.

Les profils plus techniques reconnaissent également ses applications techniques spécifiques, notamment pour le codage et débogage, aux dépens d’une utilisation moins fréquente de forums en ligne tels que StackOverflow.

…qui dépasse parfois le contexte académique

Certain·es étudiant·es explorent des applications de ChatGPT qui transcendent les limites traditionnelles du milieu académique, trouvant de la valeur dans les interactions plus personnelles et intimistes que permet cette technologie. Au-delà de l’aide aux devoirs et à la recherche, ils embrassent la capacité de ChatGPT à simuler une présence humaine réconfortante, le transformant en une sorte de confident·e numérique, voire même de psychologue, à qui l’on pourrait se confier et s’exprimer sans jugement.

Cette tendance révèle une facette intéressante de la relation Homme-machine, où les frontières entre les interactions humaines et artificielles commencent à s’estomper, offrant de nouvelles perspectives sur le potentiel des technologies IA pour enrichir la vie quotidienne au-delà des applications pratiques.

Des perceptions de ChatGPT façonnées par la notion de confiance

L’accent est également mis sur les perceptions de ChatGPT par les étudiant·es en abordant les notions de confiance et de tricherie. La confiance, telle qu’elle est décrite par les étudiant·es, est une évaluation de la fiabilité des réponses fournies par ChatGPT par les étudiant·es. Cela représenterait un « degré de nécessité » de vérifier les réponses fournies par celui-ci. Ce degré varie selon les tâches que les étudiant·es effectuent avec l’outil : s’il s’agit d’une tâche relative à un travail de rédaction (syntaxe, choix du vocabulaire, etc.), ce degré de nécessité est faible puisque les étudiant·es s’estiment capables de corriger et modifier ce qui en ressort par leurs propres moyens. Ce degré s’avère plus élevé lorsqu’il s’agit pour les étudiant·es de vérifier des informations relatives à des concepts ou notions nouvellement acquis en cours et avec lesquels ils/elles ne se sentent pas à l’aise. Dans ce second cas, ils/elles deviennent plus sceptiques quant aux réponses fournies par ChatGPT et décrivent ce degré de nécessité de vérifier comme plus élevé.

La confiance est présentée comme un facteur clé dans l’adoption de cette technologie, influençant directement la manière dont les étudiant·es l’utilisent comme un outil d’apprentissage et de soutien académique. Ce focus sur la confiance vise à encourager une réflexion sur l’intégration responsable de l’IA dans les processus éducatifs, en reconnaissant la nécessité d’une guidance et d’une éducation des personnes pour une utilisation éthique et efficace de ces outils.

La triche : une définition perturbée par l’évaluation continue

Les étudiant·es révèlent une perception nuancée de ce que constitue la tricherie dans un
environnement académique de plus en plus numérisé. Ils/elles distinguent deux principales formes de tricherie :

  • l’une liée au dépassement d’un cadre clairement défini, comme l’utilisation de matériaux non autorisés lors d’examens (et liée à une forme d’évaluation impliquant des devoirs à réaliser à la maison et amenant ainsi les murs de l’école au sein du domicile de l’étudiant·e) ;
  • l’autre associée à un manque de réflexion critique : par exemple, l’emprunt non critique d’idées ou l’échec à se réapproprier des concepts.

Cela forme une zone grise croissante entre les pratiques autorisées et celles considérées comme de la tricherie, exacerbée par le passage à des évaluations continues et l’utilisation accrue d’outils numériques, y compris ChatGPT.
Cette évolution remet en question les règles traditionnelles et introduit une complexité supplémentaire dans la définition de la tricherie, notamment avec l’émergence du plagiat comme forme de tricherie. Le plagiat est traditionnellement compris comme l’appropriation immorale d’un texte sans attribution correcte, mais l’utilisation de ChatGPT pour générer du texte pose la question de savoir si la reprise des textes produits par l’IA peut être considérée comme tel.

