1. Introduction
Lors du premier confinement, en mars 2020, des espaces ouverts de coopération ont été créés “pour apprendre ensemble de la crise, favoriser les solidarités, mutualiser les initiatives et préparer l'après” dans une logique de communs. Le premier espace Riposte Créative Territoriale a été initié par le CNFPT et a rapidement donné lieu à des initiatives similaires, dont le tiers lieu Riposte Créative Pédagogique qui a recensé et partagé initiatives et ressources ouvertes dans l'enseignement supérieur durant le confinement. Des collectes de récits et des idées pour l'”après la crise” recueillis à partir d'un questionnaire issu des travaux de Bruno Latour (Latour, 2020) ont complété ce dispositif. À l'instar du magazine contributif Innovation Pédagogique, il s'inscrit dans une dynamique de valorisation et de partage des savoirs, de manière transverse aux institutions et aux collectifs professionnels.
L'expérience du premier confinement et la perspective de la crise à long terme ont fait émergé plusieurs constats : (i) la nécessité d'aller au-delà du simple recensement des initiatives, (ii) le besoin d'initier un travail collectif pour mieux aborder les questions d'hybridation en partageant les réflexions (iii) l'intérêt de diffuser les bonnes pratiques autour du partage des ressources ouvertes, (iv) le besoin d'engager un développement professionnel collaboratif. En partant du principe que l'entraide est la modalité la plus efficace pour agir en situation de crise, un groupe ouvert à tous les acteurs de l'enseignement supérieur a été créé en juin 2020 (Gilliot, 2020). Rapidement, il a dépassé la centaine de membres issus de l'ensemble de la francophonie, en regroupant tous les profils de l'enseignement supérieur (enseignants de toutes disciplines, formateurs, chercheurs, ingénieurs et conseillers pédagogiques, documentalistes, informaticiens, cadres ...). La création du groupe “Hybridation des formations en coopération ouverte” marque la transformation du dispositif Riposte Créative Pédagogique et démontre l'amplification de la coopération ouverte rendue possible par le numérique.
Dans la suite de cette contribution, nous explicitons le besoin d'une riposte à la crise dans l'enseignement supérieur pour introduire la coopération ouverte comme mode efficient pour répondre à ce besoin. Nous présentons en quoi le numérique facilite ce mode et en quoi le travail en archipel permet de renforcer cette dynamique de coopération. Nous nous intéressons ensuite au groupe "Hybridation des formations en coopération ouverte” en tant que dispositif exemplaire.

2. Agir en temps de crise : la coopération ouverte
2.1. Après le premier déconfinement : la nécessité d'une riposte
La crise sanitaire et le premier confinement ont soudainement bouleversé les conditions d'enseignement, confrontant les établissements à la nécessité d'organiser dans l'urgence des dispositifs de formation hybride à distance. Un bouleversement des pratiques qui a mis les institutions en état de choc, concentrées sur les évolutions à marche forcée vers l'hybridation. Même si beaucoup d'établissements avaient engagé un développement de plateformes numériques avec des formes d'hybridation, peu avaient engagé une hybridation de masse (souvent réservé à un certain public, avec des enseignants technophiles ou sur un temps défini : maladie, empêchement…). En l'espace de quelques jours, il a fallu développer la massification de la formation à distance pour tous les étudiants et tous les enseignants. Après un premier temps de "débordement", de nombreux personnels, enseignants ou non, ont souhaité se rassembler pour partager des ressources et mutualiser des dispositifs. Cette collaboration reflète déjà un premier niveau de (ré)action rapide en temps de crise.
Le besoin est apparu d'avoir un lieu d'échanges inter-établissement et même plus largement en dehors des visions “établissement”. Riposte Creative Pédagogique y a participé à côté de la multiplication des articles autour de l'hybridation et de la riposte pédagogique (le magazine Innovation pédagogique a relayé plus de 200 articles sur le sujet en un an dans le seul noyau des sites aux contenus réutilisables). La diversité des acteurs de la Riposte en fait un commun riche, qui permet de dépasser la rivalité et le cloisonnement entre établissements. C'est un début de communauté de pratique, (Wenger, 1998) ouverte qui offre un environnement sans pression professionnelle (pas d'enjeux entre les acteurs, pas de stratégie concurrentielle d'établissement) qui favorise l'échange de pratiques entre métiers complémentaires et la réutilisation de ressources.

2.2. Un mode d'action efficient : la coopération ouverte
La coopération ouverte (Sanojca et Briand, 2018 ; Briand, 2019) outillée par le numérique permet de réagir rapidement là où des structures en fonctionnement plus vertical restent concentrées sur leur fonctionnement interne avec une acceptabilité qui découle de la situation de crise vécue. L'expérience de Riposte Creative Territoriale initiée avec la direction innovation du CNFPT a montré l'intérêt d'un partage ouvert pour les collectivités confrontées à une situation de crise. Des pratiques innovantes comme l'écriture ouverte à tous (sur un wiki sans modération à priori), dans une transparence du fonctionnement du collectif (toutes les réunions font l'objet d'une prise de notes collaborative sur un pad retranscrit ensuite en page du wiki) et en partage des contenus (interviews, base de données d'initiatives et de ressources) par une licence Creative Commons ont été adoptées par cette communauté de l'innovation territoriale. Ce changement de posture qui aurait demandé des années dans une situation ordinaire a été adopté en quelques semaines dans cette situation de crise. Et dans le cas du CNFPT il a fait émerger une pratique de formation en cercles apprenants innovante par rapport aux modes de fonctionnement ordinaires très structurés et descendants de cet organisme qui forme un million d'agents des collectivités chaque année.
Riposte Créative Pédagogique a permis quant à lui d'expérimenter une coopération ouverte en agrégeant des initiatives individuelles, en favorisant des échanges. Créé par quelques personnes bénévoles en marge du temps de travail professionnel, Riposte Créative Pédagogique a un impact et une portée modeste. Toutefois le succès de la quinzaine de webinaires organisés sans autre moyen que le site et la diffusion sur les réseaux sociaux rend compte de l'émergence de pratiques rendues possibles par la coopération ouverte en attention aux propositions des uns et des autres. Cette ouverture du champ des possibles se retrouve un an plus tard dans l'émergence de cercles apprenants et de nouveaux champs de coopération comme les Ressources Éducatives Libres ou la prise en compte de la Transition écologique dans l'enseignement supérieur francophone.

2.3. Le numérique comme facilitateur de la coopération
La démarche des Riposte Créative est construite autour d'un outil libre (yeswiki) facile à mettre en œuvre et à utiliser. Les différents projets en ”Riposte” ont tous démarré par une séquence interactive, où en l'espace de deux heures le site est mis en place, les premières bases de données sont installées. Modifier en direct la barre du menu, ajouter une rubrique, éditer la page d'accueil d'un simple double clic sont de petites expériences irréversibles de coopération qui marquent le groupe. L'outil est ainsi au service du groupe qui peut l'adapter, produire immédiatement des contenus, les cartographier sans être dépendant d'un plan de financement ou d'un temps de développement logiciel. Riposte créative pédagogique s'inscrit ainsi dans la notion d'outil convivial d'Ivan Illich (1973), un outil qui augmente l'efficience du groupe sans impacter l'autonomie individuelle, sans générer ni maître ni esclave et augmente le pouvoir d'agir.
Les Riposte nécessitent néanmoins une animation, comme tout projet coopératif. Elles reposent sur une animation qui est ici duale. A côté de la fonction d'animateur, qui va caler les règles, définir les objectifs, aider le groupe à avancer, à être productif, à grandir en maturité s'ajoute une animation techno-pédagogique autour de l'appropriation de l'outil (Merlet et al., 2021)

2.4. Le travail en archipel pour relier les initiatives
Le fonctionnement en archipel est une autre originalité des projets Riposte Creative. Dans l'esprit de l'idée développée par Édouard Glissant, poète et philosophe proche d'Aimé Césaire, et popularisée en France par l'Archipel “Osons les jours heureux" (Les Jours Heureux, 2017). Les Ripostes Créatives favorisent une interconnexion des initiatives (les identités relations qui relient les identités racines des îlots). Ainsi les différents sites Ripostes sont mentionnés dans le bas de page d'accueil de chacun. Facilité par l'usage d'une base logicielle commune (yeswiki), la structure de la base de données de l'un peut être aspirée par l'autre et rendue opérationnelle en quelques minutes.
Cette idée d'archipel des Ripostes a été développée dans Riposte Creative Territoriale par Patrick Viveret, elle est aussi reprise dans des dynamiques comme celle du collectif des “Chatons” (Collectif des Hébergeurs Alternatifs, Transparents, Ouverts, Neutres et Solidaires) initié par Framasoft, le réseau des formations à la coopération Animacoop, le réseau émergeant des lowtech ou l'espace collaboratif à la mode des Ripostes Créative “Agora des archipels”. Les références citées sont relatées dans des articles descriptifs (Marseault & Briand 2021, Framasoft, 2019), état des lieux actuels de cette réflexion émergente.
Dans cette logique de relations entre îlots de l'archipel des Riposte, le webinaire inaugural de Riposte Créative Pédagogique a accueilli Animacoop pour s'imprégner des valeurs de la coopération ouverte et l'idée de cercle apprenant développée au CNFPT en 2021 est reprise au sein du groupe hybridation en coopération ouverte.

3. Une initiative au sein de l'enseignement supérieur
Après avoir décrit les dimensions principales de l'archipel des ripostes déployé en réponse à la crise, nous nous intéressons plus spécifiquement à l'initiative mise en place pour l'enseignement supérieur, à savoir Riposte Créative Pédagogique, et plus spécifiquement à sa deuxième phase, qui correspond au développement d'un groupe plus large que le noyau initial autour de l'hybridation des formations en coopération ouverte.

3.1. Une organisation informelle co-construite
Le groupe dit “hybridation des formations en coopération ouverte” a donc été initié après le premier confinement, à un moment où nombre de professionnels de l'enseignement supérieur étaient en recherche d'espace de partage et d'échanges ouverts, où dans le même temps l'anticipation pour gérer le prolongement de la crise sanitaire semblait absente des discours officiels. La naissance du groupe, suite à une proposition ouverte (Gilliot, 2020), s'est opérée au travers de deux réunions en ligne réunissant une vingtaine de personnes chacune, qui ont permis de poser les bases du groupe et de s'accorder sur les enjeux de celui-ci.
Le cadre de création proposé est celui de la coopération ouverte, autour des questions de l'hybridation des formations, central pour permettre la résilience de l'enseignement supérieur, et des ressources ouvertes comme moyen d'efficience. L'organisation se veut agile, et vise à permettre de travailler collectivement autour de ces questions. Cette agilité est rendue possible par un a priori de confiance (l'écriture est ouverte à tous) et un fonctionnement par consentement (une initiative est valide dès lors que quelqu'un la porte et que personne n'a d'objection de fond). Une telle organisation s'avère difficile à mettre en place dans le cadre d'un appel à projet ou dans un cadre institutionnel classique, où les attendus sont plus formalisés, et la participation de chacun prédéfinie, et cadrée par son métier.
Le groupe se veut ainsi un lieu d'échanges, de réflexion, mais aussi de montée en compétence collective sur les sujets de l'hybridation en formation, en intégrant les questions de collaboration et de partage de ressources. Il s'apparente ainsi à un environnement capacitant (Fernagu-Oudet, 2018), qui, couplé avec les capabilités mises en place par l'environnement numérique, va permettre aux participants de se saisir des opportunités offertes pour devenir acteurs et ainsi leur permettre de développer leur pouvoir d'agir (Vallerie, B. & Le Bossé, Y. 2006). La mise en place d'actions se fait sur une base d'engagement libre et se focalise sur des premiers webinaires, qui visent à accueillir une expertise, mais surtout à susciter le débat. Une réunion hebdomadaire, à laquelle chacun peut se joindre, permet la prise de contact et de faire avancer l'organisation des actions. Elle permet aussi une libération de la parole et l'échange d'informations, phase qui s'avère importante en temps de crise. Une liste de diffusion permet d'informer les adhérents. Le site innovation pédagogique, permet de diffuser les annonces au-delà du groupe. Le cadre informel facilite également l'articulation avec d'autres initiatives ouvertes, sur des sujets d'intérêt communs. Le choix de partager des webinaires ouverts est ainsi possible, renforçant de facto l'impact de chaque initiative. Au total, le groupe initial s'est enrichi pour accueillir 187 personnes inscrites sur la liste de diffusion.

3.2. Les webinaires témoins d'une demande implicite
De manière à répondre au mieux à la demande d'échanges et de partages de la communauté, des webinaires thématiques ont été rapidement co-organisés. Lors des réunions hebdomadaires des sujets sont proposés. Ils sont affichés sur le wiki du groupe hybridation en coopération ouverte et relayés sur la liste de diffusion avec le ou les nom(s) des personnes à contacter pour participer à la mise en place du webinaire. Une fois le déroulé défini, un formulaire d'inscription est mis en place afin de pouvoir suivre le nombre d'inscrits. Le lien de connexion ainsi que lien vers un outil de prise de notes collaboratives sont envoyés aux participants. Par la suite, les notes et l'enregistrement des webinaires sont déposés sur le wiki.
Cette organisation très agile a permis d'organiser de manière coopérative 18 webinaires entre octobre 2020 et juin 2021. Ces webinaires regroupent généralement entre 50 et 100 participants. Les premiers webinaires visaient à accueillir une expertise, mais surtout à susciter le débat autour de thématiques pédagogiques d'actualité (par exemple : “Motivation et engagement des étudiants : enjeux en contexte de formation hybride” animé par Denis Bédard). Par la suite, les webinaires se sont aussi orientés vers le partage de pratiques et les retours d'expérience (TP hybrides et à distance, jeux sérieux, le tutorat, …).
Ces webinaires et les échanges ont permis un développement professionnel des acteurs de la communauté ainsi qu'une diffusion de bonnes pratiques.

3.3 Ouverture des possibles
Le contexte mis en place, avec son degré informel et l'utilisation d'outils conviviaux permet également de tester facilement des idées. Certaines ne trouvent pas le succès escompté, et peuvent rapidement être abandonnées. Par exemple, un questionnaire a été mis en place au moment des re-confinements, mais n'a été rempli que par moins d'une centaine de participants malgré une diffusion large. D'autres peuvent par contre se prolonger au-delà du périmètre initial. Le webinaire sur les jeux documentaires a ainsi été prolongé par un second webinaire portant sur le test en réel d'un jeu et sur son mode de construction. Le questionnement sur la mise en place de TP hybrides a fait l'objet d'un webinaire, repris par d'autres, mais aussi d'une collecte de ressources. Le webinaire sur “Enseignant, conseiller pédagogique, collaboration ou coopération ?” a donné lieu à la création d'un cercle apprenant.
D'une simple base de ressources d'initiatives et de retours d'expériences, puis d'une collection de webinaires, le projet Riposte évolue maintenant vers un apprentissage entre pairs autour de cercles apprenants.

3.4. Une expérimentation ouverte : les cercles apprenants
Afin de prolonger les échanges provoqués par les webinaires, l'idée de cercle apprenant a été proposée afin de favoriser une plus grande coopération entre pairs. Ces temps de co-formation s'inscrivent dans la lignée des cercles d'apprentissage (Alix, 2021) mis en place par Riposte Créative territoriale (CNFPT). Le premier cercle apprenant mis en place dans le cadre du groupe hybridation en coopération ouverte concerne la thématique de la coopération/collaboration entre enseignant et conseiller pédagogique. En effet, lors du webinaire consacré à ce sujet les thèmes de l'accompagnement des équipes et de l'autonomie des acteurs par rapport à leur institution n'avaient pas été abordés. Il a donc été proposé de les discuter de manière plus coopérative dans un cercle apprenant. Pour chaque rencontre un animateur ou une animatrice se propose avec un déroulé s'appuyant sur une prise de notes collaborative sur un pad.

3.5. Impact au-delà du groupe
Le fonctionnement du groupe décrit dans cette contribution a donné à voir de nouvelles pratiques ouvertes, qui ont été reprises dans d'autres contextes. L'annonce des différents webinaires a été relayée par certaines institutions. Certains établissements (citons l'IFPEK, IMT Atlantique, ENTPE) ont ainsi pris l'habitude d'ouvrir les enregistrements de leurs webinaires, voire dans certains cas la possibilité de participer au-delà de leur établissement.
Dans cette démarche d'ouverture, les activités de la communauté du groupe hybridation ont pu aider des établissements, comme l'IFPEK, dans leur stratégie d'accompagnement du développement professionnel des enseignants/formateurs. Les ressources et initiatives produites ont pu servir d'exemple ou d'illustration à une transformation pédagogique pendant cette période de crise sanitaire. Une transformation pédagogique embryonnaire et souhaitée par la communauté des enseignants/formateurs de l'établissement, mais que le manque d'exemple ou de temps avaient pu freiner. La crise doublée d'un accès facilité aux ressources et aux activités des ripostes ont permis aux formateurs de s'autoriser à lancer cette transformation (“ils l'ont fait, on peut le faire”), tout en restant dans une philosophie de réutilisation et d'ouverture, pour alimenter à leurs tours par leurs initiatives la communauté.

4. Conclusion : un environnement capacitant en évolution
Ainsi que nous l'avons décrit, ce dispositif de coopération ouverte, au-delà d'un périmètre (pré)défini d'établissements, basé sur une organisation agile et des outils conviviaux a rencontré un accueil favorable auprès d'une communauté de près de 200 personnes. Un noyau assez large s'est saisi de ce dispositif en tant qu'environnement capacitant bienveillant, la variété des propositions permettant à différentes personnes de s'impliquer et de trouver leur place. Construit hors hiérarchie, cet espace permet de donner des capacités d'actions qui ont pu être réinvesties dans les institutions. Cette absence de cadrage a également permis de faire émerger des actions selon les intérêts de chacun, qui ont pu être validées, ou non, de manière agile. Cette communauté de pratique a ainsi permis d'aborder de nombreux sujets de manière originale et interprofessionnelle.
Notons que les participants français ont été étonnés de découvrir qu'il existait au Québec des initiatives encourageant la coopération ouverte (les rencontres avec le GRIIP (2020) et la fabrique des REL (2020) ont été riches d'échanges sur le sujet). Il serait intéressant de voir si de telles initiatives pourraient être soutenues de manière encore plus large, au-delà de quelques établissements.
Le fait de pouvoir s'inscrire dans un mouvement plus large au travers des Ripostes et de la logique d'archipels a clairement facilité la création d'un tel groupe. La situation de crise a été un facteur important. La maturité collective a semble-t-il augmenté. Ainsi, la tentative de créer une communauté de contributeurs autour du site Innovation Pédagogique depuis 2014 n'avait pas rencontré un grand succès. Aujourd'hui, avec une approche plus variée, une communauté ouverte se fédère effectivement autour d'un projet plus ciblé, avec des participants prêts à s'investir.
De nouvelles idées d'actions, de sujets continuent à être proposées. À l'heure d'écrire ces lignes, nous notons par exemple que l'annonce d'un groupe similaire sur la transition écologique qui intéresse tous les acteurs fait la proposition d'un espace de coopération ouverte sur ce sujet.

Jean-Marie Gilliot
IMT Atlantique – Lab-STICC (UMR CNRS 6285), Brest, France, jm.gilliot@imt-atlantique.fr
Yann Le Faou
IFPEK – CREAD EA3875 – Université de Rennes, Rennes, France, y.lefaou@ifpek.org
Éric Tanguy
Université de Nantes, Faculté des Sciences et des Techniques, Nantes, France, eric.tanguy@univ-nantes.fr
Michel Briand
IMT Atlantique, Brest, France, Michel.Briand@imt-atlantique.fr

4. Remerciements
Les auteurs de cet article remercient l'ensemble des participants au groupe et aux webinaires.

Références bibliographiques
Alix B. (2021, 10 février) Les cercles d'apprentissage, d'étude ou de pratique Riposte Créative Territoriale https://ripostecreativeterritoriale.xyz/?CercleApprentissage
Briand, M. (2019, 4 juillet) La coopération, un changement de posture : vers une société de la coopération ouverte, diapos commentées de la conférence QPES 2019. Innovation pédagogique https://www.innovation-pedagogique.fr/article5331.html
Fabrique, R. E. L. (2020). Ressources éducatives libres (REL).
Fernagu-Oudet, S. (2018). Apprenance et environnement capacitant. Penser la formation aujourd'hui : un nouveau paradigme, 25.
Framasoft (2019, 10 décembre) Archipélisation : comment Framasoft conçoit les relations qu'elle tisse. https://framablog.org/2019/12/10/archipelisation-comment-framasoft-concoit-les-relations-quelle-tisse/
Gilliot, J.M. (2020, 10 juin) Présence hybride ou la rentrée sous le signe de l'hybridation – préparons là ensemble ! repris sur Innovation Pédagogique https://www.innovation-pedagogique.fr/article7288.html
GRIIP (2020) Groupe d'intervention et d'innovation pédagogique https://pedagogie.uquebec.ca/
Illich, I. (1973). Tools for conviviality.
Latour, B. (2020). Imaginer les gestes barrières contre le retour à la production d'avant-crise (Vol. 30, No. 03, p. 2020). AOC. http://www.bruno-latour.fr/sites/default/files/downloads/P-202-AOC-03-20.pdf
Les Jours Heureux (2017). Archipel « Osons les jours heureux » https://les-jours-heureux.fr/archipel-osons-les-jours-heureux/
Marseault L., & Briand M. (2021, 12 mars) Partage sincère, "tragédie du LSD", fonctionnement en archipel : dialogue autour de la coopération ouverte avec Laurent Marseault. Coopérations, http://www.cooperations.infini.fr/spip.php?article11428
Merlet, F., Marseault L., & Briand M. (2021, 4 avril) Le rôle du techno-pédagogue dans un « Riposte créative », espace en coopération ouverte. Coopérations, http://www.cooperations.infini.fr/spip.php?article1143
Sanojca E., & Briand M. (2018, 15 mai) La coopération ouverte, un concept en émergence. Innovation pédagogique https://www.innovation-pedagogique.fr/article3428.html
Vallerie, B., & Le Bossé, Y. (2006). Le développement du pouvoir d'agir (empowerment) des personnes et des collectivités : de son expérimentation à son enseignement. Les Sciences de l'éducation-Pour l'Ère nouvelle, 39(3), 87-100.
Wenger, E. (1998). Communities of Practice : Learning, Meaning, and Identity. Cambridge : Cambrige University Press .

Du 31 mai au 4 juin 2023 à Poitiers, les Rencontres Internationales de la Classe Dehors ont pour intention de dresser un état des lieux des approches de la classe dehors, avec la coopération de nombreux acteurs associés au monde de l'enseignement.

Au sein de ces Rencontres, le Colloque international sur la Classe Dehors sera un espace privilégié de débats, de rencontres, de partage pour les chercheuses et chercheurs et l'ensemble des publics concernés. Il permettra de confronter divers contextes de classe dehors, en France et dans d'autres pays, reflétant différentes visions des politiques éducatives et leur inscription dans le champ social, sanitaire et environnemental.

Que ce soit dans les jardins d'Aristote, par l'étude des milieux, en classe promenade, en classe de mer, avec les clubs connaître et protéger la nature, en pédagogie sociale ou sur les terrains d'aventures dans l'éducation populaire, la classe dehors est une réalité protéiforme qui s'inscrit dans la longue histoire des méthodes d'apprentissages formels et informels.

Davantage reconnue par le ministère de l'Éducation nationale pour ses vertus sociales et pédagogiques depuis la crise de Covid-19, la classe dehors est bien implantée dans plusieurs pays et se développe rapidement dans l'espace francophone sous divers termes. La réflexion s'intègre aussi bien dans les classes primaires et secondaires qu'au sein de formations universitaires tout en intégrant la question de l'enfant dans l'espace public.

Ce colloque a pour vocation d'accueillir et de rassembler des contributions pouvant émaner de disciplines variées, de travaux interdisciplinaires et de récits d'expériences qui éclairent la classe dehors au plus près du terrain, là où des réalités collectives impliquent une pluralité de regards et de sensibilités. Les communications sont organisées selon trois grands axes pour mettre en lumière, analyser les expériences de terrain, en montrant les logiques de coopération, de partage et d'hybridation des savoirs et des pratiques que la classe dehors favorise.

Axe I : Apprendre dehors : état des lieux de la connaissance

Cette première thématique vise à faire connaître les travaux des chercheur∙es et des praticiens.nes qui étudient ou mènent des expériences d'apprentissage dehors et analysent les effets/réactions des enfants et des jeunes aussi bien dans l'éveil d'une conscience écologique que dans l'acquisition des savoirs fondamentaux et le
développement des compétences psychosociales.

Cet axe invite à s'interroger sur les pratiques et les postures des enseignant.e.s et accompagnateur.ice.s, sur l'articulation entre les séances de classe dedans et dehors, entre les disciplines et s'intéresse à l'évolution de la formation des enseignant.e.s et des cadres de l'éducation nationale pour répondre au développement de la pratique de la classe dehors.

Enfin, ces formes de pédagogies et d'apprentissage ne pouvant être considérées comme des solutions miracles adaptées à toutes situations ou contextes d'éducation, cet axe invite à une prise de recul critique sur le concept lui-même mais aussi plus particulièrement sur la capacité à reproduire des inégalités sociales et/ou
des discriminations de cette praxis.

Axe II : Territoire apprenant : forme scolaire, cohabitation avec les milieux et enjeux citoyens

Le territoire, en tant qu'espace vécu, dans ses fonctionnalités, ses temporalités, mais aussi dans le champ du symbolique et de l'imaginaire, devient accessible aux enfants par l'expérience régulière du dehors et la reconnexion avec la nature.

Cet axe invite à une interprétation nouvelle de l'espace et du temps et pose la question de la frontière de l'école dans et hors les murs. La forme scolaire, le bâti scolaire, les politiques des villes et l'aménagement du territoire sont traversés, renouvelés par ces pratiques du dehors, là où la notion de risque est plus que jamais présente. Le « territoire » de l'apprentissage dehors, est appréhendé au regard d'enjeux écologiques et citoyens de plus en plus prégnants. Cette seconde thématique s'intéresse également aux initiatives pédagogiques hors les murs qui permettent de recréer du lien (social, écologique, symbolique) à l'échelle du territoire.

Cet axe s'intéresse enfin aux démarches en cours sur les organisations et territoires apprenants, et lorsque des enfants y sont associés, sur le hors les murs des institutions

Axe III : La classe dehors au prisme des communs

Penser l'École « comme un commun », c'est admettre l'idée que les processus pédagogiques n'émanent pas d'une seule instance, mais que l'apprentissage est le fruit d'une communauté aussi bien que d'apprentissages, intégrant les enseignants∙e∙s, les élèves, les familles, mais aussi des associations, des collectifs, des élu∙e∙s et d'autres acteurs à différentes échelles territoriales. Cette
conception de l'éducation comme processus partagé conduit à renforcer la place des collectifs avec l'idée que les ressources pédagogiques qu'elles produisent/transforment soient aussi pensées comme des « communs », partageables et libres de droits, autour desquelles se fédèrent des communautés
plurielles.

Le cadre théorique et pratique que constituent les communs pédagogiques est donc au coeur de cet axe thématique. Les propositions devront permettre de préciser et de cadrer la notion de commun pédagogique tout en l'articulant avec la classe dehors. Elles pourront également porter sur des hypothèses méthodologiques permettant d'enrichir la notion de communs pédagogiques, afin de faciliter leur appréhension par les acteurs de l'éducation.

Modalités de contribution

Les communications qui peuvent être soumises à cet appel seront retenues en fonction des trois axes d'intervention thématiques cités. Chaque axe thématique s'organisera autour de temps de conférences/tables rondes/dispositifs dédiés et ouverts à tous les publics (académiques ou non— académiques).

Les propositions de communication (titre et résumé de 1500 caractères espaces compris) sont attendues pour le 15 décembre 2022 au plus tard, accompagnées de vos noms, prénoms, affiliations, adresse électronique et de trois à cinq mots clefs.

La langue principale du colloque sera le français, mais les propositions sont acceptées également en anglais ou toute autre langue, si le comité d'organisation est prévenu suffisamment en amont et accepte. De même, les présentations se feront principalement en français ou anglais. D'autres langues pourront être envisagées si cela est demandé. Chaque proposition sera anonymisée et relue en double aveugle par des membres du comité scientifique.

Ce colloque fera l'objet des productions suivantes :

• La publication des actes du colloque (par défaut, nous proposerons une licence creative commons).
• Des notes politiques (policy brief) synthétisant les apports majeurs de la classe dehors ainsi que les enjeux et axes de transformation de l'action publique, sous forme de recommandations.
  *Des supports éditoriaux divers sous forme de fascicules, d'infographies et de posters, de contenus audios et vidéos, de dispositifs de médiation ou tout autre objet qui pourra être proposé par les répondant∙e∙s pour favoriser l'accès à la connaissance de toutes et tous.

Nous remercions les auteurs et les autrices de bien vouloir adresser conjointement et directement leurs propositions à : antoine.h@fabpeda.org et michael.r@fabpeda.org.
Calendrier
Date limite de soumission : 15/12/2022
Date de notification aux auteurs : 01/02/2023
Date d'envoi de la version finale : 15/04/2023
Parution des actes : fin 2023

Comité scientifique
Eric Lenoir, Paysagiste (France)
Yann Lheureux, Chorégraphe (France)
Théa Manola, AAU, ENSA Grenoble (France)
Lionel Maurel, CNRS (France)
Mohammed Melyani, CAREF, Université de Picardie (France)
Alexandre Monnin, ESC Clermont Business School (France)
Anne-Louise Nesme, La Méandre(France)
Laura Nicolas, IMAGER, Université Paris-Est Créteil (France)
Philippe Nicolas, Professeur des écoles, Académie de Nancy-Metz (France)
Laurent Ott, Intermèdes Robinson (France)
Thierry Paquot, Institut d'urbanisme de Paris, Université Paris-Est Créteil Val-de-Marne (France)
Sophie Pène, DICEN-IDF, Université Paris Cité (France)
Irène Pereira, Université Paris-Est-Créteil (France)
Anne Philipson, Inspectrice de l'Éducation nationale, Académie de Toulouse (France)
Gilles Rabin, CNES (France)
Sophie Ricard, La preuve par 7 (France)
Michael Ricchetti, Fabpeda (France)
Caroline Rozenholc, LAVUE, ENSA Paris Val de Seine (France)
Arlette Sancery, Professeure honoraire, Université Paris IV (France)
Cristiana Teodorescu, Universitatea din Craiova (Romania)
Nicolas Tocquer, INSPE de Bretagne (France)
Anne Trespeuch-Berthelot, Histemé, Université de Caen (France)
Erwan Vappreau, Professeur des écoles, Académie de Rennes (France)
Christina Wolf, St. Gallen University of Teacher Education (Suisse)
Chris Younes, École Nationale d'Architecture de Paris (France)
Jean-Michel Zakhartchouk, Les Cahiers Pédagogiques (France)
Theodore Zeldin, Oxford University (UK)
Aurélie Zwang, LIRDEF, Université de Montpellier (France)

Un article de Didier Mallarino repris du site EcoInfo, du GDS EcoInfo du CNRS, ingénieurs et des chercheurs des secteurs de la recherche et de l'enseignement supérieur en France autour d'un objectif commun "Agir pour réduire les impacts (négatifs) environnementaux et sociétaux des TICs (Technologies de l'Information et de la communication)" une publication sous licence CC by nc nd

Le travail de recherche est une activité éminemment collective et collaborative. Les chercheurs et chercheuses montent des projets ensemble, réfléchissent collectivement, débattent, partagent des données et des solutions, se jugent entre pairs, et forcément, se rencontrent très régulièrement. La recherche est donc aussi affaire de colloques, de conférences, de réunions, d'écoles thématiques, bref de moments de partage et de rassemblements physiques, ce qui implique de nombreux déplacements. Le sujet étudié peut lui aussi, imposer de long et/ou nombreux déplacements. L'importance de ces échanges et de ces déplacements ne fait aucun doute. On travaille mieux en se connaissant véritablement, et certains déplacement sont incontournables pour pouvoir véritablement avancer.

Cependant, les enjeux environnementaux vont imposer à toutes nos activités de faire un bout de chemin vers plus de sobriété afin de tenter de conserver un monde vivable pour nos descendants. C'est là aussi un fait scientifique peu discutable aujourd'hui. La recherche ne doit pas être en reste mais même plutôt se montrer exemplaire.

Le GDS EcoInfo et le GDR Labos 1point5 se sont penchés sur nos pratiques en terme de déplacements et vous proposent des infographies et la méthodologie associée pour réfléchir et surtout mieux en comprendre les impacts, ainsi que les solutions que vous pouvez mettre en œuvre lorsque vous organisez des rencontres : quelle est l'empreinte carbone de l'avion par rapport à la voiture, au train ou à la visio/audio-conférence ? Est-il équivalent d'aller à Sydney, New York ou Berlin ?

Les technologies numériques apportent, dans ce domaine, une partie de la solution. Elles offrent des moyens d'échanger assez facilement des données, d'organiser des réunions et des conférences en utilisant la visio-conférence (voire l'audio-conférence) popularisée par la période que nous avons traversée lors de la crise sanitaire du COVID. On pourra ainsi concentrer les déplacements physiques aux seuls moments clés de la vie du projet (son lancement et sa fin et en fonction de sa durée un point en présentiel au milieu par exemple) tout en employant des modes hybrides (les personnes proches se regroupant physiquement, et les différents groupes se connectant via des solutions de visio-conférence) ou un mode distanciel total.

Le numérique n'est lui même pas non plus exempt de nombreux impacts sur l'environnement et participe également au dépassement des limites ou frontières planétaires (impacts sur l'eau, sur les ressources, sur la biodiversité et sur les gaz à effet de serre bien sûr). On cherchera donc aussi à limiter son usage en s'intéressant à quelques bonnes pratiques : utiliser une connexion filaire plutôt que wifi ou 3/4/5G. Lorsque les personnes se connaissent bien, le mode « audio-conférence » (sans images) est même recommandé pour diminuer la pression liée aux énormes volumes de données qui transitent mais également sur les équipements terminaux qui consomment beaucoup d'énergie pour encoder et décoder ces flux vidéos. Cette bonne pratique permet enfin de minimiser la charge cognitive (Zoom fatigue) des visio conférences.

Nous pouvons tous agir ensemble à réduire les impacts des activités de recherche et la diminution des déplacements peut se révéler un levier puissant et efficace pour le faire.

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

Depuis plusieurs années, en France comme ailleurs, l'enseignement supérieur est questionné sur son rôle et ses responsabilités dans les crises socio-environnementales actuelles. En réponse, de nombreuses recherches et initiatives ont émergé visant à mieux intégrer dans les différents cursus les principes et les objectifs du développement durable, en particulier depuis L'Initiative de l'Enseignement supérieur pour le Développement durable (HESI) lancée en marge de la Conférence Rio+20 des Nations unies.

Mais malgré la prise en compte croissante de ces enjeux à travers des parcours, des cours ou des séances spécifiques sur l'éthique ou le développement durable, des activités de sensibilisation, telles la Fresque du Climat ou celle du Numérique, ou encore des test d'évaluation comme le Sulitest, la pression s'accroit sur les établissements d'enseignement supérieur, en particulier en ingénierie et en management.

Le Manifeste Étudiant pour un réveil écologique lancé en 2018, ou encore les très récents appels à bifurquer ou à se rebeller montrent que, malgré des efforts certains, les jeunes estiment que les cursus continuent à perpétuer le modèle dominant ayant conduit aux crises complexes actuelles et à venir.

Il faut reconnaitre que cette approche intégrative – ajout d'un cours ou d'une session quand les programmes, déjà bien remplis, le permettent – reste contradictoire et crée de la confusion en diffusant des injonctions paradoxales entre les cours restés inchangés et les nouvelles activités pédagogiques, sans pour autant former à gérer ces contradictions.

Il conviendrait donc d'aller au-delà, en engageant les cursus dans une approche transformative. Ne plus intégrer le développement durable en ingénierie ou en management, mais plutôt enseigner l'ingénierie et le management pour le développement durable. C'est en transformant les programmes en profondeur que chaque étudiant et étudiante aura les connaissances et les compétences nécessaires pour être des acteurs et actrices responsables et engagé·e·s dans les transitions à venir, tant personnellement que professionnellement.

Quelles compétences intégrer ?

Face à ce constat, un trouble et une fébrilité semblent saisir le monde de l'enseignement supérieur. Comment transformer les cursus ? Doit-on tout déconstruire ? Quelles compétences intégrer ? En France, de récentes initiatives d'envergure abordent ces questions, comme le groupe de travail présidé par Jean Jouzel dont le rapport a été remis au gouvernement en février 2022, ou encore le Shift Project et leur projet ClimatSup Business.

[Plus de 80 000 lecteurs font confiance à la newsletter de The Conversation pour mieux comprendre les grands enjeux du monde. Abonnez-vous aujourd'hui]

Bien que ces initiatives apportent des bases solides de réflexion et d'action, la réflexion générale reste encore trop souvent concentrée sur l'identification des compétences clés pour le développement durable sans suffisamment aborder d'autres questions pourtant fondamentales.

Les compétences sont en effet déjà connues. La littérature académique (par exemple Redman et Wiek (2021), Moosmayer et coll. (2020) ou encore Lozano et Barreiro-Gen (2021)) ainsi que les rapports internationaux, dont ceux de l'Union européenne, de l'Unesco ou de l'OCDE, convergent depuis plusieurs années vers un ensemble clair de compétences.

Au travers de nos recherches et de nos activités institutionnelles, nous avons été amenés à produire un cadre global de 13 compétences intégrant ces différentes sources :

Ces 13 compétences représentent un cheminement structuré en trois blocs se superposant progressivement :

• se comprendre et comprendre les autres ;

• comprendre le monde ;

• transformer le monde.

Ce cadre n'est pas propre à une discipline et vise à soutenir les élèves, les professeurs, les directions de programmes, les gouvernances d'institution d'enseignement supérieur et les décideurs publics dans leurs efforts de transformation des cursus.

La transition prendra du temps

Si l'identification de ces compétences, au cours des dernières années, n'a pas été simple, le plus dur reste peut-être à venir. Leurs définitions respectives sont encore floues et leur opérationnalisation l'est plus encore.

À lire aussi :
Avec la classe en plein air, l'école change de regard sur les questions d'environnement

Que veulent dire précisément ces compétences pour l'ingénierie et le management ? Quel devrait être le degré d'autonomie que les étudiantes et les étudiants devraient atteindre pour chacune d'entre elles ? Comment les traduire en objectifs d'apprentissage précis ? Quelles devraient-être les situations d'apprentissage permettant de les acquérir ? Quelles sont les situations d'évaluation de ces apprentissages ?

Des initiatives institutionnelles, comme à Pennsylvania State University, ou internationales, comme le projet i5 du PRME ou le programme de formation de l'EFMD, émergent pour aborder ces questions. Mais ces dernières restent complexes, et développer les réponses et les mettre en application à grande échelle prendra du temps.

La pression concurrentielle, en particulier en France, limite la capacité des établissements à s'engager pleinement dans cette évolution. Surtout, cette pression limite les réflexions collectives, alors que c'est au travers de la collaboration, dans et entre les disciplines, que les nouveaux modèles d'enseignement supérieur pourront être développés et déployés.

À lire aussi :
Crise écologique : ces élèves ingénieurs qui veulent transformer leur métier

Outre les collaborations institutionnelles, ces réflexions ne doivent pas rester qu'une démarche d'experts et d'expertes et de politiques publiques. En particulier, il est essentiel que les étudiants et les étudiantes, et la jeunesse en général, soient pleinement intégrés à ces transitions. Par exemple, lors de la rentrée 2022 de SKEMA Business School, près de 800 d'entre eux en première année du Programme Grande École ont été invités à participer au Hackathon d'une semaine sur l'Enseignement supérieur en Transition, avec pour objectif d'intégrer leur travail à la transition de l'établissement.

Par ailleurs, en octobre 2022, l'Observatoire Mondial des Jeunesses sera lancé avec une première consultation d'intelligence collective massive : Youth Talks. Soutenu par un ensemble de plus de 30 partenariats internationaux avec des institutions d'enseignement supérieur et des regroupements de jeunesses, l'objectif de cette initiative internationale est de toucher plus de 200 millions de jeunes entre 15 et 29 ans à travers le monde afin de collecter les aspirations d'au moins 150 000 d'entre eux.

La transition nécessaire des modèles d'enseignement supérieur demande un réel changement de paradigme, basé non seulement sur de nouvelles compétences, mais également sur une transformation profonde des narrations, des valeurs, des métaphores et des symboles qui structurent de façon explicite ou implicite les modèles actuels.

Ce n'est qu'au travers de ces mutations que nous pourrons enfin développer de nouveaux horizons communs et tendre vers des modèles d'éducation dits humanistes en management ou en ingénierie qui privilégieraient la dignité humaine et le bien-être collectif, plutôt que la richesse, le pouvoir ou le statut.

Les auteurs ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'ont déclaré aucune autre affiliation que leur organisme de recherche.

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

Depuis plusieurs années, en France comme ailleurs, l'enseignement supérieur est questionné sur son rôle et ses responsabilités dans les crises socio-environnementales actuelles. En réponse, de nombreuses recherches et initiatives ont émergé visant à mieux intégrer dans les différents cursus les principes et les objectifs du développement durable, en particulier depuis L'Initiative de l'Enseignement supérieur pour le Développement durable (HESI) lancée en marge de la Conférence Rio+20 des Nations unies.

Mais malgré la prise en compte croissante de ces enjeux à travers des parcours, des cours ou des séances spécifiques sur l'éthique ou le développement durable, des activités de sensibilisation, telles la Fresque du Climat ou celle du Numérique, ou encore des test d'évaluation comme le Sulitest, la pression s'accroit sur les établissements d'enseignement supérieur, en particulier en ingénierie et en management.

Le Manifeste Étudiant pour un réveil écologique lancé en 2018, ou encore les très récents appels à bifurquer ou à se rebeller montrent que, malgré des efforts certains, les jeunes estiment que les cursus continuent à perpétuer le modèle dominant ayant conduit aux crises complexes actuelles et à venir.

Il faut reconnaitre que cette approche intégrative – ajout d'un cours ou d'une session quand les programmes, déjà bien remplis, le permettent – reste contradictoire et crée de la confusion en diffusant des injonctions paradoxales entre les cours restés inchangés et les nouvelles activités pédagogiques, sans pour autant former à gérer ces contradictions.

Il conviendrait donc d'aller au-delà, en engageant les cursus dans une approche transformative. Ne plus intégrer le développement durable en ingénierie ou en management, mais plutôt enseigner l'ingénierie et le management pour le développement durable. C'est en transformant les programmes en profondeur que chaque étudiant et étudiante aura les connaissances et les compétences nécessaires pour être des acteurs et actrices responsables et engagé·e·s dans les transitions à venir, tant personnellement que professionnellement.

Quelles compétences intégrer ?

Face à ce constat, un trouble et une fébrilité semblent saisir le monde de l'enseignement supérieur. Comment transformer les cursus ? Doit-on tout déconstruire ? Quelles compétences intégrer ? En France, de récentes initiatives d'envergure abordent ces questions, comme le groupe de travail présidé par Jean Jouzel dont le rapport a été remis au gouvernement en février 2022, ou encore le Shift Project et leur projet ClimatSup Business.

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Bien que ces initiatives apportent des bases solides de réflexion et d'action, la réflexion générale reste encore trop souvent concentrée sur l'identification des compétences clés pour le développement durable sans suffisamment aborder d'autres questions pourtant fondamentales.

Les compétences sont en effet déjà connues. La littérature académique (par exemple Redman et Wiek (2021), Moosmayer et coll. (2020) ou encore Lozano et Barreiro-Gen (2021)) ainsi que les rapports internationaux, dont ceux de l'Union européenne, de l'Unesco ou de l'OCDE, convergent depuis plusieurs années vers un ensemble clair de compétences.

Au travers de nos recherches et de nos activités institutionnelles, nous avons été amenés à produire un cadre global de 13 compétences intégrant ces différentes sources :

Ces 13 compétences représentent un cheminement structuré en trois blocs se superposant progressivement :

• se comprendre et comprendre les autres ;

• comprendre le monde ;

• transformer le monde.

Ce cadre n'est pas propre à une discipline et vise à soutenir les élèves, les professeurs, les directions de programmes, les gouvernances d'institution d'enseignement supérieur et les décideurs publics dans leurs efforts de transformation des cursus.

La transition prendra du temps

Si l'identification de ces compétences, au cours des dernières années, n'a pas été simple, le plus dur reste peut-être à venir. Leurs définitions respectives sont encore floues et leur opérationnalisation l'est plus encore.

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Des initiatives institutionnelles, comme à Pennsylvania State University, ou internationales, comme le projet i5 du PRME ou le programme de formation de l'EFMD, émergent pour aborder ces questions. Mais ces dernières restent complexes, et développer les réponses et les mettre en application à grande échelle prendra du temps.

La pression concurrentielle, en particulier en France, limite la capacité des établissements à s'engager pleinement dans cette évolution. Surtout, cette pression limite les réflexions collectives, alors que c'est au travers de la collaboration, dans et entre les disciplines, que les nouveaux modèles d'enseignement supérieur pourront être développés et déployés.