Une zone grise entre le bluff et l’interdit

Les étudiant·es opèrent dans cet espace légal incertain, utilisant ChatGPT de manière à ce que cela reste invisible dans leurs rendus, dans l’espoir que ce ne soit pas détecté par les enseignant·es. Cette situation est comparée à un jeu de poker où l’utilisation non réglementée de ChatGPT devient un pari sur l’invisibilité de son utilisation : tout comme le bluff n’est pas interdit au poker, le tout est de savoir correctement poser ses cartes.

La tricherie n’est donc pas vue comme un concept fixe mais plutôt comme un continuum, avec le plagiat à une extrémité et les contributions purement originales des étudiant·es à l’autre. Les étudiant·es naviguent dans cet espace, cherchant à équilibrer l’utilisation de ChatGPT avec leurs propres contributions pour éviter de franchir la ligne rouge. Toutefois, ils et elles reconnaissent que cette ligne de conduite reste sujette à interprétation et que ce qu’ils/elles considèrent comme une utilisation légitime peut être perçue comme de la tricherie par les enseignant·es.

Cela invite donc à une réflexion plus large sur l’intégration responsable de l’IA dans l’éducation, soulignant la nécessité d’une utilisation éclairée et critique des technologies numériques dans le parcours d’apprentissage des étudiant·es.



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Nous poursuivons cette série d’articles en nous focalisant, aujourd’hui, sur des informations liées à l’intelligence artificielle. Avant de commencer votre lecture, si vous avez besoin de quelques rappels de définition sur les LLM (grands modèles de langage), les prompts, les hallucinations, les données d’apprentissage, etc., vous pouvez jeter un œil à cet article de la BBC.


  • Peut-on s’improviser écrivain·e grâce à ChatGPT ? C’est ce qu’a voulu expérimenter la maison d’édition Edilivre en lançant le 1er concours de nouvelles écrites avec l’aide de l’IA. À première vue et malgré les quelques prérequis imposés par le concours, cela semble simple et pourrait même se faire en un temps record. Mais peut-être pas aussi évident qu’on pourrait le croire !
    Les textes produits par ChatGPT sont en effet perçus comme froids, trop techniques, trop parfaits. L’idée pour la maison d’édition était surtout de tester, sans doute aussi de démystifier l’outil dans un milieu un peu réfractaire et de montrer finalement qu’il est une aide précieuse, notamment dans la recherche d’idées, mais qui ne peut toutefois pas produire un texte réellement convaincant sans l’intervention de l’humain.
  • La Foire du Livre de Francfort, « évènement majeur de l’édition », a suscité de nombreux débats sur l’arrivée de l’IA dans le monde de la création littéraire. Quand certaines personnes, comme Salman Rushdie, ont pour l’instant peu d’inquiétudes sur le fait qu’une IA puisse remplacer un·e auteur/autrice et son style propre, d’autres s’alarment sur la question des droits d’auteur, et notamment sur l’utilisation de leurs textes pour entraîner l’IA. Ils/elles s’indignent que leurs écrits servent de « nourriture [aux] systèmes d’IA » et soulèvent la question des droits d’auteur sur les textes ensuite produits par cette IA.
  • L’entraînement du modèle de langage de ChatGPT à partir de livres et textes d’auteurs est encore ici au centre des débats. L’auteur de “Game of Thrones” et plusieurs autres écrivains ont notamment porté plainte contre OpenAI. Ils dénoncent une utilisation des œuvres sans leur permission mais également un « manque à gagner » puisque les IA, en permettant de générer des textes, diminuent la demande auprès des auteurs et, de fait, les droits qui en découlent.
    Des plaintes similaires ont également eu lieu contre les IA génératives d’images, entraînées elles aussi à partir d’œuvres visuelles protégées par le droit d’auteur.
  • Pour contrer la montée des contenus générés par des IA et garantir la qualité des œuvres, une maison d’édition s’associe avec Label Création Humaine pour introduire un nouveau label. Ce dernier certifie que les livres ont été authentiquement écrits par des auteurs/autrices humain·es, offrant ainsi une assurance contre les erreurs factuelles souvent présentes dans les contenus produits par des intelligences artificielles.
  • Adobe et d’autres entreprises ont introduit un symbole, l”icône de transparence”, destiné à être apposé sur le contenu aux côtés des métadonnées. Cette initiative vise à certifier l’origine du contenu, y compris son élaboration avec des outils d’intelligence artificielle. Cette icône peut être ajoutée via les plateformes de retouche d’Adobe et, à terme, par le générateur d’images Bing de Microsoft. Elle offre aux personnes utilisatrices des informations détaillées sur la propriété du contenu, l’outil d’IA utilisé et d’autres détails, renforçant la transparence dans la création de médias.