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Outre les collaborations institutionnelles, ces réflexions ne doivent pas rester qu'une démarche d'experts et d'expertes et de politiques publiques. En particulier, il est essentiel que les étudiants et les étudiantes, et la jeunesse en général, soient pleinement intégrés à ces transitions. Par exemple, lors de la rentrée 2022 de SKEMA Business School, près de 800 d'entre eux en première année du Programme Grande École ont été invités à participer au Hackathon d'une semaine sur l'Enseignement supérieur en Transition, avec pour objectif d'intégrer leur travail à la transition de l'établissement.

Par ailleurs, en octobre 2022, l'Observatoire Mondial des Jeunesses sera lancé avec une première consultation d'intelligence collective massive : Youth Talks. Soutenu par un ensemble de plus de 30 partenariats internationaux avec des institutions d'enseignement supérieur et des regroupements de jeunesses, l'objectif de cette initiative internationale est de toucher plus de 200 millions de jeunes entre 15 et 29 ans à travers le monde afin de collecter les aspirations d'au moins 150 000 d'entre eux.

La transition nécessaire des modèles d'enseignement supérieur demande un réel changement de paradigme, basé non seulement sur de nouvelles compétences, mais également sur une transformation profonde des narrations, des valeurs, des métaphores et des symboles qui structurent de façon explicite ou implicite les modèles actuels.

Ce n'est qu'au travers de ces mutations que nous pourrons enfin développer de nouveaux horizons communs et tendre vers des modèles d'éducation dits humanistes en management ou en ingénierie qui privilégieraient la dignité humaine et le bien-être collectif, plutôt que la richesse, le pouvoir ou le statut.

Les auteurs ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'ont déclaré aucune autre affiliation que leur organisme de recherche.

un texte repris du site du colloque

Depuis l'Antiquité, l'éducation est souvent pensée en rapport avec la nature, qu'il s'agisse de la nature physique du monde environnant, de la nature humaine et des sociétés, de la nature de la connaissance, ou même de la nature de l'éducation elle-même. Aujourd'hui le thème de la nature envahit l'enseignement supérieur à l'occasion des défis de la transition écologique. Elle est tout à la fois envisagée comme condition, contrainte, finalité, valeur de référence, etc. Les pratiques pédagogiques s'en trouvent elles-mêmes remises en question, en tant que formes de rapports au monde, à la culture, à l'environnement. Les conceptions actuelles de l'enseignement, dominées par des figures comme Piaget, Vygotski, Ingold (entre autres), attirent déjà l'attention sur l'importance du rapport aux environnements naturels et sociaux dans les apprentissages. Mais comment l'enseignement supérieur s'approprie-t-il concrètement ces nouvelles attentes et les courants de pensée contemporains, en termes de pratiques pédagogiques ? Comment les pratiques de l'enseignement supérieur évoluent-elles dans ce nouveau contexte ? Quels impacts ces changements présents et à venir vont-ils avoir sur les pratiques d'enseignement dans le supérieur ? Quels nouveaux imaginaires et visions éducatives nourrissent la responsabilité des enseignant·e·s et des étudiant·e·s vis-à-vis de la nature ?

De ces questions générales découlent plusieurs axes de réflexions que nous proposons ici pour le colloque :

• Les références à la nature dans les pédagogies du supérieur : ambiguïtés, contradictions et ouvertures

• L'environnement et/ou sa transformation comme objet(s) de formation et de développement de compétences

• Les interactions des étudiant·e·s et des enseignant·e·s avec leurs environnements physiques, naturels et sociaux

• L'impact des politiques institutionnelles sur l'enseignement dans un contexte en évolution

Nous encourageons les communications co-écrites avec des étudiant·e·s.

Indications aux auteurs

Les propositions devront être soumises au plus tard le 15 janvier 2023 pour une évaluation des communications qui sera communiquée fin février 2023 au plus tard. Les contributions reçues avant le 15 décembre 2022 seront évaluées en priorité avec un retour aux auteurs pour fin janvier 2023.

Le dépôt des communications se fait via la plateforme SciencesConf, accessible depuis le site Internet du colloque : https://qpes2023.sciencesconf.org/

Toutes les communications devront respecter la feuille de style fournie sur le site internet du colloque, téléchargeable via ce lien.

Pour nous contacter : qpes2023@sciencesconf.org

Format des communications

Contribution individuelle

La forme retenue est un article écrit et finalisé d'un maximum de 25 000 signes tout compris (espaces, bibliographie), en respectant la forme graphique des actes, et pouvant se décliner selon trois catégories :

• Analyse de dispositif (compte rendu de pratiques pédagogiques avec contextualisation, justifications et prise de recul)
• Bilan de recherche en pédagogie (restitution de travaux de recherche critiques et documentés)
• Point de vue (thèse personnelle et originale travaillée sur la base d'exemples, d'expériences vécues, d'arguments et d'éléments bibliographiques solides).

Les auteurs des contributions individuelles s'engagent à ne présenter que des contributions inédites. Au moins un des auteurs s'engage à être présent et à participer au débat lors d'une session animée par un discutant sous une forme conviviale d'échanges.

Symposium

Un symposium est constitué de trois contributions individuelles provenant de trois institutions différentes regroupées sous une thématique commune. La thématique commune est décrite en une ou deux pages précisant la pertinence du regroupement, les objectifs, la problématique commune et la structure retenue pour le symposium ainsi que la personne pressentie pour l'animer sur une durée de 1h30. Les contributions sont regroupées au sein d'un même document.

Atelier

Un atelier est une proposition d'activité pédagogique d'une durée de 1h30. Il vise à expérimenter une technique, une méthode ou une démarche pédagogique innovante ou particulièrement pertinente. Ce format (très limité en nombre) s'appuiera sur une description de quelques pages, précisant les objectifs, les modalités, les besoins et contraintes logistiques, les ressources fournies aux participants, la démarche, les techniques et méthodes, ainsi que l'ancrage théorique. L'objectif est de valoriser l'intérêt pour les participants, leur implication (nombre maximum de participants), et expliciter les clés importantes à retenir de l'exercice. Seront mentionnés les noms de la ou des personnes pressenties pour l'animer, et enfin un descriptif d'une page maximum qui sera inclus dans le programme du colloque.

Valorisation des contributions

Toutes les communications acceptées par le comité de lecture seront éditées dans les actes du colloque, remis sur place aux participants sous forme numérique et publiés en ligne. Si des modifications sont demandées aux auteurs pendant la phase d'évaluation, l'acceptation définitive sera soumise au respect de ces demandes.

Toutes les publications seront versées dans une archive ouverte et publique.

A l'issue de la phase d'évaluation des communications, les auteurs auront la possibilité d'introduire leur communication dans le processus de review pour une publication dans la revue des annales de QPES [1] . L'objectif des Annales de QPES est de proposer un accompagnement aux auteurs aux fins de la publication d'un article de type « compte-rendu de pratique » ou « scientifique ». Ce processus d'accompagnement s'inscrit dans l'approche du Scholarship of Teaching and Learning (SoTL).

La problématique

Côté étudiant, l'intégration de la transition écologique dans les cours peut donner un nouveau sens. Coté enseignant, formateur, tuteur … beaucoup de choses changent. La discipline peut être interrogée sous un angle nouveau. Les savoirs sont réinterrogés. Les réponses à la transition sont largement systémiques, donc interdisciplinaires et contextuelles. L'injonction du passage à l'action multiplie les opportunités de pédagogies actives.

L'ancrage dans le vécu peut changer le rapport entre apprenants et "enseignants". Entre injonction sociétale, évolution des institutions et besoin d'agir personnel, l'engagement dans les métiers d'apprenant et d'enseignant est entièrement requestionné.

Sur cette question, chacun.e a une expérience, des questions aussi, nous avons ainsi proposé lors du forum des usages coopératifs une animation qui a favorisé l'expression de chacun.e sur ce sujet. Selon la méthode de l'opposé des contraires ("qu'est ce qu'il faudrait faire pour rater un enseignement sur la transition écologique" ) une dizaine de propositions ont alors été élaborées. Ce brainstorming initié au forum des usages coopératifs sera notre point de départ pour explorer les postures les plus susceptibles de nous engager dans les transitions.

Déroulé

Nous proposons une réunion en 4 temps :

• Introduction rappelant les points clés identifiés lors de la rencontre de juillet au Forum des usages coopératifs
• Tour de parole pour présentation rapide et exprimer son intérêt pour un sujet en une phrase
• Brainstorming collaboratif sur ces sujets en utilisant la méthode d'Entretien collectif
• Discussion d'opportunité sur l'organisation d'une série de webinaires sur les axes identifiés.

Nous vous proposons de prendre des notes sur un pad

Brainstorming Outil à confirmer

10 Propositions en débat

ces items sont l retranscription des idées émises lors de cette session de 2h

Suite à une identification de ce qu'il faudrait faire pour rater un enseignement sur la transition, nous avions identifié quelques éléments clés pour des postures porteuses
(formulations ouvertes à la discussion dans un "tour d'écran" ensuite)

1. Aborder le fond des questions ; (opposé : vouloir rester neutre)

• oser questionner les finalités
• enseigner la complexité (cartographie des controverses, ..)
• renforcer l'apprentissage au questionnement pour développer l'esprit critique
• adopter une posture d'humilité démarche réflexive partagée avec l'équipe enseignante

2. Encourager la capacité d'agir des étudiants (opposé : nier l'anxiété)

• Aider les étudiants à dépasser leur anxiété pour agir
• Montrer des exemples positifs (pas que les entreprises qui polluent par ex), des entreprises, des acteurs qui agissent positivement
• Favoriser le travail collectif entre étudiants pour éviter l'isolement avec ses émotions ou autre coopération entre les groupes, aux promos suivantes, au monde

3. Favoriser l'implication (opposé : occulter la notion de plaisir dans l'enseignement de la transition)

• Enseignant facilitateur de rencontre et de débat pour créer un climat de confiance et de convivialité dans ses enseignements (cette posture est applicable à tout public (lycée, collège, etc.)
• Adopter une posture horizontale plus que verticale
• voir une vision positive de la transition écologique et sociale dès le départ avec une approche artistique, thêatrale et ludique au lancement. : aborder de manière "fun" avant de démarrer le "dur"
• Créer un climat de confiance pour mettre les étudiants en posture de réception
• S'appuyer sur les connaissances des étudiants
• Créer un esprit d'équipe pour un climat de confiance et de sécurité
• Donner la main / confier la formation aux étudiants pour qu'ils puissent eux-mêmes proposés des contenus
• L'enseignant est vecteur de cette approche, il est là pour motiver et donner envie d'être dans la transition, apporter un regard d'espérance, voir la transition comme une opportunité. Regard lucide sur le présent mais positif sur le futur
• ouverture à la culture à d'autres disciplines comme littérature, philosophie, sociologie,...
• ancrer dans le concret et le pouvoir agir, ne pas rester dans la théorie, dans le pouvoir agir (rôle d'accompagnant plutôt que sachant), cf classe inversée
• Citation : "donner à voir pour donner envie"

4. Proposer une approche complexe, holistique (opposé : avoir une approche purement scientifique de la transition)

(plus des questions que les propositions)
-* Qu'est ce qu'une approche purement scientifique ? sciences dures, sciences humaines

• => on peut également inviter les politiques publiques, les enjeux juridiques, ...
• Coordination entre les disciplines => ingénierie pédagogique ! => faut il un socle commun ? dans les différentes disciplines ? pourquoi on enseigne ce que l'on enseigne ? donner du sens à ce qu'on enseign
• accepter en tant qu'enseignant de s'auto-former et entre pairs pour traiter des enjeux sur lesquels on n'est pas forcément experts à la base. Eviter le cherry-picking en ayant des trucs un peu dans tous les sens

5. être en cohérence (opposé : Faites ce que je dis pas ce que je fais )

• Organiser des temps pour questionner sa cohérence (entre étudiants-étudiants, et étudiants-enseignants), feedback des étudiants vers les enseignants
• Pour les étudiants : "on voudrait plus de DD, mais quand on a des choses dessus, on n'y va pas"
• Humilité, modestie, accepter de se tromper

6. Agir par de PPPP "premier plus petits pas possibles" (opposé : ne pas faire dans son coin)

• Accepter de démarrer modestement, peut-être tout seul dans son coin, puis le faire savoir/connaitre
• Encourager les étudiants à être ambassadeurs vers d'autres cours et dans l'autres sens ...
• ... Questionner pour partager ce qu'il se fait qq part/ailleurs (aussi dans d'autres cours)

7. Intégrer l'avenir professionnel (opposé : déconnecter la transition des questions d'employabilité )

• Les métiers du futur n'existent pas encore, il faut anticiper leur naissance => surveiller les tendances économiques et les signaux faibles
• Avoir des formations adaptatives, versatiles
• Parler du risque de "ruées vers l'or' avec des domaines qui arrivent (sont à la mode) et partent vite (ne créent pas d'emplois pérennes)
• Dialoguer sur le rejet des étudiants par les entreprises ? Parler avec les étudiants qu'ils devront gérer les conflits de valeurs qu'ils auront dans leurs premiers emplois (se former aux compétences émotionnelles), qui ne seront peut-être pas celui qu'ils ont rêvé

8. Relier aux autres enseignements (opposé : isoler le sujet de la transition du reste de l'enseignement)

• Contexte : on sait pas trop comment le mettre en lien dans l'enseignement de la finance
• Partir d'un point d'actu pour faire le lien entre les fondamentaux abordés en classe, ce que l'on a déjà vu, ...

9. Développer une approche inclusive (opposé : l'inclusion de tous les étudiants, ne pas exclure les sceptiques)

• Trouver des dispositifs pour aider à la co-construction (conf-débat, cours, ...) => à l'intérieur, la posture peut changer (accompagnateur, expert, questionnement
• Mettre en commun les postures de chacun en travaillant sur : la confiance, la distance, l'exigence, la responsabilité ; le tout dans une situation donnée (ex : le défi d'inclure tout le monde)
• Mettre en débat en regardant la posture de chacun

10. S'engager/bifurquer/agir en adoptant une démarche critique, réflexive, évolutive

• Ca veut pas dire ne pas avoir d'avis, il faut accepter le débat avec soi et avec ses élèves
• Discuter d'avis différents par la controverse, meme quand c'est des sciences, elles peuvent être remises en cause
• Comment faire appel aux émotions ?
  • => il y a une urgence d'apprendre pour agir pour la transformation de la sociét
  • il faut se mettre au clair sur qui l'on est, sur sa position, se voir bouger soi-meme avant de bouger les autres, comment on évolue sur un sujet
  • Donc en tant qu'enseignant, se positionner à partir de ce que je sais et ce que je ressens pour construire le futur
  • Mais attention au poids de l'évaluation. Il faut intégrer des indicateurs adaptés sinon difficulté pour les élèves de âcher l'émotionnel. Craintes des enseignant pour évaluer cela.

Nous cherchons à recueillir des publications sur ce sujet, ou des retours d'expérience. En vous connectant sur ce site et en double-cliquant cette page, vous pourrez ajouter du texte (c'est un wiki). Vous pouvez également proposer une ressource à la collecte du site.

L'animation de cet atelier est également ouverte à vos idées. N'hésitez pas à suggérer une méthode qui vous paraitrait pertinente.

une page sur le sujet des postures émotionnelles

Un article repris de Vertigo, la revue électronique en sciences de l'environnement, une publication sous licence CC by sa nc

pour les annexes et tableaux se reporter à l'article

Introduction

La crise écologique à laquelle nous sommes confrontés nous invite à agir dans un monde complexe et incertain (Barthe et al., 2014). Sous l'effet d'une mondialisation qui s'illustre par l'innovation technologique, les changements de modes de vie et la multiplication des échelles d'organisation, les équilibres sociaux et écologiques sont bouleversés et leurs interactions s'accroissent et se complexifient (Beck, 2001). Dans ce contexte, de nombreux auteurs suggèrent que cette crise est aussi celle de la science et des rapports qu'elle entretient avec la société (Latour, 1999 ; Larrère et Larrère, 1997). Repenser notre relation au monde signifie donc simultanément de repenser notre façon de faire science (Stengers, 2013 ; Jasanoff, 1987). Il s'agit de produire un savoir qui soit utile pour la société, mais aussi démocratique et capable de prendre en charge la complexité et l'incertitude du monde qui nous entoure (Funtowicz et Ravetz, 1995). Dans cette perspective, un tour d'horizon des nombreux travaux portant sur le renouvellement de la science à l'aune du développement durable permet de souligner trois enjeux majeurs. Premièrement, les recherches scientifiques sont incitées à être interdisciplinaires. En particulier, la distinction entre d'un côté les sciences de l'homme et de l'autre les sciences de la nature apparaît comme une manifestation évidente des conceptions dualistes de la modernité occidentale (Descola, 2005). L'émergence des humanités environnementales et leur hybridation avec les sciences de la nature doivent permettre une analyse plus fine des dynamiques socio-politiques à l'œuvre et une lecture complémentaire des enjeux environnementaux (Arpin et al., 2019 ; Jollivet, 2001). Deuxièmement, les sciences doivent être participatives. Les dispositifs scientifiques doivent permettre l'implication du plus grand nombre, au-delà du collectif de chercheurs. La participation est ici pensée tout à la fois comme une éthique scientifique au sens d'un enjeu démocratique, une opportunité pratique du fait d'un plus grand nombre d'acteurs impliqués, un vecteur d'éducation et de sensibilisation aux enjeux de la nature, une façon de faire « cause commune » au travers d'une approche plurielle de la connaissance (Charvolin et al., 2007). Enfin, les sciences doivent être impliquées (Coutellec, 2015 ; Funtowicz et Ravetz, 1995). Il ne s'agit pas de renier les approches « traditionnelles » de production de connaissances, mais plutôt de les compléter par un modèle singulier au sein duquel connaissances et actions sont co-construites (Vimal, 2010). L'enjeu est d'appréhender les pratiques scientifiques au sein de collectifs hybrides où les sujets techniques et politiques sont débattus entre des acteurs aux intérêts et arguments variés.

De la même manière que les rapports entre sciences et sociétés évoluent à l'heure du développement durable, les rapports entre savoirs, enseignements et dynamique de circulation-élaboration de connaissances sont à interroger dans l'éducation au développement durable (EDD) (Simonneaux, 2011). Si la crise écologique sous-entend que la fabrication des savoirs ne peut être pensée indépendamment de leur diffusion et de leur utilisation, inversement le défi scientifique devient dès lors aussi un défi pour l'éducation et interpelle le rôle de l'école dans la transition écologique (Curnier, 2017). L'EDD suppose non seulement de reconsidérer les logiques de transmission des savoirs, mais aussi leur fabrication. L'Organisation des Nations unies pour l'éducation, la science et la culture (UNESCO) (2017, p. 52), promeut notamment dans son agenda Éducation 2030, éducation en vue des objectifs du DD « une pédagogie transformatrice orientée vers l'action en associant les apprenants à des processus participatifs, systémiques, créatifs et novateurs de pensée et d'action dans le contexte des communautés locales et de la vie quotidienne des apprenants » (Lange, 2018, p.26). Dans une perspective d'EDD, il convient donc de réinterroger comment les savoirs scolaires sont mobilisés, à la lueur des enjeux majeurs que nous avons évoqués : interdisciplinarité, participation et implication.

Les programmes et curricula français et internationaux mettent de plus en plus l'accent sur la nécessité d'enseigner à « penser un monde complexe » et un « pouvoir d'agir ». Une des missions du curriculum, prônée par certains chercheurs, pourrait-être de contribuer à l'éducation des élèves pour qu'ils soient capables de s'intégrer et d'agir dans la société de demain, c'est l'idée d'une « contribution forte de l'éducation à une finalité de transformation sociétale » (Lange et Kebaïli, 2019, p.8 ). L'émergence de l'EDD, et plus largement des « éducations à », pourrait être selon ces auteurs une opportunité pour contribuer à une transition vers un nouveau paysage éducatif et scientifique. Or la transition écologique dans une perspective d'EDD porte les traits d'une question socialement vive (QSV) telle que définie par Legardez et Simonneaux (2006) : vive dans la société (objet de débat), vive dans les savoirs de référence (controversée entre les experts des champs professionnels) et vive dans les savoirs scolaires (non stabilisée dans les curriculums scolaires et dans les pratiques didactiques). De nombreux auteurs ont associé l'émergence des QSV à un renouvellement des recherches en didactique depuis les années 1990-2000, en faisant émerger un questionnement socio-épistémologique posé à partir des controverses, des risques et des incertitudes et une prise en compte des dimensions sociales et éthiques dans l'enseignement des sciences (Simonneaux, 2019). La didactique des QSV prône la reconnaissance des liens entre les sciences, le social, l'économie et le politique et se donne pour priorité une éducation à la pensée critique et l'engagement des apprenants au service d'une émancipation des citoyens. Les QSV peuvent introduire au monde problématique et incertain qui est le nôtre (Fabre, 2014), par leur exigence d'interdisciplinarité, le caractère mixte de savoirs et de valeurs, et leur référence à la décision et aux pratiques. Elles relèvent de « problèmes complexes flous », c'est-à-dire des problèmes mal structurés qui font appel à des valeurs susceptibles d'orienter la réflexion vers telles ou telles solutions, lesquelles peuvent se voir contestées (Fabre, 2017). Cela plaide pour une approche par problématisation de ces objets.

Fondé sur l'analyse d'un dispositif éducatif en lien avec la transition écologique de l'île d'Yeu dans le département français de la Vendée, cet article se propose d'analyser ce que sous-entend un enseignement qui veut contribuer à penser et à agir dans un monde complexe et incertain. Il ne s'agit pas seulement d'enseigner la complexité du monde et les actions possibles, mais plutôt la façon de les appréhender et de se les approprier. Il s'agit de faire science de manière interdisciplinaire, participative et démocratique, impliquée dans l'action. Dès lors, nous proposons ici de considérer que l'EDD soulève un double enjeu pédagogique : d'une part de repenser la façon de construire et de transmettre le savoir au niveau de l'équipe pédagogique et d'autre part de repenser les modalités de co-construction de la connaissance et de l'action chez les élèves. Après une présentation du dispositif éducatif mis en place, nous proposons une analyse des enjeux d'interdisciplinarité, de participation et d'implication qui se jouent respectivement dans les rapports de transmission et de construction de savoirs, du point de vue de leur capacité à renouveler nos façons de faire science. Au travers de ces deux perspectives : celle des pédagogues puis celle des apprenants, nous envisageons les potentialités et les difficultés d'un enseignement des sciences qui ne se limite pas à des problématiques disciplinaires, qui requiert l'ouverture du collectif à une pluralité d'acteurs, et qui engage la nécessité de co-construire connaissances et actions.

Le dispositif pédagogique

Une posture de recherche-action

Les travaux de recherche présentés ici se fondent sur un dispositif assumé de recherche-action comprenant à la fois la pratique et l'encadrement de l'expérimentation « Jeunesse en transition » et son observation. Le dispositif repose sur un travail conjoint de chercheurs, d'animateurs et d'enseignants, comme le reflète la diversité des auteurs, tous membres de l'association française Dissonances à l'initiative du projet. Parmi la diversité des formes possibles de recherche-action (Sellamna, 2010), notre dispositif s'inscrit dans la lignée des recherches-interventions en éducation (Marcel, 2016), qui suppose un accompagnement réciproque des « chercheurs » et des « acteurs » (désignant ici à la fois les animateurs et les enseignants). L'enjeu de cette expérimentation a été de produire un savoir didactique conjointement à un agir dans le but qu'ils se nourrissent mutuellement (Bonny, 2014). Pour simplifier la lecture et rendre plus lisibles les rôles des uns et des autres dans ce manuscrit, il sera question de l'équipe pédagogique du collège dans son rôle d'enseignement, de l'association Dissonances dans son rôle d'animation, et de l'équipe de recherche, « nous », dans le rôle d'observation.

Notre corpus est constitué de différentes données : les documents de travail rédigés en vue de chaque intervention (objectifs, déroulés, et comptes-rendus de session), les productions des élèves (rendus, bilans, affiches, articles, films, émissions de radio, et cetera), les évaluations et auto-évaluations, les photos, les comptes-rendus des réunions avec les différents acteurs, mais aussi et surtout les observations que nous avons menées.

C'est à partir du principe de bricolage socio-anthropologique (Nedelec, 2018) que notre pratique de recherche s'est organisée, par des observations participantes des chercheurs et acteurs, par des aller-retours constants entre le formel et l'informel (entre des enregistrements de séances et des ressentis collectifs à l'issue des séances par exemple), entre des matériaux théoriques et empiriques (depuis des revues de la littérature scientifique aux fiches de préparation), autour de cheminements linéaires ou non linéaires, et par l'interaction entre chercheurs et acteurs. À travers la variété des méthodes utilisées, la nécessité de mener de front enquête et pratique s'est heurtée à des difficultés d'ordre méthodologique et épistémologique, inhérentes à toute démarche de recherche-action (Clot, 2008). Même si leur inventaire exhaustif ne peut faire l'objet de cet article, on peut citer notamment la difficulté à concilier à la fois la mise en œuvre d'une action par le collectif et le recueil de données pour son observation par les chercheurs.

Le dispositif

À la suite d'une rencontre entre l'équipe pédagogique du collège [1] les Sicardières, les élèves et l'association Dissonances, l'expérimentation présentée ici s'est étalée sur deux années scolaires, de septembre 2016 à juin 2018, comptant une première année dite exploratoire (de septembre 2016 à mars 2017) et une seconde année complète (de septembre 2017 à juin 2018). Les résultats exposés ici se basent essentiellement sur la deuxième année (voir Tableau 1 en annexe). Au cours de ces deux années, des interventions encadrées par l'équipe de l'association Dissonances (d'une durée moyenne de 3 demi-journées) ont eu lieu tous les mois, étalées sur deux à trois journées scolaires, auprès d'une classe de 4e. Ce public a été privilégié tant pour la cohérence des progressions pédagogiques de l'équipe enseignante que par souci de mise en perspective du projet (réinvestissement possible en classe de 3e lors de l'épreuve orale du diplôme national du brevet). Entre chaque intervention, le travail était relayé par l'équipe pédagogique par l'intermédiaire d'interventions ciblées (approfondissement de notions ou de compétences en lien avec le projet), et grâce à un espace numérique de travail, une continuité pédagogique s'est construite entre les élèves, les enseignants et l'association Dissonances. Notre projet s'est inséré dans le cadre d'un Enseignement Pratique Interdisciplinaire (EPI), autour de la transition énergétique et du développement durable, avec comme enjeu la construction et l'approfondissement de connaissances et compétences grâce à la réalisation concrète d'un projet individuel ou collectif [2]. Notre expérimentation s'est réalisée dans la continuité du projet d'établissement, dont le développement durable est l'une des priorités. En effet, le collège a été labellisé « Génération Eco Responsable 2015- 2017 », un label décerné par Trivalis [3], qui valorise les actions concrètes mises en œuvre en matière de développement durable.

Le cadre didactique et les différentes étapes

Dans une perspective d'EDD, la didactique des QSV préconise d'ancrer les enseignements dans des situations problématisantes, locales, authentiques ou proches de l'élève (Roy et al., 2017), afin de favoriser l'implication des élèves (Roy et Gremaud, 2017). Aussi, nous avons choisi quatre thématiques (circuits courts, déchets et réemploi, trait de côte, enfrichement- voir Tableau 3), qui nous ont permis d'élaborer des situations-problèmes rattachées au contexte insulaire, permettant d'aboutir à l'élaboration avec les élèves de questions ouvertes, complexes, à même de construire des savoirs en sciences humaines et sociales tout comme des savoirs en sciences de la nature. L'objectif du dispositif a été d'amener les élèves à construire des problématiques socio-écologiques territoriales à partir de ces thématiques, et à proposer des actions concrètes pour pallier le problème identifié. Les thématiques ont été choisies, car elles ouvraient facilement sur des QSV de type environnemental dans la mesure, où, a) elles ne concernent pas seulement des savoirs au sens strict, mais aussi des valeurs politiques ou éthiques et des comportements ; b) elles renvoient à des pratiques de référence (celles de l'expert, de l'homme politique, de l'usager, et cetera) plutôt qu'à des savoirs savants ; c) elles ciblent davantage la transformation des pratiques sociales que la scolarisation des pratiques existantes, selon les critères caractérisés par Fabre (2014).

Pour construire notre dispositif, nous nous sommes appuyés sur le cadre théorique de la problématisation (Fabre, 2017), qui suggère de laisser les élèves construire le problème de plusieurs manières et donc d'engager des solutions différentes qui peuvent ensuite donner lieu à une diversité d'actions.

Les quatre thématiques ont été enquêtées en parallèle par quatre groupes distincts. Chaque groupe a pu bénéficier de l'accompagnement d'un tuteur de terrain expert de la thématique considérée (voir Tableau 3). Sur l'année, notre dispositif s'est partagé en quatre grandes étapes :

-* L'élucidation des enjeux (session 1 à 3), où les élèves sont amenés à distinguer les dimensions sociales, économiques, environnementales, politiques, éthiques de la question, en se confrontant à une diversité d'acteurs, de savoirs, de pratiques. L'objectif est de prendre en compte la complexité de la question et ses multiples dimensions.

• La construction du problème (sessions 4 et 5). Sur le modèle d'une enquête scientifique, les élèves sont amenés à construire des protocoles scientifiques, à recueillir des données, à comparer et analyser les données recueillies et à proposer des éléments de conclusions. Cette étape implique des choix : quelles conditions et quelles données privilégier ? Le problème peut être construit en privilégiant une dimension. Par exemple la dimension écologique du problème, qui devient alors la condition sine qua non du problème.

• Des prises de position aboutissant à des solutions (sessions 6 et 7). Forts de l'analyse menée précédemment, les élèves proposent des actions concrètes en lien avec leur problématique en se fondant sur une étude de faisabilité de leur projet sous contraintes et en interaction avec l'ensemble des acteurs et institutions concernés. La présentation du projet devant un comité technique permet aux élèves de construire leurs argumentations, de répondre aux objections possibles et de justifier leur thèse aussi rationnellement que possible.

-* La réalisation des projets (sessions 8 à 10). Le passage à la réalisation de solutions concrètes nous place dans un rapport à l'action, qui parait être mobilisant dans le contexte d'urgence que l'on traverse, et évite de rentrer dans des approches catastrophistes qui peuvent être traumatisantes pour le jeune public notamment.

L'ensemble du projet a permis de recourir à une grande diversité de situations didactiques, dont les apports pour l'enseignement des QSV ont été montrés précédemment par différents travaux (voir Annexe 1 : Diversité des situations didactiques tout au long du processus).1

Construire et transmettre le savoir : regard sur les pédagogues

L'EDD est marquée par de multiples tensions. À l'heure de l'urgence écologique, problématiques scientifiques et questions politiques se superposent au travers desquelles « les connaissances sont incertaines, les normes et valeurs conflictuelles, les enjeux élevés et les décisions à prendre urgentes » (Scotto d'Apollonia, 2014, p.156). Face à l'incertitude, l'hybridation et la complexité, il devient difficile pour les citoyens, et à fortiori pour les enseignants, de se construire des repères pour éduquer à la durabilité (Lange et Kebaïli, 2019). Cette première partie s'intéresse donc aux enjeux de l'EDD du point de vue de l'équipe pédagogique. Nous supposons que l'un des défis à relever est d'intégrer des savoirs en transformation, qui participent à un renouvellement de notre façon de faire science en émergeant d'un processus relevant de l'interdisciplinarité, de l'implication et de la participation dans un contexte institutionnel et territorial donné.

Un enseignement interdisciplinaire

Notre projet au collège Les Sicardières s'est développé sur mesure, mais s'est néanmoins pleinement enchâssé dans les programmes et dispositifs scolaires. Il s'est inscrit dans le cadre de la mise en place de la réforme du collège, initiée en 2016 par le gouvernement français (BO spécial du 26 novembre 2015), en prenant appui notamment sur deux piliers majeurs de celle-ci :

• la volonté de contribuer à faire émerger l'interdisciplinarité en contexte scolaire avec la mise en place des Enseignements Pratiques Interdisciplinaires (voir plus haut) [4].

-* la volonté d'ancrer l'éducation au développement durable dans la base des savoirs fondamentaux, intégré à toutes les disciplines et aux projets d'établissements [5].

Les définitions de l'interdisciplinarité varient et sont parfois contradictoires. Dans notre dispositif, nous envisageons l'interdisciplinarité comme une façon d'étudier un phénomène en intégrant les apports et les méthodes de plusieurs disciplines, en vue de la résolution d'une situation-problème (Nedelec, 2018). L'interdisciplinarité participe à décortiquer des situations sociales et des phénomènes écologiques, mais surtout leurs interactions, qui sont par définition non disciplinaires et intrinsèquement complexes (Morin, 2015). L'ensemble des disciplines scolaires ont été mises à contribution différemment en fonction de leur pertinence vis à vis du contexte, de la spécificité et de l'avancée du projet, par l'apport d'éclairages notionnels et méthodologiques, comme le montrent les exemples suivants. En début d'année, les professeurs de Sciences et Vie de la Terre (SVT) et d'Histoire Géographie (HG) ont participé à la mise en place d'un tour de l'île avec lecture du paysage et mise en évidence des grands enjeux écologiques et géographiques du territoire insulaire. Le professeur d'Éducation Physique et Sportive (EPS) a consolidé les compétences de lectures cartographiques, par un cycle de course d'orientation. Les élèves ont ainsi continué à se familiariser avec la lecture de territoire en manipulant des cartes. De plus, ils ont développé une autonomie sur le terrain, en apprenant à respecter des règles de sécurité et l'environnement. Le professeur de Français a formé tous les groupes à la préparation d'entretiens semi-directifs, ainsi qu'à la conception de questionnaires. La professeure de Mathématiques a accompagné les groupes pour l'analyse quantitative des questionnaires et la réalisation de budgets prévisionnels. La professeure Documentaliste a formé à la recherche documentaire. La professeure de Technologie ainsi que le chef de travaux ont accompagné la conception de plans pour la construction des bacs à aromatiques. L'ensemble des personnels de vie scolaire a permis de tisser la dimension relationnelle et citoyenne de chaque session et d'assurer la continuité pédagogique du dispositif avec la vie et le projet d'établissement. En outre, le collectif Dissonances est lui-même constitué d'une diversité de spécialités : rassemblant trois chercheurs en sciences humaines et sociales, deux spécialistes de l'animation, une artiste metteuse en scène.

Par ailleurs, notre dispositif s'est efforcé de lier des apprentissages scolaires à des activités concrètes dont les élèves perçoivent l'utilité et le sens. Par exemple, la réalisation d'un questionnaire et l'analyse des résultats est un travail interdisciplinaire en soi, dans lequel se mêlent des apprentissages issus de disciplines distinctes : une méthodologie issue du Français pour la rédaction des questions, des bases de statistiques issues des Mathématiques pour l'analyse, ou encore des notions de Géographie pour le contenu des questions. À cette fin, une animatrice de Dissonances a préparé un cours avec le professeur de Français sur les techniques et méthodes de l'entretien semi-directif (« l'interview » dans le jargon utilisé en salle de cours), répondant à deux objectifs du projet d'EPI et s'insérant dans le programme de Français. Le cours consistait dans une première partie à lire un article de journal et à en dégager les éléments de structures (titre, chapeau, date, illustration, légende, source, corps de texte, auteur, et cetera) et, dans la seconde partie, à la réalisation d'interview. Chaque élève devait s'approprier la biographie d'un auteur clé du programme et, par binôme, s'interviewer mutuellement pour mieux connaître l'auteur (sa vie, sa pensée, son inscription dans un courant littéraire, et cetera). Pour finir, le professeur ainsi que l'animatrice revenaient sur la grammaire de la forme interrogative permettant d'orienter la forme des réponses voulues souhaitées. Pour le projet d'EPI cet exercice a mis les élèves en situation d'intervieweur (pour la réalisation d'entretiens semi-directifs), mais aussi d'interviewé (pour répondre aux questions des journalistes à la radio ou en reportage pour une publication dans la presse) ainsi que de découverte de la structure d'un article de journal dans la perspective qu'ils en réalisent eux-mêmes. La qualité des productions des élèves (articles de presse, émission radio) a été saluée de façon unanime, ce qui a participé à renforcer l'intérêt pour la coopération entre enseignants, animateurs et chercheurs. La mise en pratique des savoirs « froids » du programme de Français, dans des situations vécues dans l'EPI a participé à renforcer les acquisitions dans ces deux cadres pédagogiques.

Un enseignement impliqué dans les réalités de territoire

Depuis 2010, la mairie de l'île d'Yeu s'est engagée dans une dynamique de transition écologique et sociale « Ile en transition », dont la commune tout comme la société civile se veulent parties prenantes. Dans cette perspective, la participation et la coopération du plus grand nombre, est un enjeu majeur. Notre expérimentation s'inscrit dans cette démarche : à l'initiative de la commission « Éducation, Sensibilisation, Formation » du groupe Île en Transition, le recours au collectif Dissonances s'est donné pour objectif d'intégrer les jeunes à cette dynamique – une frange de la population demeurée jusqu'alors assez extérieure au processus. Le projet « Jeunesse en transition » s'est donc pleinement intégré dans un dispositif territorial en cours et a composé avec ses réalités. Notamment, cela a eu des répercussions sur la manière de financer le projet, de concevoir des situations d'apprentissage en prise avec le contexte et les acteurs du dispositif, et enfin d'impliquer le réseau local pour diffuser, valoriser, et réaliser des actions. Avec l'appui de l'association et du collège, la commune a porté le projet « Jeunesse en [6]Transition » auprès de financements européens. Par ailleurs, la participation des membres de l'association « Dissonances » à certaines séances plénières d' « Ile en transition » en amont du lancement, a permis de rencontrer les acteurs locaux, de s'imprégner des problématiques insulaires et ainsi de construire un dispositif éducatif ancré sur l'île. Le choix des thématiques : circuits courts, déchets et réemploi, trait de côte, enfrichement, résulte des interactions entre les différents acteurs : un aller-retour entre des propositions émanant du groupe Île en Transition, un processus de transposition par l'équipe pédagogique, et une appropriation et reformulation des problématiques par le collectif Dissonances. En outre, tant que faire se peut, « Jeunesse en Transition » a calé son calendrier sur les séances plénières d' « Ile en transition », organisées à la mairie de l'Ile d'Yeu, afin de créer cohérence et résonance à l'échelle du territoire à travers des présentations et restitutions publiques. Les différentes valorisations menées tout au long du projet (articles de presse, émission de radio) ainsi que les actions concrètes menées à l'initiative des élèves (organisation d'une journée d'échange réparation et réemploi, mise à disposition de bacs à aromatiques dans l'espace public, conception d'un court-métrage de sensibilisation à l'érosion du trait de côte et diffusion au cinéma local), ont été pensées comme faisant partie du dispositif d'Ile en transition, et l'ensemble des membres du réseau ont été invités à participer à la journée de restitution (Tableau 4 : Un aperçu des actions publiques produites par les élèves).

Notre dispositif pédagogique, depuis la conception de l'enseignement, le montage financier, la communication, le choix des tuteurs de terrain, la réalisation des différentes étapes et la restitution, s'est pleinement enchevêtré dans un dispositif territorial. Cela participe à dépasser l'enfermement de l'EDD dans des actions factuelles menées à l'échelle des établissements, pour l'inscrire dans une dynamique de territoire. En ce sens, un tel dispositif contribue à construire une vision de l'enseignement des sciences comme une culture au service de la citoyenneté et de l'action (Lange, 2011 ; Roberts et Bybee, 2014). Notre scénario pédagogique a l'intérêt de suggérer que les pratiques scientifiques accueillent les questions posées par le reste de la société, et construit une vision de l'éducation scientifique, en prise avec la réalité, qui contribue à tisser des liens et des services à la communauté (Nolet, 2015 ; Partoune, 2020).

Un enseignement participatif

Un des enjeux de notre dispositif a été de cerner des problématiques d'enquête qui répondent à une demande sociale. C'est pourquoi le choix des thématiques d'enquête s'est prolongé par l'invention de scénarii de recherche-action, qui incluent une commande issue d'acteurs du territoire (voir Tableau 3 : les scénarii de recherche-action). L'intervention d'acteurs non enseignants, extérieurs au cadre scolaire, aux différentes étapes clés du projet participe d'une volonté de les intégrer au dispositif, de dissiper la frontière symbolique entre le dedans et le dehors, entre les encadrants et les acteurs du territoire, pour construire un enseignement citoyen des sciences. Cette stratégie s'inspire de celle dite de « l'îlot interdisciplinaire de rationalité » (Maingain et al., 2002 ; Fourez, 1997). « L'îlot » est en effet le résultat d'un travail où sont mises à contribution différentes disciplines et expertises en regard du problème étudié, du contexte et du projet d'équipe (Bader et al., 2013). Cette stratégie a joué un rôle essentiel, depuis la commande (présentée aux collégiens dès la première session, par quatre acteurs représentatifs de la sphère citoyenne et membre du dispositif Île en transition), à la collecte d'information et la restitution :

• Élus : la présence et le soutien d'élus à différents moments phares du projet, par exemple, la présence de l'adjoint au maire et l'adjointe à la jeunesse lors de la restitution du projet en fin d'année scolaire, a été déterminante pour créer un contexte valorisant pour les élèves, de même qu'un cadre d'apprentissage de la citoyenneté.

-* Acteurs institutionnels : de nombreux acteurs institutionnels issus des différents services de la mairie (Patrimoine, Environnement, Urbanisme) se sont rendus disponibles dans et hors leur temps de travail. Ils ont mis à disposition des ressources précieuses (archives, maquettes, textes officiels, et cetera) et ont dirigé les élèves vers des personnes-ressources importantes pour la conduite des enquêtes. Par exemple, pour le groupe « Trait de côte », le service Urbanisme a fourni des cartes, le service Patrimoine a organisé une visite commentée des sentiers côtiers au sujet de l'érosion, et a permis de rencontrer un historien de l'île, dont la collection personnelle de photographies anciennes a donné aux élèves une vision de l'évolution des paysages insulaires sur quelques générations.

• Société civile (associations, citoyens et autres) : différents acteurs du monde associatif et de la société civile ont participé à la valorisation et la diffusion du projet : c'est le cas de certains membres de la radio locale (Radio Neptune) et de la presse locale (la gazette, Ouest France, et cetera) qui ont communiqué autour de Jeunesse en Transition, [7]ce qui a participé à accorder de la visibilité et à valoriser le projet à l'échelle du territoire. Par ailleurs, d'autres personnes se sont mobilisées pour apporter de façon active leur connaissance et expertise du territoire, mais aussi leurs savoir-faire. Par exemple, des naturalistes et experts associatifs ont aidé à inventorier la biodiversité des friches (collaboration étroite avec le Collectif agricole et Terre Fertiles). Des citoyens militants impliqués dans la sauvegarde du patrimoine insulaire et son développement économique et social (telles l'association Yeu demain et la recyclerie associative le Container) ont apporté leur expertise concernant le réemploi et l'organisation de circuits courts. Une association islaise d'éducation à l'image (Oya Film) a participé à former un des groupes pour le montage et la réalisation d'un film de sensibilisation et sa diffusion au cinéma lors de la saison estivale.

• Les membres de Dissonances : la conception, le pilotage et la mise en œuvre du dispositif ont été pris en charge par les différents membres de l'association Dissonances, qui a tenu une place essentielle dans l'animation d'espaces de régulation, dans la coordination entre les différents acteurs, ainsi que dans l'accompagnement des élèves, en amont, pendant et après le projet. Le collectif Dissonances comporte des individus aux compétences variées : des chercheurs en sciences sociales et environnementales, des enseignants, des animateurs et des artistes, qui mutualisent leurs approches entre apports théoriques et approches participatives, au travers du jeu, du débat, de différents outils issus de l'éducation populaire, des pédagogies alternatives, des pratiques scientifique et artistique.

Tableau 3. Les scénarii de recherche-action - Première session de travail

La collaboration avec ces différents acteurs donne à voir des pratiques et des compétences renouvelées par rapport à la forme scolaire, qui ont l'avantage d'importer dans la classe des savoirs et références variés et controversés, et qui réduisent la distance entre l'espace scolaire et la « vraie » vie. Y ont cours des mots, des notions, des problèmes, des règles qui justifient une partie des apprentissages scolaires et accroissent donc leur sens. Pour une même enquête, la rencontre avec une grande diversité d'acteurs (des élus, des militants associatifs, des agriculteurs, des naturalistes, des retraités, et cetera) constitue autant d'incursions, directes ou indirectes, dans des mondes sociaux, et aide à forger une culture générale et une éducation à la citoyenneté. Par ailleurs, l'ensemble des acteurs interagissant autour de l'enquête participe à dessiner une communauté d'enquête pour reprendre les termes de Hazard (2018), ce qui permet la construction et l'apprentissage de la coopération. Par exemple, la problématique des circuits courts requiert la construction de savoirs sur les modes de consommation sur l'île (enquête auprès de différents foyers), mais aussi sur les capacités de production agricole sur l'île (enquête auprès des agriculteurs) ainsi que sur l'accès au foncier (enquête auprès du service Urbanisme de la commune). Mais aussi des compétences opérationnelles - production des bacs en bois pour les aromatiques - et des compétences comportementales -négociation auprès de différents acteurs pour choisir l'emplacement du bac à aromatiques dans l'espace public.