Image de Freepik
  • Voici un article déjà ancien qui interpelle : en août 2023, le journal The Guardian rapportait qu’une large étude en Suède montrait qu’une IA obtenait de meilleurs résultats à l’analyse de radiographies du sein que deux radiologues. Les détails sont importants. Le nombre de faux positifs -toujours un enjeu- est comparable, mais pour un nombre de vrais positifs (de détections) significativement meilleur. Il s’agit cependant de faire attention car certain·es expert·es avancent que ces progrès pourraient être dus à la sur-détection de lésions bénignes.
  • Les résultats favorables de l’IA dans le secteur médical sont de plus en plus fréquents. Un article de France 3 s’intéresse au cas du CHU de Rennes où l’IA est déjà utilisée aux urgences et permet de réduire de 30% les temps d’attente par une aide à l’examen de radiographies de fractures, mais aussi dans l’analyse des images liées au cancer de la prostate.


Image de Freepik
  • « Respire un grand coup et procède étape par étape ». Voici une phrase à ajouter à vos prompts si vous souhaitez améliorer la qualité des réponses produites par votre IA générative préférée. Surtout s’il s’agit de problèmes mathématiques ou de raisonnement logique. Alors on vous rassure, l’IA n’est pas vraiment sensible aux encouragements. Mais ces phrases ont bien un impact sur ses résultats, car elles orientent le modèle vers des données d’apprentissage dans lesquelles les démonstrations sont plus détaillées (comme les forums ou les sites de résolution de problèmes), limitant légèrement les hallucinations, car le modèle va détailler par étape plutôt que de proposer une réponse synthétique.
    Pour plus de détails, voir cet article et celui sur lequel il se base.
    Et, en parlant d’amélioration des prompts, connaissez-vous le métier d’ingénieur·e de requête ?
  • Peut-être une piste d’optimisation pour les modèles, afin de limiter leur consommation en énergie et en données. L’entraînement des modèles étant très consommateur d’énergie, tout comme l’hébergement des données produites (images, textes, vidéos…), Alexandra Sasha Luccioni, Yacine Jernite (Hugging Face) et Emma Strubell (Carnegie Mellon University) ont réalisé en novembre dernier une étude comparative permettant d’y voir un peu plus clair sur l’impact environnemental de l’intelligence artificielle. 

  • Commençons d’abord cette section avec le guide d’OpenAI (version française ici) destiné aux personnes enseignantes afin d’intégrer ChatGPT dans leurs méthodes d’enseignement. Le guide aborde notamment son utilisation dans divers contextes tels que le jeu de rôle, la création de quiz, l’assistance aux non-anglophones et l’enseignement de la pensée critique. De plus, des prompts sont proposés notamment dans le but de créer des plans de cours ou encore un tuteur IA.
  • Nous poursuivons avec une information pour celles et ceux qui souhaiteraient assister à une formation en ligne dédiée à l’utilisation de ChatGPT en contexte universitaire. Ces évènements, gratuits, ouverts à toutes et à tous sur inscription, sont dispensés par l’Université de Québec, à Montréal. Prochaines sessions les 13 mars et 11 avril prochain !
  • Enfin, vous avez des difficultés à vous y retrouver parmi tous les plugins et les IA génératives dédiés à l’enseignement ? Nous avons dégoté une liste des “meilleures technologies GPT pour apprendre et étudier” par le site whatplugin.ai. Alors prêt·es pour des découvertes toutes plus variées les unes que les autres ?

Image de storyset sur Freepik

Nous l’avons vu, l’intelligence artificielle de manière générale offre de nombreux potentiels, entre autres dans les domaines de la santé et de l’éducation. Mais l’IA, c’est aussi des outils et des réalités qui interpellent…

  • C’est le cas d’outils tels que Rewind.AI. Ce logiciel enregistre toutes les activités sur et autour de votre ordinateur (textes, audios, vidéos) pour vous permettre d’y accéder ultérieurement. Il est présenté comme un assistant personnalisé auquel vous pouvez demander d’effectuer diverses tâches, poser n’importe quelle question sur votre passé numérique ou y rechercher vous-même une information (dans vos échanges écrits, audio ; dans votre historique de navigation Internet ; dans vos fichiers, etc.).
    Les arguments en faveur de Rewind : gains de temps, de productivité, ne plus perdre ou oublier une information, pouvoir conserver les bons souvenirs, etc.
    Ce logiciel soulève de nombreuses questions (juridiques, éthiques, sociales, etc.), détaillées et illustrées par exemple dans cet article. En complément et pour en savoir plus, vous pouvez aussi visionner cette vidéo de Léo Duff.
  • Un autre outil qui interpelle : sanas.AI. Les slogans que l’on peut trouver sur le site : “Hear the Magic”, “Sound Local, Globally”, “Your voice, Your choice”.
    Les promesses : “créer un monde plus connecté, convivial et empathique”, “révolutionner la communication”, “étape vers l’autonomisation des individus, la promotion de l’égalité et l’approfondissement de l’empathie”.
    En parcourant le site, nous apprenons que cet outil a été créé, initialement, pour aider un étudiant originaire du Nicaragua victime de préjugés liés à son accent, d’insultes et de discrimination. Selon les fondateurs, Sanas permettrait donc « de garantir que les gens du monde entier puissent reprendre le pouvoir de leur propre voix ».
    Mais le principe même de l’outil semble contradictoire avec ce qui est indiqué ailleurs sur le site : « Be you » et « Nous nous engageons à protéger les diverses identités vocales du monde et leurs cultures. ». Nous pouvons également nous interroger sur la portée d’un tel outil… La solution pour un monde plus empathique serait-elle donc d’invisibiliser ce qui dérange les personnes dénuées d’empathie ? Pour vous faire votre propre avis, voir https://www.sanas.ai/demo.
  • Enfin, un enjeu lié aux intelligences artificielles, malheureusement souvent ignoré, concerne la situation des étiqueteurs. Leur travail consiste à visionner et étiqueter des contenus divers, plus ou moins violents, issus des réseaux sociaux et d’Internet, pour les modérer et équilibrer les données d’apprentissage des intelligences artificielles.
    Les multinationales du web font appel à des sociétés telles que Sama pour effectuer ces tâches. Mais les conditions de travail des salarié·es sont matériellement et psychologiquement désastreuses. En 2023, un ancien modérateur de contenu a porté plainte, au Kenya, contre Sama et plusieurs multinationales. Pour la première fois, un juge kényan (Jakob Gakeri) a estimé “que les cours kényanes étaient compétentes pour juger des sociétés étrangères dont des filiales se trouvent au Kenya, ainsi que la responsabilité des donneurs d’ordre”. Il a également décidé de retenir la qualification de « traite d’êtres humains » pour décrire la situation des étiqueteurs. [*]

[*] Source : article de The Conversation, sous licence CC BY-ND, Caroline Gans Combe, Associate professor Data, econometrics, ethics, OMNES Education

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Nous vous en parlions ici, le 7 février 2024, à l’initiative de Mme Isabelle Rauch, présidente de la commission des Affaires culturelles et de l’éducation de l’Assemblée nationale, s’est tenu un débat public sur le thème “L’école et l’IA”.

Il est possible de revoir ce débat ici : https://videos.assemblee-nationale.fr/video.14614052_65c33db21467b

Invité à débattre avec Florence Biot, Daniel Andler, André Tricot devant la Commission des Affaires culturelles de l’Assemblée nationale, j’ai eu cinq minutes de « propos liminaires » à préparer, avant de répondre aux questions des député·es. Voici un résumé des principaux points de mon intervention.