Co-construire connaissance et action : regard sur les apprenants

Dans cette partie, nous nous intéressons davantage aux apprenants. Dans le champ des QSV, la construction-appropriation de connaissances nécessite de prendre en charge la question de l'engagement, de la responsabilité et de la participation, tout en maintenant l'exigence d'une recherche de la vérité par une confrontation au réel à travers différents points de vue disciplinaires. Notre dispositif relève d'une éducation contextualisée et située (Simonneaux et al., 2016). Nous chercherons à montrer de quelles manières il favorise une nouvelle façon d'envisager les sciences, en privilégiant un cadre de collectivisation du travail (participation) et une implication des élèves dans une approche interdisciplinaire. Les élèves sont considérés comme les acteurs principaux d'une recherche-action où ils doivent conjointement produire une connaissance (le diagnostic) et agir (cadre d'action).

Une démarche interdisciplinaire

Chacune des quatre thématiques abordées relève de l'« îlot interdisciplinaire de rationalité » tel que proposé par Fourez (1997) et introduit en EDD par Lange et Victor (2006), c'est-à-dire un savoir relatif à une situation précise dont la particularité est importante et pour lesquelles les savoirs disciplinaires standardisés conviennent mal. Il est relié explicitement à un contexte et à un projet, contrairement aux savoirs disciplinaires dont les contextes et projets d'origine sont généralement oubliés. Par exemple, la dynamique d'enfrichement à l'île d'Yeu s'insère dans un questionnement plus global autour du paysage qui est un exemple d'un « 'îlot interdisciplinaire de rationalité » (Julien et al., 2014). L'exploration du paysage a nécessité la construction de savoirs académiques liés à des disciplines de référence. Notamment le recours à la Géographie et à l'Écologie dans la compréhension des aménagements et des écosystèmes et la description de la biodiversité. D'autre part, les élèves ont interagi avec des savoirs profanes, portés par les souvenirs des habitants, pour évaluer la dynamique d'enfrichement et sa perception au cours du temps. Enfin, il a fallu interagir avec des savoirs opérationnels, pour comprendre la diversité des techniques de défrichage et leurs influences, ainsi que des savoirs expérientiels, pour cerner la singularité des friches selon les différentes zones de l'île. Un tel dispositif d'enquête permet que se construisent des savoirs qualifiés d'hybrides (Jollivet, 2001 ; Lange, 2018). Dans notre dispositif, le savoir qui se construit n'est pas découpé en disciplines, mais rapporté à un contexte et des projets concrets. Cette mobilisation pédagogique qui va au-delà des disciplines est qualifiée par certains de transdisciplinarité (Lenoir, 2003). Les compétences construites par les élèves, qu'elles soient psychomotrices, techniques ou langagières, dépassent le cadre scolaire. Par exemple : se repérer et se déplacer dans une friche, s'initier aux techniques de défrichage, adapter son discours en fonction de son interlocuteur.

Ainsi, les élèves n'ont pas l'impression que les cours sont uniquement destinés à les faire entrer dans le monde des scientifiques, mais plutôt qu'ils sont des ressources pour faciliter le décodage de leur monde à eux. Ainsi, les contenus scolaires se construisent en fonction des problématiques qui émergent et dans ce processus les savoirs de référence mobilisés font appel à un horizon large, diversifié et non établi a priori (Vergnolle Mainar, 2008). Le renversement dans les relations entre savoirs de référence et savoirs enseignés est particulièrement utile pour mener à bien des apprentissages en interdisciplinarité et participer à la construction d'une vision systémique, à même de penser un monde complexe. Au cours des débats menés avec les élèves, différentes interventions témoignent de la prise en considération de multiples dimensions du problème et de l'établissement de liens au service de la construction d'une vision systémique. Citons l'exemple d'un élève qui s'oppose à la mise en place d'un réseau de redistribution des composts ménagers ou de la ville au profit des terres agricoles, en évoquant que des traces de pesticides pourraient ainsi contaminer la production des paysans installés en agriculture biologique. Dans la prise en compte des interactions entre des éléments qui constituent un système, cet élève témoigne du développement d'une pensée systémique, par sa capacité à faire des liens entre des causes multiples et des effets pluriels. C'est la première étape du dépassement d'une vision réductionniste du monde (Curnier, 2017).

Implication (des apprenants)

Notre projet confronte les élèves à de « vrais » problèmes, qui ne sont pas des exercices scolaires, mais des problèmes à résoudre et des obstacles que le groupe doit surmonter pour arriver à ses fins. Les scénarii (Tableau 3) demandent aux élèves d'être à la fois chercheurs (voir Tableau 2 en annexe, phases 1 et 2 : il s'agit de produire des connaissances) et ingénieurs de projet (phases 3 et 4 : il convient d'agir en réaction à ce diagnostic). Le choix de relier les enquêtes à des scénarii pédagogiques incluants une commande issue d'acteurs du territoire (Tableau 3) a permis de connecter directement les recherches à un agir. En plaçant dès le début du dispositif l'expérience et le faire comme finalités du dispositif, les élèves apprentis chercheurs sont intégrés à une logique de recherche-action. Malgré des difficultés que nous évoquerons dans la discussion, en ancrant un tel dispositif à l'échelle locale, les jeunes sont reconnus comme faisant partie de la société et pouvant y apporter leur contribution (Carosin, 2013), ce qui permet de contribuer à créer un pouvoir d'agir. Outre les dimensions scientifiques des questionnements, les élèves sont en prise avec :

• des dimensions économiques : l'action à réaliser a nécessité des moyens et des aides financières. Chaque groupe a été amené à défendre un budget devant un comité technique réuni en mairie, composé de cinq membres représentatifs du collectif d'acteurs impliqués : un élu (le maire adjoint), un acteur institutionnel (le chargé de mission au développement durable), un représentant de la société civile (membre du groupe Ile en transition), du monde associatif (la présidente d'une association impliquée dans la sauvegarde du patrimoine de l'Ile d'Yeu), de l'équipe enseignante (le principal du collège) (voir Annexe 2 : Un aperçu des budgets conçus et défendus par les élèves). Par la suite, chaque groupe a dû gérer un budget pour réaliser l'action, ce qui impose de se projeter avec rigueur dans la gestion du temps et des ressources allouées.

• des dimensions politiques : en tant qu'ils participent activement à un projet collectif de territoire « Ile en transition », c'est une forme d'éducation à la citoyenneté. Les élèves ont été mis en situation de faire des choix, en priorisant certaines dimensions, afin de concevoir une action réalisable sur le territoire. Un élève choisit de placer un bac à aromatique dans la cour du cinéma : « Il y a pas beaucoup de soleil, mais au moins ça permet de toucher tout le monde, et les touristes aussi » (élève de 4ème, groupe de discussion réalisé à l'ile d'Yeu, lors de la session 7 en mars 2018).

• des dimensions sociales. Par la médiation avec les différents acteurs du territoire, avec les partenaires du projet, ou avec son propre réseau de connaissances, les élèves sont mis en situation de prendre part au projet en tant qu'acteur social et pas seulement scolaire. Au travers du dispositif sont entraînées des pratiques sociales qui émergent par la mise en situation réelle. Citons l'exemple d'un élève, qui a pris l'initiative de solliciter dans ses réseaux personnels le prêt d'une imprimante 3D, et s'en est porté responsable lors de la journée de restitution publique des travaux.

Participation (des apprenants)

En tant que premiers concernés par le savoir créé et transmis, les élèves ont été amenés à être acteurs du dispositif pédagogique. Cela a supposé un positionnement singulier de la part des adultes qui ne se sont pas situés « face aux élèves », mais plutôt à leurs côtés, dans une posture d'accompagnement (rendre les connais­sances accessibles et compréhensibles) plutôt que de transmission (présenter et transmettre des savoirs). L'apprenant devient acteur, en tant qu'il a une prise sur le dispositif et sur lui-même.

Nous avons responsabilisé et motivé les élèves aux différentes phases, par un apprentissage de l'autonomie, de l'auto-organisation, ainsi que la possibilité de participer réellement aux décisions concernant le travail et l'organisation du projet. Ils ont pris part de manière active à la conception des groupes, à la sélection d'une thématique de leur choix parmi celles proposées, à la construction de la problématique, à la conduite de l'enquête (collecte des données), au choix et à la réalisation d'une action. Chaque groupe était suffisamment petit (cinq personnes) pour devenir le laboratoire idéal d'un apprentissage participatif collectif, permettant à chacun des membres de participer tout en créant une dynamique de groupe, autour d'un objectif commun. Ils ont par ailleurs été impliqués dans le processus d'évaluation, en mobilisant avec l'équipe enseignante différents critères d'évaluation, pour s'autoévaluer et se co-évaluer tout au long du dispositif (voir Annexe 3- Documents d'évaluation). Par ailleurs, nous avons cherché à prendre en compte leurs perceptions et leurs réalités. Par exemple, des formes de savoirs autres que les savoirs académiques favorisés en milieu scolaire ont été valorisées, ce qui a permis de rattraper des élèves en décrochage scolaire. Notamment, le passage par le cas concret rend plus accessible l'appropriation de certains savoirs. Prenons l'exemple d'un élève qui comprend sur quelle base épistémique fonctionne le raisonnement statistique, lors du dépouillement d'un questionnaire : « 15/50 c'est pareil que 30/100, ça veut dire qu'on prétend que sur les 50 personnes suivantes, 15 autres vont dire la même chose », (élève de 4ème, observation participante au collège de l'ile d'Yeu, lors de la session 4 en décembre 2017).

Le recours à des outils de coopération et d'intelligence collective (voir Tableau 5) a permis aux jeunes de renforcer la construction de compétences psycho-sociales et de compétences essentielles en matière de durabilité (anticipation, stratégie, analyse systémique). Ils ont développé l'écoute, la prise de conscience de leurs propres valeurs et émotions, le compromis, la prise d'initiative, la négociation, la prise de décision. Citons l'exemple d'une élève du groupe circuit-court, qui a pris conscience des enjeux liés au foncier, en partant de sa pratique de loisir : le cheval. Elle a pointé une tension entre l'usage des terres à destination du maraichage et l'usage des terres à des fins de pâturages pour les chevaux. Ici, l'expérience de l'élève entendue comme « un contact direct et fréquent avec les phénomènes et acteurs du milieu d'appartenance » est centrale. La prise de conscience des enjeux du territoire, de ses ressources, de ses spécificités, peut faire ressentir aux élèves l'impression de continuité avec le passé (Chapman, 1993) et du territoire en tant que lieu de vie (Girault et Barthes, 2014). L'implication des élèves dans la conception et la réalisation d'une action qui s'inscrit durablement dans le territoire, comme l'installation des bacs à herbes aromatiques dans des lieux publics, participe à faire converger histoire personnelle et vécu scolaire, ce qui contribue à ce que l'adolescent se pense et se pose comme « acteur » de son histoire et de son futur (Loisy et Carosin, 2017).

Discussion

Nous défendons l'idée que pour faire face aux enjeux actuels, il s'agit de produire une connaissance à même de prendre en charge la complexité des systèmes socio-écologiques, et qui soit démocratique et qui réponde aux enjeux sociétaux. Pour la clarté du propos, nous avons présenté de façon distincte ce qui se joue du côté des pédagogues (transmission des savoirs en situation d'incertitude et de complexité) et du côté des apprenants (co-construction de savoirs et d'action). Il va de soi cependant que cette séparation est à certains égards artificielle, la réalité étant plus complexe avec des processus imbriqués et indissociables. C'est le cas par exemple de la question de l'évaluation, pour laquelle les apprenants sont impliqués activement et participent au dispositif d'enseignement au côté des pédagogues. Ou encore le choix de l'action finale qui pour certains groupes, a nécessité un étayage important de la part des enseignants, afin d'arriver à une action cohérente et réalisable dans le temps imparti. Dans cette dernière partie, nous ferons émerger quels sont les principaux points de vigilance et les leviers d'action possible qui se posent du côté des pédagogues comme des apprenants, afin qu'un tel dispositif puisse répondre aux enjeux scientifiques et pédagogiques.

Des difficultés matérielles et épistémiques soulevées par notre dispositif en contexte scolaire

De nombreux travaux ont déjà montré les difficultés d'une démarche éducative interdisciplinaire, notamment dans le contexte d'une éducation dans le secondaire, basée sur l'enseignement disciplinaire (Baluteau, 2005 ; Jeziorski et Ludwig-Legardez, 2013 ; Martinand, 2008 ; Summers et al., 2005). Dans le contexte récent de la réforme du collège, censée faciliter l'ouverture à l'interdisciplinarité et la pédagogie de projet, notre expérimentation montre que ces dispositifs se heurtent encore aux mêmes obstacles que précédemment.

Premièrement, nous relevons des difficultés d'ordre matériel. L'ensemble des acteurs du dispositif témoigne d'un manque de temps. La difficulté à mettre en place des temps réels de coanimation, à dégager des créneaux destinés à la concertation au sein de l'équipe, rend difficile le fonctionnement quotidien inhérent à un tel dispositif, ainsi qu'à sa survie sur le long terme. Les interventions de Dissonances regroupées sur des temps exceptionnels une semaine par mois, et non toutes les semaines, se sont heurtées à la difficulté d'assurer une continuité dans les apprentissages des élèves et dans le maintien d'une dynamique de groupe entre l'équipe pédagogique et les différents acteurs. Tout cela renvoie à la fois à la rigidité des emplois du temps scolaires (difficulté à trouver des créneaux dans les emplois du temps), aux contraintes temporelles auxquelles sont soumis les enseignants (appréhension des enseignants à ne pas clore le programme), mais aussi à un manque de reconnaissance de la part de l'institution (pas de réel budget alloué à la mise en œuvre et à la coordination d'un tel dispositif et manque de valorisation, difficulté des élèves à intégrer l'importance d'un tel projet dans le cursus scolaire). Nous soulignons l'importance de pouvoir disposer d'un budget exceptionnel. Le projet Jeunesse en Transition a été rendu possible par la recherche et l'obtention de financements extérieurs (Projet Européen Leader + : environ 8000€ par an), de soutien financier et en nature par la mairie (mise à disposition logements, prêts de vélos, et cetera) et de différentes formes de bénévolats, ce qui a permis l'intervention d'un collectif extérieur à l'équipe enseignante, sans lequel l'ampleur d'un tel projet n'aurait pas été si ambitieuse.

D'une part, le collectif Dissonances a augmenté la capacité d'encadrement des élèves, ce qui a permis le travail d'enquête en petits groupes et sur le terrain, à travers par exemple des entretiens auprès d'acteurs du territoire en situation. Sans l'intervention d'encadrants extérieurs, cela n'aurait pas été possible, puisque le cadre institutionnel requiert la présence d'un enseignant référant par groupe d'élèves mineurs sur le terrain. D'autre part, le collectif Dissonances a pleinement pris en charge la coordination entre les différents acteurs du projet : aussi bien entre les membres de l'équipe enseignante, mais aussi entre le collège et l'extérieur. Par exemple, il a fallu animer des temps de concertation et de coordination entre les différents enseignants, anticiper les rendez-vous avec les acteurs ressources du territoire d'une session à l'autre, mais aussi anticiper la réservation de matériels et de salles avec la mairie pour les différents temps de restitution (salle du conseil municipal pour la présentation des projets, la salle municipale pour l'événement de fin d'année, et cetera). Malgré ce dispositif exceptionnel, et en raison des contraintes évoquées précédemment, il a été difficile de mettre en place une véritable dynamique de coordination réciproque (aller-retour entre les différents acteurs) avec intervention et implication des acteurs du projet, permettant d'accompagner l'évolution du projet, aux différentes étapes. C'est davantage le collectif Dissonances, qui a pris en charge la coordination de l'ensemble, sous une forme simple et unidirectionnelle, à travers l'animation de temps de rencontre et de mise à disposition de façon séquentielle des informations aux différents acteurs.

Deuxièmement, nous relevons des obstacles de nature épistémique. Du point de vue des pédagogues, l'enseignement des QSV et son caractère fondamentalement interdisciplinaire déstabilise un enseignant habitué à des logiques disciplinaires scolaires cloisonnées (Tutiaux-Guillon, 2009). Dans le second degré, le corps enseignant n'est pas véritablement formé à l'interdisciplinarité et encore moins à la transdisciplinarité, qui peut être entendue comme l'intégration de savoirs non scientifiques dans le processus de recherche (Flipo, 2017). En outre, les nombreuses prescriptions institutionnelles en matière d'EDD (les différentes circulaires du ministère français de l'Éducation nationale 2001, 2004, 2007, 2015, 2019) restent d'ordre général, ce qui pour les enseignants, rend la mise en place de stratégies éducatives particulièrement difficile (Jeziorski et Legardez, 2014). La majorité des projets s'envisage plutôt de façon pluridisciplinaire, comprise comme une approche plurielle d'une question dans laquelle chaque discipline conserve sa spécificité (Flipo, 2017), il s'agit donc plutôt d'une juxtaposition des complémentarités de chaque discipline. Or face aux QSV, la recherche de solutions nécessite de sortir des paradigmes disciplinaires et de faire appel à des savoirs autres que scientifiques. Les paradigmes disciplinaires doivent être conçus comme des outils permettant de construire une réponse à une problématique qui dépasse le champ de chaque discipline (François et Letawe, 2019). De plus, le travail en interdisciplinarité, voire en transdisciplinarité, comme le suggère Hainaut (1986), ainsi que le travail d'enquête, requièrent de nouvelles manières d'acquérir du savoir et s'accompagnent de ruptures épistémologiques importantes, qui nécessitent de repenser en profondeur les modalités d'articulation entre savoirs académiques et autres types de savoirs, entre sciences et société (Bonny, 2014). Or, nos échanges avec les enseignants ont confirmé la difficulté à assumer l'enseignement et la construction de savoirs en dehors de sa discipline de référence (François et Letawe, 2019), mais aussi à interagir avec une pluralité de registres de savoirs à l'œuvre, comme les savoirs d'expérience issus des acteurs du territoire. Par exemple, lors de la conduite de débat, notre expérimentation a permis de mettre au jour des difficultés à problématiser chez les enseignants, au sens de prendre en charge des problèmes ouverts sans les refermer d'entrée de jeu. Selon la question posée et la discipline d'expertise, les tensions vécues par les enseignants révèlent des conflits. Ces conflits peuvent s'interpréter à la fois comme des conflits de rationalité d'un point de vue épistémologique, mais aussi comme des conflits de posture du point de vue des pratiques scolaires, qui ont tendance à valoriser essentiellement les savoirs académiques. En nous inspirant de la grille d'analyse des postures enseignantes adoptées lors des débats sur des questions socialement vives (Pannisal et al., 2016), nous avons identifié la coexistence de deux postures. Certains enseignants, plutôt novices, cherchent à obtenir des réponses prédéfinies, apportent des informations en faisant recours aux savoirs de leurs disciplines, reprennent la parole après chaque intervention d'élèves, au risque de freiner tout échange et toute co-construction des savoirs entre les apprenants (Jeziorski et Legardez, 2014). C'est une posture que l'on peut qualifier de transmissive (Pannisal et al., 2016) qui consiste à transmettre de façon unilatérale des savoirs considérés comme vrais et figés. À l'opposé, dans certaines situations où l'enseignant ne se sent pas légitime par rapport aux enjeux de savoirs véhiculés ou chez des enseignants experts, on remarque une plus grande capacité à aider les élèves à expliciter le problème, à faire le point, à accueillir des propositions d'actions émanant d'élèves. Cela participe d'une posture à visée transformatrice critique qui considère que le savoir est co-construit dans un contexte donné.

Du point de vue des élèves, notre dispositif offre un cadre qui permet d'envisager les sciences et leurs apprentissages en société (Albe et Orange, 2010), et donne à voir que sciences, écoles et sociétés se co-construisent dans une même dynamique. Dans notre expérimentation, les apprenants, aux différentes étapes, ont été mis en situation d'appréhender les sciences comme des pratiques dans des lieux divers et non pas de chercher à cerner une essence ou une nature de la science. Par exemple, des élèves ont utilisé la méthode des transects et quadras, protocoles utilisés en écologie, pour évaluer la nature quantitative et qualitative des déchets sur les plages. Cependant l'observation d'un élève en train de rajouter volontairement des déchets dans des quadras vides illustre la difficulté qu'il y a à s'extraire des pratiques scolaires. C'est « histoire d'avoir des bons résultats » -le bon résultat étant à ses dires, le quadra qui dénombre le plus de déchets, et non celui qui se rapproche le plus de la réalité. Cette anecdote suggère une difficulté à appréhender l'utilité sociale d'une pratique scolaire, ainsi que d'un positionnement et d'une posture épistémologique relevant d'un « conflit de savoirs » au détriment de l'interaction, et de l'intégration des savoirs. Il demeure une réelle difficulté à articuler pratiques scolaires et extrascolaires, et à envisager les apprentissages scientifiques et scolaires dans la société.

Former à penser et agir : quelles tensions ?

« Quand même c'est un peu léger niveau contenu… tout ça pour ça ». Cette intervention d'un enseignant lors de la restitution publique illustre cette difficulté à prendre en charge des problèmes flous au sens de Fabre (2014). Un enseignant novice face aux QSV a tendance à analyser le problème en fonction de sa compréhension plus complexe de la situation en tant qu'adulte, et surtout au regard de sa discipline et des attendus qu'il peut avoir des élèves dans le cadre scolaire général. Par ailleurs, cette remarque illustre un des dilemmes classiques occasionnés par la démarche de projet que l'on a retrouvé dans notre dispositif : il y a une tension entre réussir et comprendre, entre la recherche de résultats (acquisition de compétences, réalisation d'une action) et l'exploration d'un processus, d'une démarche pour y arriver. Cela génère une négociation permanente entre le projet d'action et le projet de formation qui est le résultat d'un exercice acrobatique d'équilibre entre différentes logiques au sein de l'ensemble du collectif. La difficulté a été de trouver, dans une posture socio-constructiviste, le degré de liberté accordé aux élèves : depuis la problématisation, l'enquête, le choix de l'action, sa réalisation. L'action est un moyen de provoquer des situations d'apprentissage et de confronter les élèves à des obstacles. Mais si l'action devient une fin en soi, sa réussite est un enjeu fort, et tous les acteurs du collectif, sont tentés de viser l'efficacité parfois au détriment des occasions d'apprendre. Comme dans toute pédagogie de projet (Bordallo et Ginestet, 2006), il y a eu des tensions entre :

• une dérive productiviste : l'action à réaliser prend le pas sur les apprentissages visés,

• une dérive techniciste : la planification est excessive et l'élève se retrouve l'exécutant d'un projet entièrement conçu par le collectif d'encadrants, qui peut être complètement vidé de son sens, au nom de l'efficacité pédagogique,

• une dérive spontanéiste : le projet s'invente au fur et à mesure sans objectifs clairement définis au départ, sous prétexte de libertés et d'initiatives.

Choisir est donc indispensable et il a été nécessaire de construire des compromis au sein du collectif hybride. Ces compromis se sont construits en amont du dispositif, par le biais de concertations entre l'équipe enseignante et les acteurs du territoire. C'est notamment ce qui a permis de sélectionner des thématiques qui répondent à la fois à une demande sociale de territoire et aux exigences institutionnelles portées par les programmes scolaires. Mais ces compromis ont dû se renouveler tout au long du dispositif, concernant les objectifs d'apprentissage. C'est le cas notamment de la construction de la problématique, qui a été le fruit de réajustements permanents au sein de l'équipe encadrante, oscillant entre une volonté de laisser les élèves acteurs de l'ensemble de la démarche et la nécessité de les guider vers des situations d'apprentissage efficientes.

Du point de vue des élèves, faire le lien entre les connaissances produites au cours des cinq premières sessions sur des problématiques socio-écologiques (voir Tableau 1 en annexe) et la conception d'une action sur le territoire (enjeu de la session 6) a posé de sérieuses difficultés. En effet, repérer les facteurs à l'origine d'une situation donnée ne suffit pas toujours à identifier des leviers d'action pertinents et accessibles, qui peuvent faire appel à d'autres savoirs implicites qui n'ont pas nécessairement émergé au cours de l'enquête. Par ailleurs, à plusieurs reprises, les élèves ont exprimé un sentiment d'impuissance à l'échelle globale, ainsi qu'un manque d'autorité face aux adultes et aux politiques. Ceci renvoie à une forme de désenchantement ou de lucidité des profanes face aux mondes politique et scientifique (Simonneaux, 2011 ; Barbier, 2005). Les types d'action envisagés par les élèves ont peu évolué entre le début et la fin de l'enquête. Mais ce manque d'inventivité est compensé par une montée en pertinence, en précision et créativité dans leur mise en œuvre. Par exemple, pour le groupe « circuit-court », la conception technique des bacs et le choix des plantes ont été approfondis au grès des conseils de menuisiers, de jardiniers, du chef des travaux du collège, des parents, et cetera. Pour le groupe « trait de côte », la recherche d'un partenaire pour le montage et la réalisation du film a permis d'aiguiser l'écriture du scénario documentaire. Pour le groupe « déchet et réemploi », le contenu de l'événement de clôture a largement évolué en nombre d'ateliers et dans la nature des activités proposées.

Un besoin d'ingénierie sociale

Le besoin de choisir collectivement pour répondre aux attentes et besoins des différents acteurs (élèves, équipe éducative, parents, partenaires du projet, et cetera) renvoie à l'importance de communiquer et d'avoir recours à des outils d'ingénierie et de médiation sociale. Un enseignement interdisciplinaire, impliqué et participatif, requiert une capacité à s'extraire des conflits interpersonnels au service des conflits socio-cognitifs, une capacité à créer et à s'emparer d'espaces de dialogue entre des acteurs différents, et une capacité à négocier pour construire des consensus. Pour engager les élèves dans un tel processus, notre dispositif s'est attaché à cultiver leurs habiletés sociales à travers l'utilisation de différents outils d'ingénierie sociale (Tableau 5 : Outils favorisant l'engagement et la participation des élèves). Citons le recours à des outils de coopération, inspirés des mouvements d'éducation populaire, qui permettent de faire interagir valeurs, individus et savoirs pour s'affranchir des formes de domination dans les travaux de groupe. Citons aussi le recours à des échauffements issus de pratiques artistiques qui permettent de développer et valoriser l'importance du ressenti et de la capacité à communiquer ses émotions. En revanche, les enjeux de médiation n'ont pas suffisamment pris en compte la dimension des pédagogues et une telle ingénierie sociale n'a pu être mise en place en profondeur avec l'ensemble des acteurs, lors de la conception et le pilotage du dispositif. Dans une perspective d'implication et de participation de chacun, on peut regretter ce manque d'accompagnement à la coopération par les animateurs et les chercheurs, ce qui n'a pu empêcher l'émergence de jeux relationnels au sein du collectif et entre l'association Dissonances, l'équipe enseignante, les élus, et les acteurs associatifs. Ceci a rigidifié les rapports entre les différents pôles du projet : enseignement -animation-observation. Certains acteurs se sont retrouvés confrontés à des logiques de négociations, des problèmes d'imposition hiérarchique de points de vue, ou des conflits interindividuels.

Construction d'une pensée critique

Un tel dispositif nécessite d'accepter que le savoir à transmettre (contenu) et le chemin pour y arriver (contenant) ne sont ni stables ni connus d'avance. Les problématiques renvoient à des questions qui sont empreintes d'incertitudes dans les savoirs de référence et dans leurs implications sociales et dont les réponses nécessitent de prendre en compte des savoirs non stabilisés et d'origines variées et supposent des réarrangements continuels (Simonneaux, 2019). Dans notre expérimentation, pédagogues et apprenants se mettent en recherche. À certains égards, cela les place sur un pied d'égalité tel que Rancière le défend dans Le maître ignorant ... (2014), et permet de s'extraire de la pédagogie ordinaire qui cultive a priori une inégalité des intelligences entre le maître explicateur et l'élève. D'autre part, cela participe à dessiner les contours d'une science démocratique, au sens de Dewey qui associe la démocratie à une citoyenneté active et aux démarches d'enquêtes engagées par les citoyens à propos des problèmes qu'ils rencontrent, dans une perspective pragmatique (Dewey, 2010 ; Zask, 2008). Ici précisément, l'enquête amène à interagir avec des acteurs différents, des points de vue et des résultats d'enquête divergents. Par exemple, concernant la prévention de l'enfrichement, les avis divergent selon que la personne interrogée soit un agriculteur, un naturaliste, un représentant du service urbanisme de la mairie, un habitant de la zone, un simple usager, ou un géographe. Les élèves ont tendance à adhérer au premier point de vue énoncé. Puis en découvrant un élément de controverse, ils penchent en faveur du second point de vue. Ce n'est qu'au fil des entretiens, que les élèves s'approprient l'idée de controverse et d'une pluralité de point de vue. Si certains peuvent se décourager sur l'analyse d'un problème « insolvable », dans l'ensemble cette confrontation de points de vue et de registres de savoirs distincts amène à construire une approche sceptique critique, aussi bien au sein du collectif d'apprenants que d'enseignants. C'est une des postures épistémologiques qui apparaît incontournable dans l'EDD (Simonneaux, 2011) pour prendre en charge les incertitudes et les controverses qui marquent notre société, qu'elles soient d'ordre environnemental, économique ou social. Cette posture vise à privilégier la formation des citoyens et la pensée critique et donne à voir une autre pratique de la science que la science moderne qui exclut tout raisonnement social, moral ou éthique.

Notre dispositif, en prise avec les dynamiques économiques, politiques et culturelles, participe à construire une autre vision de la science, que certains qualifient de science post-normale (Funtowicz et Ravetz, 1993). Cette nouvelle manière d'appréhender les sciences suggère de s'extraire d'une vision positiviste et d'engager un nouveau registre éducatif : une éducation contextualisée et située, à même de prendre en compte la complexité et de l'incertitude (Simonneaux et al., 2016). L'enjeu d'une telle expérimentation est de rendre visibles les valeurs sous-jacentes des sciences et des individus, de discuter de leurs conditions d'application et d'engager les élèves à exercer une citoyenneté scientifique et politique qui allie analyse critique des situations et réflexivité sur son propre rapport aux savoirs et à l'action. En ce sens, nous défendons l'idée que l'éducation aux sciences doit contribuer à une éducation au politique (Slimani, 2021). Pour cela, il est important de créer des espaces et des temps réflexifs pour interroger les outils, les concepts et les catégories utilisés et poser le problème des implicites dont ils sont porteurs, à la fois pour les apprenants, mais aussi pour les enseignants. Ces derniers gagneront à devenir conscients de leurs propres valeurs, pour ne pas en être prisonnier, ne pas les imposer à leur insu, et mieux comprendre celles des élèves auxquels ils s'adressent selon Forissier (2003). Du côté des apprenants, cela a été pris en charge par différentes modalités didactiques et pédagogiques telles que les débats argumentés ou les jeux de rôles au cours desquels les élèves sont amenés à expliciter les priorités sous-jacentes aux différentes prises de position. Cela permet de faire émerger les valeurs et les représentations qui sous-tendent une prise de décision. En revanche, on peut regretter dans notre expérimentation l'absence de mise en œuvre de réels espaces de réflexivité du côté des enseignants face à un tel dispositif. Des tensions sont apparues relatives au degré d'autonomie à laisser aux élèves, avec des difficultés à trouver un accord commun entre libertés et contraintes. Cela renvoie plus généralement à la question de la formation des enseignants, qui face aux QSV et aux « éducations à », gagneront à être mieux armés en formation initiale et continue, pour s'approprier ces nouvelles pratiques didactiques (Lange et Victor, 2011).

Remerciements

Cette étude a reposé sur un travail collectif au sein du territoire et a bénéficié de l'aide du programme européen LEADER + et de la commune de l'Ile d'Yeu. Nous tenons à remercier l'ensemble de l'équipe du collège les Sicardières, les élèves qui ont participé au dispositif, les élus de l'équipe municipale qui ont soutenu le projet Yeu 2030, l'ensemble du collectif Ile en Transition dont Samuel Legoff chargé de mission « Transition énergétique » ainsi que la commission « Éducation, Sensibilisation, Formation », les tuteurs de terrain Élodie Decharette, Mathilde Barré, Cristi Cohen. Nous remercions aussi les services municipaux : le service patrimoine, le service environnement, le service urbanisme et les archives de la municipalité, le Centre Communal d'Action Sociale, la maison de retraite, l'office de tourisme. Différentes associations nous ont apporté leur soutien et expertise du territoire : le collectif agricole dont le projet Terre fertile, Yeu demain, Oya Film et le Container. Nous remercions chaleureusement l'ensemble des personnes qui ont été mobilisées lors des enquêtes. Enfin, nous dédions ce travail à Freddy Tarraud, qui nous a quittés, marin pêcheur islais à bord du Pluton.

Bibliographie

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Un article repris du site du Shift project qui "consent à ce que le contenu de ses rapports et articles soit repris et/ou traduit à des fins d'information et de débat, à la condition que cet usage ne dénature pas le contenu, et que The Shift Project soit mentionné expressément comme auteur de ce contenu."

Nous avons aujourd'hui le plaisir de vous présenter le nouveau rapport intermédiaire « L'Emploi : moteur de la transformation bas carbone ». Après de nombreuses publications sectorielles, il s'agit du premier rapport traitant d'un chantier transverse qui est aussi au cœur du Plan de transformation de l'économie française (PTEF).

• Télécharger le rapport intermédiaire

Que contient ce rapport ? Ce rapport présente les évolutions envisagées secteur par secteur dans le cadre du PTEF, et les leviers à actionner dès aujourd'hui pour anticiper et accompagner ces changements. Il propose également une étude de cas approfondie sur les Hauts-de-France, une région qui présente un contexte territorial particulier entre déclin industriel et grandes ambitions pour la décarbonation et l'emploi.

Pourquoi un rapport intermédiaire ? Parce qu'il s'agit d'un document de travail soumis à la consultation du public. Il a vocation à évoluer jusqu'à la publication du rapport final fin 2021. Si vous souhaitez nous faire part de vos retours, faites-les directement sur ce document Word téléchargeable, ou écrivez à yannick.saleman@theshiftproject.org et à vinciane.martin@theshiftproject.org.

À propos de la publication

Si les transformations que doivent subir les secteurs de l'économie pour respecter les Accords de Paris sont d'abord physiques, l'emploi a toujours été au cœur du Plan de transformation de l'économie française (PTEF) du Shift Project, lancé alors que démarrait la crise sanitaire.

L'objectif de ce rapport n'est pas de prédire l'avenir de l'emploi, mais plutôt de répondre aux trois questions qui suivent, dans les bons ordres de grandeur et les bonnes dimensions qualitatives.

Compte tenu d'une transformation physique de nos activités cohérente avec la décarbonation, combien de main-d'œuvre sera nécessaire, et comment sera-t-elle allouée ? Comment adapter nos compétences et réallouer nos moyens humains pour répondre à ces nouveaux besoins ? Enfin, comment organiser et piloter ces transformations, dès aujourd'hui, pour que l'emploi en soit le moteur, plutôt que la victime d'un énième chantage ?

Ce que nous pouvons déjà affirmer, c'est que l'emploi de tous les secteurs sera impacté par la transformation bas carbone, mais de manière très hétérogène, et parfois massive.

Assurer l'adéquation en volume et en compétences de l'offre de main-d'œuvre exigera une forte anticipation, une accélération et une coordination entre secteurs.

Les prospectives emploi et compétences actuelles n'intègrent que trop peu les enjeux de décarbonation – cette intégration doit être complète et concerner tous les secteurs si on veut pouvoir adapter la formation à la bonne échelle et à la bonne vitesse.

Un pilotage fort, intersectoriel et coordonné entre échelons territoriaux et nationaux est donc essentiel à une mise en œuvre effective.

Ce travail est le fruit d'une collaboration avec des nombreux spécialistes de la question, contributeurs et relecteurs, que nous remercions. Il va se poursuivre dans les mois qui viennent. Nous comptons sur le lecteur critique pour critiquer ce rapport intermédiaire et en faire un beau final ; mais nous comptons aussi sur l'acteur pour agir, car oui, vu la tâche qui nous attend, 2050 c'est déjà demain.

À propos du PTEF

Ces travaux de recherche font partie du Plan de transformation de l'économie française (PTEF), un programme de recherche prospective initié par le Shift lors du premier confinement pour explorer le « monde d'après ».

S'appuyant sur une méthodologie à la fois sectorielle et transversale, il vise à proposer des solutions pragmatiques pour transformer l'économie, en la rendant moins carbonée et plus résiliente, et en favorisant l'emploi.

En 2021, les travaux de recherche continuent, cette fois secteur par secteur, via la consultation et la mobilisation du plus grand nombre d'acteurs possible.

Pour aller plus loin, le Shift Project a lancé fin avril 2021 un « Appel à contribution » destiné aux entreprises, pour financer et nourrir le PTEF.

L'article « L'Emploi : moteur de la transformation bas carbone » Rapport intermédiaire est apparu en premier sur The Shift Project.

Le Shift est heureux de vous convier au webinaire de présentation de son nouveau rapport intermédiaire : « La résilience des territoires pour tenir le cap de la transition écologique », le jeudi 6 mai de 14h à 18h30. Ces travaux intermédiaires ont été réalisés dans le cadre du projet Stratégies de résilience des territoires, initié au mois de septembre 2020.

Les inscriptions sont ouvertes !

Cette présentation (14h/16h15) sera suivie d'ateliers collaboratifs (16h15/18h30) afin de pouvoir discuter de ces premières conclusions avec toutes les parties prenantes intéressées. Attention : afin d'assurer la qualité des discussions, les ateliers seront réservés à un nombre très limité de participants. Vous pouvez vous y inscrire, mais nous nous réservons donc le droit de refuser ou de réaffecter les participants à un autre atelier.

Comment assister ?

Date : Jeudi 6 mai 2021, en format webinaire, de 14h à 18h30.
Connexion : rdv sur Zoom et en direct sur notre page Facebook.
Inscription : gratuite et facultative, elle se fait via le formulaire en ligne.
Replay : Dans le cas où vous ne pourriez assister à ce webinaire, sachez qu'un replay de cette vidéo-conférence sera disponible sur notre page Facebook (directement après l'événement) et sur notre chaîne Youtube (quelques jours après l'événement).

Programme

14h00 – Ouverture de la salle d'attente Zoom et du Live Facebook

14h10 – Mot d'introduction

• Matthieu Auzanneau, Directeur, The Shift Project

14h20 – Présentation du rapport intermédiaire : Stratégies de résilience des territoires

• Laurent Delcayrou, Chef de projet « Stratégies de Résilience des territoires »
• Corentin Riet, Chargé de projet « Stratégies de Résilience des territoires »
• Fiona Mille, Membre des Shifters et contributrice du projet « Stratégies de Résilience des territoires »

15h10 – Temps de questions-réponses avec le public (via l'onglet Q&R de Zoom)

15h25 – Table-ronde

16h00 – Temps de questions-réponses avec le public (via l'onglet Q&R de Zoom)

16h15 – Mot de conclusion

Pause de 5 minutes

16h20 – Ateliers collaboratifs

Les participants sélectionnés sont répartis par atelier dans des salles virtuelles, et confiés à un.e animateur.rice pour une durée de 1h30. Afin d'assurer la qualité des discussions, les ateliers sont réservés à un nombre très limité de professionnels du secteur de l'administration publique. Nous nous réservons donc le droit de refuser ou de réaffecter les participants à un autre atelier.

• Atelier 1 : Mettre en œuvre de premières actions pour la transition écologique et la résilience de son territoire
  
  
• Atelier 2 : Renforcer les capacités des acteurs en faveur de la transition écologique et de la résilience du territoire

• Atelier 3 : Imaginer ensemble une vision désirable, sobre et résiliente de son territoire

• Atelier 4 : Faire évoluer son organisation pour mener la transition écologique et bâtir la résilience de son territoire

• Atelier 5 : Inventer de nouvelles coopérations et solidarités territoriales, de l'immeuble au bassin versant

17h50 – Restitution des ateliers en plénière

18h25 – Conclusion

18h30 – Fin de l'événement

A propos du projet

Avec le projet « Stratégies de résilience des territoires », The Shift Project entend interpeller non seulement les élus, mais aussi l'ensemble des acteurs territoriaux, sur les implications structurelles de la transition écologique et des bouleversements environnementaux en cours sur les territoires, et fournir des éléments pour l'action permettant de bâtir des stratégies locales de résilience.

Le projet permettra d'exposer les implications systémiques, de long terme et irréversibles, de la transition écologique et des bouleversements environnementaux en cours et d'illustrer les risques qu'elles font peser selon les territoires et selon les populations. La résilience des territoires sera considérée comme un horizon mobilisateur pour appréhender la complexité et la dimension holistique de ces enjeux et ainsi faciliter le renouvellement des visions et des trajectoires de développement sur les territoires. Le foisonnement actuel d'actions, d'acteurs, d'outils mobilisés en réponse aux problématiques climat-énergie fera l'objet d'un état des lieux critique. Le projet étudiera l'intérêt en termes de résilience territoriale, d'initiatives locales innovantes se réclamant de la transition, très actives sur les territoires ainsi que certains travaux de prospective et de recherche particulièrement inspirants. Tout au long du projet, l'action et le rôle de la Région comme chef d'orchestre des initiatives de transition et d'adaptation au niveau local seront questionnés. Des recommandations spécifiques à destination des acteurs régionaux – mais aussi de l'Etat – seront formulées.

Nous développerons en trois cahiers les messages et principes clefs pour bâtir des stratégies de résilience des territoires à la hauteur de l'enjeu. Considérant la résilience comme un processus de long terme, nous proposerons des pistes d'action pour amorcer le changement sur son territoire.

L'article [Invitation] Présentation rapport intermédiaire « Stratégies de résilience des territoires » & Ateliers (Jeudi 6 mai à 14h) est apparu en premier sur The Shift Project.

Le Shift publie un nouveau point d'avancement du Plan de transformation de l'économie française (PTEF), sous forme de fiches approfondies pour chaque secteur et chaque chantier transversal du programme.

Ces nouveaux documents mis en ligne aujourd'hui succèdent aux publications déjà partagées depuis le lancement du PTEF : le premier Rapport de la Vision globale_v0, publié en juillet 2020, et le Rapport de Synthèse de la Vision globale_v1 publié quant à lui en octobre 2020.

En 2021, les travaux de recherche continuent, cette fois secteur par secteur, via la consultation et la mobilisation du plus grand nombre d'acteurs possible.

Nous diffusons aujourd'hui une petite vingtaine de fiches qui donnent un aperçu de l'avancement de chaque équipe du PTEF à fin 2020, sachant que bon nombre d'entre elles préparent déjà les rapports sectoriels approfondis qui seront publiés courant 2021-2022. Chacune de ces fiches peut se lire séparément, mais il est probable que vous ayez envie de ne pas limiter votre lecture à un seul secteur, tant ils sont liés les uns aux autres.

L'ensemble du contenu de ces fiches – point de départ, leviers de décarbonation proposés, réalité du secteur ou de l'économie après transformation, données, calculs, etc. – a naturellement vocation à être un objet de débat continu, a fortiori dans la période pré-électorale décisive que nous connaissons.

Votre contribution est donc plus que souhaitable tant sur la recherche que sur la diffusion. Un bon point de départ pour cela est de répondre à notre grande consultation, la Big Review, ou encore de rejoindre l'association des Shifters.

Publication complète

Fiches sectorielles approfondies

L'article Nouvelles publications du Plan de transformation de l'économie française est apparu en premier sur The Shift Project.

Un article de Didier Mallarino, Emmanuelle Frenoux. repris du site EcoInfo, du GDS EcoInfo, ingénieurs et des chercheurs des secteurs de la recherche et de l'enseignement supérieur en France autour d'un objectif commun "Agir pour réduire les impacts (négatifs) environnementaux et sociétaux des TICs (Technologies de l'Information et de la communication)" une publication sous licence CC by nc nd

EcoInfo est régulièrement sollicité sur l'impact des e-mails, ou « comment réduire son impact carbone par le tri des e-mails », il nous semble donc que le recoupement d'informations dont nous disposons nécessite un article précisant notre position.

Il est intéressant de constater que si on regarde les estimations au cours des ans, elles s'affinent et ce qui semblait vrai à une époque se basant sur des données plus difficiles à évaluer peut devenir faux, ou tout au moins obsolète, à mesure que les évaluations sur lesquelles elles se basent progressent.
2011 : l'ADEME donnait un poids moyen des mails de 19 g CO2eq
2018 : The CarbonLiteracy.com affichait4 g CO2eq, se basant sur le livre de Mike Berners-Lee
2020 : The CarbonLiteracy.com, après une mise à jour corrective de Mike Berners Lee dans la seconde édition de son livre, afficheentre 0.03 g CO2eq et 26 g CO2 eq, en fonction du type de mail, et indiquant clairement la dépendance au temps passé devant son écran.

Remarque : l'article de 2018 est cité entre autres par l'articlede Futura Science de mars 2019 -affiché avec une date mise à jour 2022, mais sans changer les chiffres-.