  1. Il convient de se rappeler qu’il n’y a jamais rien de définitif. Sur cette question en particulier. L’IA et l’école, c’est aujourd’hui foison d’idées, de nombreux produits, des positions très différentes. Il y a également beaucoup d’argent, d’enjeux financiers et politiques, beaucoup de pression. Mais aussi encore trop peu d’évaluation.
    Pour contraster ces éléments inquiétants, notons que des rapports très sérieux ont été diffusés par l’UNESCO, le Conseil de l’Europe, l’Europe et la DNE (Direction du numérique pour l’éducation), avec une attention particulière pour les questions d’éthique. Un autre point positif est une attente favorable de la part des enseignant·es[2].
  2. L’IA est déjà dans l’école. Ce n’est pas une question, ce n’est plus un choix qui resterait à faire, c’est une réalité. Considérons en particulier la question des enseignements de langue. Un·e enseignant·e de langue vivante est aujourd’hui souvent en difficulté face à des élèves qui vont détourner des outils IA (ChatGPT, Google Translate, DeepL) pour faire le travail attendu. Dans quelques cas, cela se fait dans un contexte pédagogique voulu, choisi. Sinon, souvent, c’est au détriment de l’apprentissage de la langue. Cette présence de l’IA pose des problèmes déjà redoutables : les contrôles de connaissances, les difficultés à motiver, les devoirs et en particulier les productions écrites.
  3. Mis ensemble, ces deux premiers points questionnent : d’une part il y a une certaine urgence, d’autre part des vraies difficultés à prendre les bonnes décisions. Et pourtant il y en a une (urgence, décision) qui s’impose : la formation des enseignant·es. Non pas à devenir des professeur·es d’IA, mais à en savoir assez pour savoir réagir face à l’IA. Pour ne pas être dans le déni. Pour pouvoir choisir quelle IA et bâtir des pédagogies innovantes. Ou pour savoir l’éviter quand elle est contre-productive ou dangereuse. C’est dans ce contexte qu’avec la DNE et dans le cadre du projet européen AI4T[3], nous avons publié des ressources : un MOOC, un manuel ouvert.
  4. Il est possible d’être plus prospectifs : la question de la formation des élèves vis-à-vis de cette IA est déjà posée, avec deux aspects.
    Le premier est bien entendu celui de préparer des élèves à s’en servir efficacement et cela passe sans doute, du moins à mon avis, par un travail dans la continuité de celui qui s’est fait en informatique. Car l’IA, ce sont des données et des algorithmes et rien de mieux que de développer soi-même les programmes pour comprendre ce qui se cache derrière.
    Le second aspect est lié à l’observation de comment les jeunes sont déjà en train de s’emparer de cette IA pour apprendre (ces observations portent pour l’instant plutôt sur les étudiant·es et les doctorant·es, mais c’est instructif quand même). Ainsi, les étudiant·es utilisent l’IA comme medium pour avoir mieux accès à la connaissance : ils/elles vont traduire, résumer, reformuler. La personnalisation par l’IA dont on parle souvent n’est pas celle imaginée par et pour l’enseignant·e mais celle de l’élève ! Les enjeux de l’empouvoirement liés à l’IA doivent donc se lire à partir de la perspective de l’élève et dès lors, les enjeux d’équité font que nous devons considérer une formation de tous les élèves.
  5. Enfin, le vrai sujet et peut-être le plus difficile est sans doute celui de « pourquoi » apprendre plutôt que du « quoi apprendre ». L’IA rend les connaissances faussement accessibles : les fruits les plus bas de l’arbre (de la connaissance) n’ont plus besoin d’échelle. Si la calculatrice donnait l’impression de ne plus avoir à connaître l’arithmétique, des IA mobilisables à la demande peuvent laisser penser que bon nombre de matières enseignées à l’école seraient à ranger avec le latin : on pourra les trouver formatrices, mais leur inutilité perçue les condamne. Attention, le but du propos n’est pas de dire qu’il n’y aurait plus un intérêt à apprendre, mais qu’il faut veiller à ce que cet intérêt reste démocratique. Autrement dit, on peut se trouver à expliquer que là où hier les raisons d’étudier relevaient de l’intérêt public et de celui de chaque individu, ce serait différent aujourd’hui. Ainsi, typiquement, on passerait d’expliquer qu’apprendre l’anglais est utile pour de nombreux métiers et pour pouvoir voyager, à ne le faire que pour pouvoir apprécier les subtilités de Shakespeare ou pour exercer un métier réservé à une élite.