Mike Berners-Lee lui-même a mis en garde contre l'utilisation de ses données du précédent livre dans un tweet de 2020 :

To clarify, following FT and BBC pieces, the carbon footprint of sending an email is trivial. Looks like UK gov has misused a press release from OVO that in turn used estimates from the 2010 version of my book 'How Bad Are Bananas ?' (now updated).https://t.co/pm3gqP5blO

— Mike Berners-Lee (@MikeBernersLee) November 19, 2020

(« Pour clarifier, à la suite des articles de FT et de la BBC, l'empreinte carbone de l'envoi d'un e-mail est insignifiante. On dirait que le gouvernement britannique a abusé d'un communiqué de presse d'OVO qui, à son tour, a utilisé des estimations de la version 2010 de mon livre « How Bad Are Bananas ? » (maintenant mis à jour). », traduction Google)

Ce que montrent les dernières estimations, c'est bien que le poids d'un mail est énormément lié aux terminaux utilisés, et donc au temps passé à écrire ou lire le mail en question, puisque le calcul utilisé affecte une part de celui-ci en fonction du pourcentage d'utilisation pour gérer un mail.

Il faut à ce stade rappeler que ces estimations, afin d'être les plus précises possible, se basent majoritairement sur des Analyses de Cycle de Vie (ACV), mais plus précisément, des ACV attributionnelles, pour lesquelles on attribue les impacts à posteriori pour donner un « degré de responsabilité ». Ces ACV ne devrait jamais être utilisées pour vérifier une modification des hypothèses (par exemple en diminuant le nombre de mails), mais il faudrait alors faire une ACV conséquentielle, qui elle, évalue à priori l'évolution des impacts si on change des hypothèses. C'est très rarement fait car beaucoup plus compliqué, et pour ainsi dire jamais cité dans les articles de presse. Utiliser une ACV-A pour faire de l'ACV-C est à coup sûr la possibilité de raconter des âneries.

En simplifiant, le fait de ne pas envoyer un mail ne va pas faire disparaître votre ordinateur, ni le réseau, ni les serveurs, et si en plus vous restez devant votre écran à rêvasser, voire pire, à regarder une vidéo à la place de lire un mail, au mieux, cela ne change rien, au pire, cela aura plus d'impact.

Par contre, si le fait de de ne pas envoyer de mails vous conduit à ne plus utiliser d'ordinateur, et donc de ne pas en (r)acheter, là, il y aura un impact positif important, sous réserve encore (effet rebond), que cela ne vous fasse pas acheter un nouveau téléviseur à la place.

Si parler des emails permet de déclencher une discussion sur l'impact du numérique, c'est bien, sinon, c'est plutôt anecdotique en terme d'impact réel.

Une bonne conclusion de la part de l'article de la BBC du 19/11/2020, citant Mike Bernes-Lee :
« Envoyez un e-mail si vous pensez que l'autre personne l'appréciera, et ne le faites pas s'il ne le fait pas »

« Le plus gros « gaspillage » d'un point de vue environnemental et personnel sera l'utilisation du temps par vous deux. »

Original :

« Send an email if you feel that the other person will value it, and don't if they won't, » he said.
« The biggest ‘waste' both from an environmental and personal point of view will be the use of time by both of you. »

Références :

Carbon Literacy :
https://carbonliteracy.com/the-carbon-cost-of-an-email-2/ (obsolète)
https://carbonliteracy.com/the-carbon-cost-of-an-email/ (actuel)

ACV / Effet rebond :
https://ecoinfo.cnrs.fr/wp-content/uploads/2020/06/2021_06_24_ANF.pdf

Relecteurs : Didier Mallarino, Emmanuelle Frenoux.

Un article repris du blog binaire, une publication sous licence CC by

Les systèmes économes et autonomes en intrants

Dans le réseau des Civam (centres d'initiative pour la valorisation de l'agriculture et du milieu rural) nous défendons les valeurs de l'éducation populaire : accompagner et animer les projets agricoles et durables sur nos territoires. Ce travail en collectif se fait dans le souci de porter des modèles agricoles économes et autonomes. Ces modèles visent à rendre une ferme moins gourmande en intrants – préjudiciables à la préservation des équilibres écologiques et sociaux – et moins sensible aux aléas économiques, climatiques et géopolitiques, en limitant les achats extérieurs.

Le réseau des Civam est attaché à la montée en compétences individuelles et surtout collectives, qui confère à terme autonomie de pensée et d'action. Nous faisons valoir une agriculture paysanne forte de son expérience de terrain, riche du temps passé à observer, à comprendre et s'approprier ce qui se passe sur sa ferme, précurseur bien avant même que la notion d'agroécologie ne fasse son apparition, alternative quand l'Etat et les marchés enjoignent de produire toujours plus. Dans ces fermes, le numérique n'est évidemment pas absent : guidage GPS, salles de traites, alertes météos, etc. Mais jusqu'où reste-t-il réellement au service du métier de paysan ?

Quitter une dépendance pour une autre ?

Le métier de paysan.anne est un métier exigeant, qui nécessite de l'observation et une maitrise du fonctionnement des écosystèmes, qui suppose de bonnes capacités d'adaptation aux incertitudes naturelles et météorologiques et qui requiert une certaine souplesse pour être présent.e.s à des heures inhabituelles ou bien le week-end. C'est également un métier qui compte sur une certaine adaptabilité, chaque jour est différent, travailler avec le vivant se révélant imprévisible. Face à un métier qui semble astreignant, l'automatisation de certains procédés (robot de traite, capteurs connectés, tablettes, drones, etc.) peut apporter un confort précieux. Pourtant dans une quête d'autonomie, le numérique peut se révéler comme une nouvelle forme de dépendance : alarmes stressantes, dysfonctionnements anxiogènes, besoin de faire appel à des techniciens pour pallier à la moindre défaillance du système.

Dans un système agricole durable, économe et autonome, les paysans se reconnectent avec leur métier, retrouvent du plaisir en prenant du temps d'observation et de compréhension auprès de leurs animaux et de leurs cultures et en maintenant les cheptels et les surfaces à « taille humaine ». Le quotidien devient plus serein car il ne dépend plus de grosses industries semencières ou phytopharmaceutiques qui dictent leurs lois. Dans ce contexte, le passage au numérique semble soudainement antinomique. Il serait bien dommage, pour les agriculteurs qui trouvent (ou parfois retrouvent) du lien et un sens à leur métier, de le perdre au profit de la technologie : une ferme branchée pour un métier déconnecté du terrain.

Économiser ou investir, faut-il choisir ?

Alors qu'il devient impératif d'économiser les ressources – et non plus d'aller en puiser « ailleurs » – que l'eau et la biodiversité s'amenuisent, que l'urbanisation poursuit sa course folle, que l'extraction des terres rares souvent indispensables aux nouvelles technologies pollue et bien souvent exploite le travail des enfants, investir dans une agriculture toujours plus consommatrice de technologie ne semble pas avoir beaucoup de sens. Toutefois, mieux quantifier les besoins des plantes et des animaux, mieux mesurer les quantités d'eau et d'intrants utilisés peuvent œuvrer pour une agriculture plus économe et plus vertueuse. Investir pour économiser ? Exploiter certaines ressources pour en épargner d'autres ? Les questions méritent d'être posées et surtout consciencieusement étudiées avant d'investir à tout va et de réaliser dans 20 ans que nous y avons peut-être été un peu fort, que nous n'avions pas besoin de multiples machines pour penser à notre place. Il est urgent de nous interroger sur le bon équilibre entre l'homme, la machine et la technologie. Il est maintenant acquis que l'avenir n'est pas dans la croissance permanente du numérique au détriment de l'humain. Nous oublions bien trop souvent que simple et efficace est généralement source de satisfaction et de valeur ajoutée, dans une course à la complexification pour un sentiment virtuel de croissance et de mieux être.

Après avoir visité des fermes Civam, Thibaut Audouin, installé à Chemazé (53) en vaches laitières a ainsi mis en place de nouvelles pratiques qui modifient sa charge de travail et sa manière de produire du lait (traite une seule fois par jour, élevage des veaux sous nourrices). Avec ce nouveau système, il explique « nous ne sommes pas incités à investir pour créer des charges et à produire plus. Si on devait essayer de calculer un niveau de rémunération horaire, on s'approcherait de 20€ de l'heure, en faisant un métier que l'on aime et dans un cadre plutôt chouette ».[1] Des chiffres qui donnent envie, dans une profession où gagner moins que le SMIC horaire est la norme. Une recherche de valeur ajoutée qui permet par exemple aux fermes laitières herbagères Civam +15% de résultat par actif par rapport à leurs voisines en conventionnel.

A l'heure du produire moins et mieux

Le contexte de la guerre en Ukraine a remis une question majeure sur le tapis : avons-nous réellement besoin de produire plus ? L'agriculture de précision, en optimisant l'ensemble du système permettra de meilleurs rendements à moindre coût – une fois les coûts d'entretien et de maintenance déduits et les coûts d'investissement amortis. En d'autres termes, les fermes devraient être plus compétitives sur le marché. Si l'on y regarde de plus près, entre gaspillage et mauvaise répartition des denrées produites, avons-nous réellement besoin de produire plus ?

Dans ce cas, que choisir entre numérique pour produire plus et « mieux » et l'agroécologie pour produire mieux en quantités nécessaires et suffisantes ? Semble-t-il plus raisonnable et en accord avec l'atténuation du changement climatique et la préservation de l'environnement, d'augmenter la taille des fermes et de les automatiser ou revenir à des fermes économiquement viables, à taille humaine et respectueuses de la nature ?

Les citadins quittent leurs métiers « derrière un ordinateur » pour produire de leurs mains, ce n'est a priori pas pour se retrouver dépendant du numérique en s'installant. Au-delà du simple passage au numérique dans un énième métier, c'est le mode de vie que nous souhaitons pour l'avenir qui est remis en question. Pour sortir de cette fausse évidence que le métier d'agriculteur sera facilité, optimisé et rendu plus écologique par les nouvelles technologies, il est urgent d'aller à la rencontre des paysans et de leur demander leur avis. [2]

Marine BENOISTE, Coordinatrice nationale agroécologie, Réseau CIVAM

[1] Source : L'observatoire technico-économique des systèmes bovins laitiers – Exercice comptable 2019 – Réseau CIVAM Pôle AD Grand Ouest (décembre 2021)

[2] La parole aux paysans – Assemblée Générale du Civam de Loire Atlantique mai 2022

« Nous sommes parfois confrontés à la non adaptation des nouvelles technologies à notre environnement et à nos pratiques. Sur nos parcelles bocagères, le guidage GPS (de tracteurs/ machines agricoles…) ne fonctionnait pas. Lorsque le technicien est passé pour regarder il nous a dit « Ah oui… Pour que cela fonctionne, il faudrait couper les arbres » ! »

La low-technicisation est une proposition alternative au techno-solutionnisme.

Elle s'oppose à la fois :
aux postures qui rejettent la technique : technophobie, retour à l'état de nature...
aux postures qui rejettent ou minorent les enjeux écologiques : négationnisme écologique, climato-scepticisme, green washing...

Rejet de l'écologie

Climato-scepticisme

Il existe une activité scientifique (cf GIEC) qui expose rationnellement :

• la réalité de l'épuisement des ressources et des sols, de la perturbation du cycle de l'eau, de la modification de l'atmosphère, du réchauffement climatique, de la chute de la biodiversité (courbes exponentielles) ;
• le lien entre l'évolutions de ces paramètres et l'activité industrielle humaine (origine des courbes au XIXe siècle ; théorie de l'anthropocène) ;
• les conséquences néfastes actuelles et à venir en regard des conditions de vie humaine.

On peut définir le climato-scepticisme comme :

• la négation explicite des faits (climato-négationnisme) : ces faits sont faux (1) ou l'homme n'y est pour rien (2)
• la minoration explicite des conséquences (3) (il n'est pas nécessaire de se préoccuper autant de soutenabilité) : on peut poursuivre le développement industriel selon les mêmes courbes, parce qu'on trouvera une solution, on a le temps, il est plus important de maintenir un mode de vie que de survivre « à tout prix », etc.
• la minoration implicite des conséquences (3) (volontairement ou pas) : green washing

Généralisation aux autres paramètres écologiques.

On ne s'attarde pas sur cette posture.

Rejets de la technique

Technophobie

• Se désintéresser de la technique, car "ce n'est pas ça qui compte" ; problème : perte de crédibilité et surtout de capacité d'action dans le monde technique, pouvoir laissé aux ingénieurs solutionnistes (et donc pas de contre-pouvoir)
• Refuser la technique, posture "contre" : la technique c'est mal parce que ça détruit la planète. Non : la technique n'est ni bonne, ni mauvais, ni neutre, elle est constitutif de l'humain, la question qui peut être posée est quelles techniques ? (et la réponse n'est jamais simple).

On ne revient pas en arrière (Guillaume)

Autres postures

• Catastrophisme (doomisme) : c'est trop tard
• Misanthropie : quand il n'y aura plus d'humain, tout rentrera dans l'ordre..
• ....

Le rejet de la technique est un risque de dérive de la posture de low-technicisation.

Techno-solutionnisme

• Il suffit de faire évoluer la technique pour que les solutions adviennent (nucléaire, hydrogène, éolienne, géo-ingénierie...).
• Il suffit d'évaluer et réduire les impacts pour optimiser, on peut continuer à peu près pareil à "croître" si on fait "attention".
• Logique de pari (si on reconnaît par ailleurs l'urgence d'agir pour inverser les courbes).
• Minoration des effets rebonds (à venir).

Critique du solutionnisme

• Jusqu'ici, ça ne fonctionne pas...
• Hypothèse d'un « déséquilibre technique »

Stratégie technologique : faire des choix

Hypothèse : Il est possible de faire des choix

Effondrement, Jared Diamond (2005)

• Gestion des problèmes par le bas (bottom-up), au niveau individuel ou de collectifs informels ou peu formels, et de taille modeste
• Gestion des problèmes par le haut (top-down), par l'état centralisé (et la contrainte)

Exemple :

• Gestion de l'agriculture sur Tikopia (île du pacifique) vers 1600 : décision collective de tuer tous les porcs de l'île, non rentables (5kg de légume consommés pour 500g de porc)
• Gestion du bois au Japon au XVIIIe : réglementation de l'usage par le shogun (jusquee dans le détail de quel bois peut-être utilisé pour quel usage) et politique de sylviculture nationale

Positionnement des 4 scénarios de l'Ademe

source : https://transitions2050.ademe.fr/documents

Un articlede Stéphane Crozat repris de son site en prolongement du webinaire de Riposte Créative Pédagogique " Librecours et numérique lowtech ", une publication sous licence CC by sa.

Définition de la low-technicisation (invention, innovation, convivialité, soutenabilité, problématique)

Low-technicisation

La low-technicisation est un processus consistant à rediriger l'invention et l'innovation pour négocier le spectre fonctionnel et la complexité technique des objets afin de créer des outils plus soutenables et plus conviviaux.

Low-technicisation et numérique

• La low-technicisation du numérique : re-concevoir les applications informatiques elles-mêmes afin de produire des outils informatiques plus soutenables et plus conviviaux.
• La low-technicisation par le numérique : re-concevoir des applications informatiques en vue d'accompagner la production d'objets ou de services (numériques ou non) plus soutenables et plus conviviaux.

Section réalisée à partir de la présentation de Hugues Choplin, « Un ingénieur low-tech est-il possible ? (lownum.fr, 2022) ; les variations n'engagent que moi.

Questionner la création technique high-tech

"« Penser l'écologie, c'est (...) nécessairement penser la technique »"

(D. Bourg et A. Fragnière, 2014)

On propose de définir ainsi le processus de création moderne (high-tech) :

• il repose sur les notions d'invention et d'innovation
• il repose sur les idées (voir les idéaux) de progrès et de croissance

Définition : Invention

L'invention

• a pour objet la production de nouveaux possibles techniques par la maîtrise des phénomènes naturels,
• elle est associée à l'idée de progrès
• elle tend à une domination de la nature par l'humain via la technique.

Nouvelles prises des humains sur la nature via la technique

On peut définir formellement via le droit une invention comme quelque chose qui peut-être protégé par un brevet.

• "« être une solution technique à un problème technique »"
• "« comporter un caractère novateur »"
• "« impliquer une activité inventive »"
• "« être susceptible d'application industrielle. »"

https://www.economie.gouv.fr/entreprises/depot-brevet-inpi

Définition : Progrès

"« Ce mot, qui signifie "marche en avant", désigne de façon toute spéciale, dans le langage philosophique, la marche du genre humain vers la perfection, vers son bonheur. (…) L'humanité est perfectible et elle va incessamment du moins bien au mieux, de l'ignorance à la science, de la barbarie à la civilisation. »"

Grand Dictionnaire universel du XIXe siècle (1866-1876)

• Héritage des lumières et du positivisme d'Auguste Comte
• Association, voire assimilation
  • du bonheur et du progrès,
  • et du progrès et de la science.

Définition : Innovation

L'innovation

• a pour objet la production de nouveaux modes de vie par le développement de l'usage d'objets techniques,
• elle est associée à l'idée de croissance,
• elle tend à une aliénation de l'humain par la technique.

Nouvelles prises des humains sur la humains via la technique

• Ingénierie : exploitation de nouvelles idées (donc des inventions) pour en faire des biens et des services commercialisables
• Philosophie : élan vital (Bergson) ; volonté de puissance (Nietzsche)
• Économie : figure de l'entrepreneur (Schumpeter)

Définition : Croissance

"« La croissance économique désigne la variation positive de la production de biens et de services dans une économie sur une période donnée, généralement une longue période. En pratique, l'indicateur le plus utilisé pour la mesurer est le produit intérieur brut (PIB). »"

Wikipédia

• Associé à la croyance que l'augmentation de la consommation d'objets est un indicateur de bonheur.

Définitions de la low-tech : négocier les fonctions et la complexité de la technique

Aliénation de l'homme et domination de la nature

Deux critiques à la fois solidaires et (presque) contradictoires.

• critique de la technique comme instrument de domination par l'homme de la nature (M. Heidegger, 1953)
• critique de la technique comme système autonome aliénant l'homme (J. Ellul, 1989)
• Lutter contre ces deux tendances
• redonner du pouvoir aux humains sur la technique
• rendre les objets plus durables donc redonner de l'importance à la nature sur la technique et sur les humains

Définition : low-tech (Low-tech Lab)

• 1 durables
• 2 utiles
• 3 accessibles

(cf. Low-tech Lab)

"« les low-techs ont comme caractéristique d'être appropriables à l'échelle locale et individuelle [« accessibles »], d'être sobres en ressources et en énergie [« durables »] (...), accompagnant une réforme plus large des modes de vie [« utiles »]. »"

"« une voiture high-tech écologique (...) serait électrique, avec batteries rechargeables, reliée à une centrale nucléaire pour permettre aux populations aisées d'aller en week-end à Deauville ; une voiture low-tech serait de son côté bridée à 90 km/h, composée d'éléments facilement réparables et remplaçables, consommant le minimum possible, pour cela d'un poids réduit (...), en système d'auto-partage convivial (...) dans un monde où les flux et les mobilités seraient réduits. »"

(C. Abrassart et al., 2020)

Risques de la pensée low-tech

1. défendre un anthropocentrisme naïf : peut-on être à la fois écologiste (non anthropocentré) et humaniste ?

2. promouvoir une Nature sacrée (cf. le mythe de la « nature sauvage », W. Cronon, 1995)

Exigences de la pensée low-tech

1. ni instrument neutre, ni système autonome inhumain : penser le mélange homme/technique (B. Latour, 1990)

2. accepter la pensée complexe

État de l'Art

Cf Ademe (TODO)
Terminologies alternatives proposées

• Basse-technologie
• Technologies modestes

Rediriger les processus d'invention et d'innovation vers la soutenabilité et la convivialité

• Redonner du pouvoir aux humains et de la place à la nature.
• favoriser des innovations et inventions qui servent la redirection écologique.

Définition : Redirection écologique
Monnin)

"« La redirection écologique est un cadre, à la fois conceptuel et opérationnel, destiné à faire tenir les organisations publiques et privées, ainsi que les infrastructures et instruments de gestion qui les soutiennent dans les limites planétaires. Il s'inspire du concept de « redirection » de Tony Fry, chercheur et designer australien. La redirection a pour ambition de clarifier l'adresse stratégique, les prises techniques et méthodologiques ainsi que les processus politiques et démocratiques permettant de mettre en place une transformation écologique de nos modes de subsistance. »"

https://www.horizonspublics.fr/environnement/quest-ce-que-la-redirection-ecologique

Définition : Soutenabilité

• hypothèse qu'il y a un problème (non soutenabilité)
• ensemble des critères environnementaux permettant de l'évaluer (cf TBC / GIEC / Ademe)

Pour l'air, on retient cinq indicateurs :

• contribution à l'effet de serre ;
• acidification de l'air ;
• formation d'ozone troposphérique ;
• appauvrissement de la couche d'ozone ;
• particules et effets respiratoires des substances inorganiques.

Pour l'eau, on en retient quatre :

• eutrophisation des eaux douces ;
• écotoxicité aquatique ;
• eutrophisation des eaux marines ;
• consommation d'eau (indicateur de flux).

Pour les ressources des sols et la santé humaine, on utilise les quatre indicateurs suivants :

• consommation d'énergie primaire (indicateur de flux) ;
• épuisement des ressources non renouvelables ;
• toxicité humaine ;
• occupation des sols.

https://expertises.ademe.fr/economie-circulaire/consommer-autrement/elements-contexte/impacts-environnementaux

Définition : Convivialité

"« Une société conviviale est une société qui donne à l'homme la possibilité d'exercer l'action la plus autonome et la plus créative, à l'aide d'outils moins contrôlables par autrui. »"

"« L'outil est convivial dans la mesure où chacun peut l'utiliser, sans difficulté, aussi souvent ou aussi rarement qu'il le désire, à des fins qu'il détermine lui-même. »"

"« L'outil juste répond à trois exigences : il est générateur d'efficience sans dégrader l'autonomie personnelle, il ne suscite ni esclaves ni maîtres, il élargit le rayon d'action personnel. »"

"« Une société équipée du roulement à billes et qui irait au rythme de l'homme serait incomparablement plus efficace que toutes les sociétés rugueuses du passé, et incomparablement plus autonome que toutes les sociétés programmées du présent »".

(Illich, 1973)

Pari de la redirection du rapport à l'invention et à l'innovation

• produire des objets plus durables...
• remettre en cause les modes de vie mal soutenables...