Les questions des parlementaires ont été très variées et on peut recommander d’écouter la rediffusion pour se faire une idée de ce qui les préoccupe. Je suis intervenu à deux reprises pour souligner en particulier les points suivants :

  • La formation des enseignant·es est peut-être la question la plus urgente. Grâce à l’avance prise avec AI4T, on dispose d’idées et de matériel pédagogique. Mais il faut mettre des moyens.
  • L’IA doit jouer un rôle dans toutes les matières, mais il faut travailler, matière par matière, pour réfléchir à ce que l’IA peut apporter, aux façons de l’utiliser, aux éléments à transmettre aux enseignant·es.
  • Il y a urgence : une parlementaire mentionne le cas d’une enseignante qui ne donne plus de travail aux élèves car ceux-ci utilisent l’IA pour le faire : cette remarque mérite toute notre attention. Il faut en particulier aussi expliquer que le détecteur d’IA fiable n’existe pas et même quand il existera, nous mettra face à de grands problèmes de mise en œuvre : les preuves apportées resteront statistiques et veut-on vraiment pénaliser un·e élève sur la base d’une certitude statistique ?

Ce débat avec les parlementaires aura duré plus de deux heures : espérons qu’il y aura une suite !


[1] Le projet AI4T (Artificial Intelligence for Teachers) se termine ces jours-ci. Un manuel ouvert à destination des enseignant·es est publié et partagé : https://ai4t.eu/textbook

[2] Ce point a été relevé lors des évaluations du projet AI4T.

[3] https://ai4t.eu

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Le mercredi 7 février à 9h30, la commission des affaires culturelles et de l’éducation organise une table ronde intitulée “École et intelligence artificielle”.

Les participant·es incluent :

  • Mme Florence Biot, sous-directrice de la transformation numérique à la direction du numérique pour l’éducation ;
  • M. Daniel Andler, mathématicien et philosophe, professeur émérite de l’Université Paris-Sorbonne ;
  • M. Colin de la Higuera, professeur en informatique à Nantes Université ;
  • M. André Tricot, professeur en psychologie cognitive à l’université Paul Valéry Montpellier 3.

Vous pourrez suivre en direct la table ronde sur la chaîne télévisée LCP ou bien via ce lien.

En replay également, à venir.

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Le projet Florilège, porté par la Chaire RELIA, vise à créer une grande collection de ressources éducatives libres francophones, pour en faciliter l’accès à toutes et tous. L’objectif est d’enrichir cette collection, autant quantitativement que qualitativement.

C’est dans ce contexte que nous organisons un atelier participatif permettant à toute personne intéressée de contribuer à ce projet. Nous parlerons REL, licences Creative Commons, mais aussi intelligence artificielle. Nous explorerons en effet comment l’IA peut aider à faciliter l’accès aux ressources éducatives. Si vous le souhaitez, il vous sera également possible de participer à l’atelier sans l’utiliser.
Dans tous les cas, la majeure partie de l’atelier sera consacrée à une mise en pratique collective et des temps d’échanges sont également prévus !

Vous avez envie de participer à cette expérience collective ?
_ le jeudi 22 février, de 12h à 13h (CET) _ session complète
_ le mardi 5 mars, de 17h à 18h (CET) _ inscription ouverte !

Inscription gratuite via le lien suivant
Logo du projet Florilège

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certains articles mentionnés portent sur l'Intelligence Artificielle du fait du double sujet de la chaire


en attendant un flux RSS des articles de la fabrique des REL au Québec

et quelques ressources