Exemple de mode de pensée moderne auxquels la low-technicisation s'oppose
Tensions
"« “Si mon produit est acheté, c'est qu'il est utile et qu'il a donc le droit d'exister” »"

"« Ici, l'argument qui nous a été opposé est donc le suivant : en tant qu'entrepreneur, je réponds à un besoin. La preuve, mon produit est acheté par des clients donc cela suffit à valider son existence. »"

https://www.sinonvirgule.fr

• L'innovation n'est pas uniquement un processus économique, mais est soumise à des orientations politiques (collectives).

Tensions

Tension transition versus redirection

• La low-technicisation reste pleinement installée dans le champ du technique...
• et elle travaille avec les mêmes concepts d'innovation et d'invention.

Tension augmentation versus réduction pouvoir humain

• La low-technicisation vise à redonner du pouvoir à l'humain (sur la technique)...
• et à lui retirer du pouvoir (sur la nature).

Problématique et hypothèses

Est-il possible d'articuler des approches orientées low-technicisation avec les métiers de l'ingénierie ?

Complément
On prendra ici une définition large de l'ingénieur comme toute personne dont le métier est de concevoir et/ou réaliser des objets et services :

• L'ingénieur est en prise avec la technique.
• L'ingénieur est en prise avec l'industrie
• C'est une activité professionnelle.

Hypothèses

1 Complémentarité high-tech et low-technicisation :
on ne devrait pas miser exclusivement sur les high-tech pour résoudre les problèmes environnementaux.

2 Réflexivité sur la technique :

• • L'humain est un être technique, les techniques agissent sur lui ;
  • l'humain peut agir sur la direction technique, des choix individuels et collectifs sont possibles.

Hypothèse de complémentarité

1 L'ingénieur contemporain est « orienté high-tech » ; une approche de low-technicisation est complémentaire (et nécessaire pour équilibrer la balance).

2 Les démarches d'ingénierie soutenable dominantes sont plutôt orientées quantification et optimisation, surtout a posteriori (ex : ACV), une approche de low-technicisation sera orientée évaluation qualitative et a priori ; il y a à nouveau complémentarité.

Complémentaire est ici à entendre au sens de :

• les approches traditionnelles et la low-technicisation s'ajoutent pour forger un ingénieur plus polyvalent dans ses approches, un ingénieur qui compose ;
• et/ou les approches se confrontent pour forger un ingénieur capable de se positionner sur différentes trajectoires socio-techniques, un ingénieur qui choisit.

Hypothèse de réflexivité

L'ingénieur doit intégrer une dimension réflexive sur la technique (techno-logique au sens de Costech) pour gérer cette complémentarité/confrontation et s'inscrire dans la co-constitutivité humain-technique (cf thèse TAC).

Cette posture s'oppose à deux déterminismes :

1 Déterminisme humain (la technique est neutre, donc penser la question technique n'est pas essentiel)

• • Déterminisme de l'ingénierie : Celui qui construit les objets décide (l'ingénieur démiurge fabrique le monde technique selon sa volonté).
  • Déterminisme du social : Le politique et/ou le socio-économique (les utilisateurs, la demande, le besoin...) décide (l'ingénieur n'est qu'un rouage esclave de ces décisions).

2 Déterminisme technique : l'évolution technique est autonome (donc on ne peut rien faire).

Référence
Illich Ivan. 1973. La Convivialité. Seuil.

Notes
- La thèse TAC ou « l'école de Compiègne »

Statut : En cours de rédaction

• Dernière mise à jour : 5 avril 2022
• Première publication : 6 décembre 2021

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

À mesure que des questions de société émergent et que de nouveaux défis s'imposent aux sciences et technologies, notre vocabulaire s'étoffe, s'adapte. Des termes qu'on croyait déjà bien connaître s'enrichissent de significations inédites, des mots récemment créés entrent dans le dictionnaire. D'où viennent-ils ? En quoi nous permettent-ils de bien saisir les nuances d'un monde qui se transforme ? De « validisme » à « silencier », de « bifurquer » à « dégenrer », les chercheurs de The Conversation s'arrêtent deux fois par mois sur l'un de ces néologismes pour nous aider à mieux les comprendre, et donc mieux participer au débat public.

Le terme « bifurquer » a été largement mobilisé ces derniers mois dans l'espace médiatique français, notamment lors de remises de diplômes de plusieurs grandes écoles d'ingénieurs et de commerce.

Pointant les « ravages » sur la société et la planète auxquels participeraient les technologies, de jeunes diplômés ont dit haut et fort leur refus de participer à un modèle économique capitaliste jugé responsable de l'urgence écologique en cours. Tirant un trait sur les opportunités d'emploi et de carrière dans l'agro-industrie auxquelles ouvre leur formation, certains sortants d'AgroParisTech ont ainsi déclaré :

« Ne perdons pas notre temps, ne laissons pas filer cette énergie qui bout quelque part en nous, désertons avant d'être coincés par des obligations financières. (…) Commencer une formation de paysan-boulanger, partir pour quelques mois de woofing, participer à un chantier sur une ZAD ou ailleurs, vous investir dans un atelier vélo autogéré (…), ça peut commencer comme ça, à vous de trouver vos manières de bifurquer ! »

À travers ces prises de parole, la bifurcation est devenue à la fois une réalité concrète, une expérience subjective vécue par des individus souhaitant s'écarter des « chemins déjà tracés » et une revendication militante, autrement dit un moyen de lutter pour la cause écologique défendue.

À lire aussi :
Crise écologique : ces élèves ingénieurs qui veulent transformer leur métier

L'intérêt des sciences humaines et sociales pour cette notion n'est cependant pas nouveau et a donné lieu à un foisonnement de recherches. Ainsi, Marc Bessin, Claire Bidart et Michel Grossetti définissent les bifurcations comme « des configurations dans lesquelles des événements contingents, des perturbations légères peuvent être la source de réorientations importantes dans les trajectoires individuelles ou les processus collectifs ».

Elles constituent dès lors des ruptures d'ordre familial, professionnel, religieux, ou encore conjugal, dans des parcours de vie jusqu'alors marqués en apparence par une forme de continuité subjectivement perçue ou de régularité statistique. L'expérience d'un divorce, d'un décès, d'une maladie ou encore d'un licenciement, souvent perçue comme un « accident de vie », peut impacter durablement les parcours et conduire à des transformations à la fois des comportements, mais également des situations sociales et professionnelles.

Ces bifurcations sont par définition pluridimensionnelles. Elles peuvent prendre des tournures très variées selon leurs temporalités, le nombre d'individus ou le type d'organisations concernées, la dimension sociale qui est l'objet de cette rupture. Elles se différencient aussi selon les événements déclencheurs, s'ils existent, ou encore la nature des trajectoires suite à la bifurcation.

Les bifurcations à l'œuvre du côté des diplômés des grandes écoles ne constituent pas un phénomène complètement nouveau. Certains itinéraires présentent en effet des similitudes avec les parcours de vie des militantes et militants engagés dans les luttes sociales et écologistes des années 1960 et 1970. La revendication du « retour à la terre » était ainsi un référent commun dans les trajectoires individuelles et collectives qui ont quitté le monde salarial pour une vie à la campagne, notamment dans le Larzac.

Toutefois, la diffusion et l'écho obtenus par les travaux sur la collapsologie, l'investissement politique d'entrepreneurs de cause reconnus issus du GIEC ou du think tank The Shift Project, l'expérience désormais très concrète des conséquences du changement climatique dans les pays occidentaux changent la donne. Il faut aussi compter avec les échecs de tentatives de transformation « de l'intérieur » menées au sein des entreprises, finalement confrontées aux exigences de rentabilité et de compétitivité.

Ainsi qu'ils l'ont exprimé au printemps dernier, les diplômés des écoles d'ingénieurs et de commerce n'appellent pas seulement à des bifurcations individuelles, mais également, et surtout, à une bifurcation majeure des organisations et des structures sociales, politiques et économiques afin de préserver l'habitabilité de la planète.

Antoine Bouzin est membre du Réseau Ingenium et de l'Observatoire des formations citoyennes.

Du 31 mai au 4 juin 2023 à Poitiers, les Rencontres Internationales de la Classe Dehors ont pour intention de dresser un état des lieux des approches de la classe dehors, avec la coopération de nombreux acteurs associés au monde de l'enseignement.

Au sein de ces Rencontres, le Colloque international sur la Classe Dehors sera un espace privilégié de débats, de rencontres, de partage pour les chercheuses et chercheurs et l'ensemble des publics concernés. Il permettra de confronter divers contextes de classe dehors, en France et dans d'autres pays, reflétant différentes visions des politiques éducatives et leur inscription dans le champ social, sanitaire et environnemental.

Que ce soit dans les jardins d'Aristote, par l'étude des milieux, en classe promenade, en classe de mer, avec les clubs connaître et protéger la nature, en pédagogie sociale ou sur les terrains d'aventures dans l'éducation populaire, la classe dehors est une réalité protéiforme qui s'inscrit dans la longue histoire des méthodes d'apprentissages formels et informels.

Davantage reconnue par le ministère de l'Éducation nationale pour ses vertus sociales et pédagogiques depuis la crise de Covid-19, la classe dehors est bien implantée dans plusieurs pays et se développe rapidement dans l'espace francophone sous divers termes. La réflexion s'intègre aussi bien dans les classes primaires et secondaires qu'au sein de formations universitaires tout en intégrant la question de l'enfant dans l'espace public.

Ce colloque a pour vocation d'accueillir et de rassembler des contributions pouvant émaner de disciplines variées, de travaux interdisciplinaires et de récits d'expériences qui éclairent la classe dehors au plus près du terrain, là où des réalités collectives impliquent une pluralité de regards et de sensibilités. Les communications sont organisées selon trois grands axes pour mettre en lumière, analyser les expériences de terrain, en montrant les logiques de coopération, de partage et d'hybridation des savoirs et des pratiques que la classe dehors favorise.

Axe I : Apprendre dehors : état des lieux de la connaissance

Cette première thématique vise à faire connaître les travaux des chercheur∙es et des praticiens.nes qui étudient ou mènent des expériences d'apprentissage dehors et analysent les effets/réactions des enfants et des jeunes aussi bien dans l'éveil d'une conscience écologique que dans l'acquisition des savoirs fondamentaux et le
développement des compétences psychosociales.

Cet axe invite à s'interroger sur les pratiques et les postures des enseignant.e.s et accompagnateur.ice.s, sur l'articulation entre les séances de classe dedans et dehors, entre les disciplines et s'intéresse à l'évolution de la formation des enseignant.e.s et des cadres de l'éducation nationale pour répondre au développement de la pratique de la classe dehors.

Enfin, ces formes de pédagogies et d'apprentissage ne pouvant être considérées comme des solutions miracles adaptées à toutes situations ou contextes d'éducation, cet axe invite à une prise de recul critique sur le concept lui-même mais aussi plus particulièrement sur la capacité à reproduire des inégalités sociales et/ou
des discriminations de cette praxis.

Axe II : Territoire apprenant : forme scolaire, cohabitation avec les milieux et enjeux citoyens

Le territoire, en tant qu'espace vécu, dans ses fonctionnalités, ses temporalités, mais aussi dans le champ du symbolique et de l'imaginaire, devient accessible aux enfants par l'expérience régulière du dehors et la reconnexion avec la nature.

Cet axe invite à une interprétation nouvelle de l'espace et du temps et pose la question de la frontière de l'école dans et hors les murs. La forme scolaire, le bâti scolaire, les politiques des villes et l'aménagement du territoire sont traversés, renouvelés par ces pratiques du dehors, là où la notion de risque est plus que jamais présente. Le « territoire » de l'apprentissage dehors, est appréhendé au regard d'enjeux écologiques et citoyens de plus en plus prégnants. Cette seconde thématique s'intéresse également aux initiatives pédagogiques hors les murs qui permettent de recréer du lien (social, écologique, symbolique) à l'échelle du territoire.

Cet axe s'intéresse enfin aux démarches en cours sur les organisations et territoires apprenants, et lorsque des enfants y sont associés, sur le hors les murs des institutions

Axe III : La classe dehors au prisme des communs

Penser l'École « comme un commun », c'est admettre l'idée que les processus pédagogiques n'émanent pas d'une seule instance, mais que l'apprentissage est le fruit d'une communauté aussi bien que d'apprentissages, intégrant les enseignants∙e∙s, les élèves, les familles, mais aussi des associations, des collectifs, des élu∙e∙s et d'autres acteurs à différentes échelles territoriales. Cette
conception de l'éducation comme processus partagé conduit à renforcer la place des collectifs avec l'idée que les ressources pédagogiques qu'elles produisent/transforment soient aussi pensées comme des « communs », partageables et libres de droits, autour desquelles se fédèrent des communautés
plurielles.

Le cadre théorique et pratique que constituent les communs pédagogiques est donc au coeur de cet axe thématique. Les propositions devront permettre de préciser et de cadrer la notion de commun pédagogique tout en l'articulant avec la classe dehors. Elles pourront également porter sur des hypothèses méthodologiques permettant d'enrichir la notion de communs pédagogiques, afin de faciliter leur appréhension par les acteurs de l'éducation.

Modalités de contribution

Les communications qui peuvent être soumises à cet appel seront retenues en fonction des trois axes d'intervention thématiques cités. Chaque axe thématique s'organisera autour de temps de conférences/tables rondes/dispositifs dédiés et ouverts à tous les publics (académiques ou non— académiques).

Les propositions de communication (titre et résumé de 1500 caractères espaces compris) sont attendues pour le 15 décembre 2022 au plus tard, accompagnées de vos noms, prénoms, affiliations, adresse électronique et de trois à cinq mots clefs.

La langue principale du colloque sera le français, mais les propositions sont acceptées également en anglais ou toute autre langue, si le comité d'organisation est prévenu suffisamment en amont et accepte. De même, les présentations se feront principalement en français ou anglais. D'autres langues pourront être envisagées si cela est demandé. Chaque proposition sera anonymisée et relue en double aveugle par des membres du comité scientifique.

Ce colloque fera l'objet des productions suivantes :

• La publication des actes du colloque (par défaut, nous proposerons une licence creative commons).
• Des notes politiques (policy brief) synthétisant les apports majeurs de la classe dehors ainsi que les enjeux et axes de transformation de l'action publique, sous forme de recommandations.
  *Des supports éditoriaux divers sous forme de fascicules, d'infographies et de posters, de contenus audios et vidéos, de dispositifs de médiation ou tout autre objet qui pourra être proposé par les répondant∙e∙s pour favoriser l'accès à la connaissance de toutes et tous.

Nous remercions les auteurs et les autrices de bien vouloir adresser conjointement et directement leurs propositions à : antoine.h@fabpeda.org et michael.r@fabpeda.org.
Calendrier
Date limite de soumission : 15/12/2022
Date de notification aux auteurs : 01/02/2023
Date d'envoi de la version finale : 15/04/2023
Parution des actes : fin 2023

Comité scientifique
Eric Lenoir, Paysagiste (France)
Yann Lheureux, Chorégraphe (France)
Théa Manola, AAU, ENSA Grenoble (France)
Lionel Maurel, CNRS (France)
Mohammed Melyani, CAREF, Université de Picardie (France)
Alexandre Monnin, ESC Clermont Business School (France)
Anne-Louise Nesme, La Méandre(France)
Laura Nicolas, IMAGER, Université Paris-Est Créteil (France)
Philippe Nicolas, Professeur des écoles, Académie de Nancy-Metz (France)
Laurent Ott, Intermèdes Robinson (France)
Thierry Paquot, Institut d'urbanisme de Paris, Université Paris-Est Créteil Val-de-Marne (France)
Sophie Pène, DICEN-IDF, Université Paris Cité (France)
Irène Pereira, Université Paris-Est-Créteil (France)
Anne Philipson, Inspectrice de l'Éducation nationale, Académie de Toulouse (France)
Gilles Rabin, CNES (France)
Sophie Ricard, La preuve par 7 (France)
Michael Ricchetti, Fabpeda (France)
Caroline Rozenholc, LAVUE, ENSA Paris Val de Seine (France)
Arlette Sancery, Professeure honoraire, Université Paris IV (France)
Cristiana Teodorescu, Universitatea din Craiova (Romania)
Nicolas Tocquer, INSPE de Bretagne (France)
Anne Trespeuch-Berthelot, Histemé, Université de Caen (France)
Erwan Vappreau, Professeur des écoles, Académie de Rennes (France)
Christina Wolf, St. Gallen University of Teacher Education (Suisse)
Chris Younes, École Nationale d'Architecture de Paris (France)
Jean-Michel Zakhartchouk, Les Cahiers Pédagogiques (France)
Theodore Zeldin, Oxford University (UK)
Aurélie Zwang, LIRDEF, Université de Montpellier (France)

un texte repris du site du colloque

Depuis l'Antiquité, l'éducation est souvent pensée en rapport avec la nature, qu'il s'agisse de la nature physique du monde environnant, de la nature humaine et des sociétés, de la nature de la connaissance, ou même de la nature de l'éducation elle-même. Aujourd'hui le thème de la nature envahit l'enseignement supérieur à l'occasion des défis de la transition écologique. Elle est tout à la fois envisagée comme condition, contrainte, finalité, valeur de référence, etc. Les pratiques pédagogiques s'en trouvent elles-mêmes remises en question, en tant que formes de rapports au monde, à la culture, à l'environnement. Les conceptions actuelles de l'enseignement, dominées par des figures comme Piaget, Vygotski, Ingold (entre autres), attirent déjà l'attention sur l'importance du rapport aux environnements naturels et sociaux dans les apprentissages. Mais comment l'enseignement supérieur s'approprie-t-il concrètement ces nouvelles attentes et les courants de pensée contemporains, en termes de pratiques pédagogiques ? Comment les pratiques de l'enseignement supérieur évoluent-elles dans ce nouveau contexte ? Quels impacts ces changements présents et à venir vont-ils avoir sur les pratiques d'enseignement dans le supérieur ? Quels nouveaux imaginaires et visions éducatives nourrissent la responsabilité des enseignant·e·s et des étudiant·e·s vis-à-vis de la nature ?

De ces questions générales découlent plusieurs axes de réflexions que nous proposons ici pour le colloque :

• Les références à la nature dans les pédagogies du supérieur : ambiguïtés, contradictions et ouvertures

• L'environnement et/ou sa transformation comme objet(s) de formation et de développement de compétences

• Les interactions des étudiant·e·s et des enseignant·e·s avec leurs environnements physiques, naturels et sociaux

• L'impact des politiques institutionnelles sur l'enseignement dans un contexte en évolution

Nous encourageons les communications co-écrites avec des étudiant·e·s.

Indications aux auteurs

Les propositions devront être soumises au plus tard le 15 janvier 2023 pour une évaluation des communications qui sera communiquée fin février 2023 au plus tard. Les contributions reçues avant le 15 décembre 2022 seront évaluées en priorité avec un retour aux auteurs pour fin janvier 2023.

Le dépôt des communications se fait via la plateforme SciencesConf, accessible depuis le site Internet du colloque : https://qpes2023.sciencesconf.org/

Toutes les communications devront respecter la feuille de style fournie sur le site internet du colloque, téléchargeable via ce lien.

Pour nous contacter : qpes2023@sciencesconf.org

Format des communications

Contribution individuelle

La forme retenue est un article écrit et finalisé d'un maximum de 25 000 signes tout compris (espaces, bibliographie), en respectant la forme graphique des actes, et pouvant se décliner selon trois catégories :

• Analyse de dispositif (compte rendu de pratiques pédagogiques avec contextualisation, justifications et prise de recul)
• Bilan de recherche en pédagogie (restitution de travaux de recherche critiques et documentés)
• Point de vue (thèse personnelle et originale travaillée sur la base d'exemples, d'expériences vécues, d'arguments et d'éléments bibliographiques solides).

Les auteurs des contributions individuelles s'engagent à ne présenter que des contributions inédites. Au moins un des auteurs s'engage à être présent et à participer au débat lors d'une session animée par un discutant sous une forme conviviale d'échanges.

Symposium

Un symposium est constitué de trois contributions individuelles provenant de trois institutions différentes regroupées sous une thématique commune. La thématique commune est décrite en une ou deux pages précisant la pertinence du regroupement, les objectifs, la problématique commune et la structure retenue pour le symposium ainsi que la personne pressentie pour l'animer sur une durée de 1h30. Les contributions sont regroupées au sein d'un même document.

Atelier

Un atelier est une proposition d'activité pédagogique d'une durée de 1h30. Il vise à expérimenter une technique, une méthode ou une démarche pédagogique innovante ou particulièrement pertinente. Ce format (très limité en nombre) s'appuiera sur une description de quelques pages, précisant les objectifs, les modalités, les besoins et contraintes logistiques, les ressources fournies aux participants, la démarche, les techniques et méthodes, ainsi que l'ancrage théorique. L'objectif est de valoriser l'intérêt pour les participants, leur implication (nombre maximum de participants), et expliciter les clés importantes à retenir de l'exercice. Seront mentionnés les noms de la ou des personnes pressenties pour l'animer, et enfin un descriptif d'une page maximum qui sera inclus dans le programme du colloque.

Valorisation des contributions

Toutes les communications acceptées par le comité de lecture seront éditées dans les actes du colloque, remis sur place aux participants sous forme numérique et publiés en ligne. Si des modifications sont demandées aux auteurs pendant la phase d'évaluation, l'acceptation définitive sera soumise au respect de ces demandes.

Toutes les publications seront versées dans une archive ouverte et publique.

A l'issue de la phase d'évaluation des communications, les auteurs auront la possibilité d'introduire leur communication dans le processus de review pour une publication dans la revue des annales de QPES [1] . L'objectif des Annales de QPES est de proposer un accompagnement aux auteurs aux fins de la publication d'un article de type « compte-rendu de pratique » ou « scientifique ». Ce processus d'accompagnement s'inscrit dans l'approche du Scholarship of Teaching and Learning (SoTL).

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

Et si l'on faisait classe à l'extérieur ? Au lendemain du premier confinement, dans le cadre de la lutte contre l'épidémie de Covid-19, cette proposition a été suivie par de nombreux enseignants. Des chercheurs et personnels de l'éducation se sont relayés dans les médias pour souligner les bienfaits de ce mode d'enseignement, aussi bien sur le plan sanitaire que pour la santé d'enfants souvent trop sédentaires. Le précédent ministre de l'Éducation en avait d'ailleurs aussi reconnu « la vertu pédagogique ».

Si le principe de la classe « en plein air, à ciel ouvert » prend son origine dans des mouvements pédagogiques du XIX^e et XX^e siècle, elle semble actuellement sortir d'une certaine confidentialité. Des reportages montrent ainsi des classes de maternelle ou de primaire qui, une fois par semaine, sortent dans un espace extérieur, à proximité de l'école, pour y réaliser des observations, des activités physiques ou des expérimentations, parfois très guidées, parfois beaucoup plus libres.

Cette modalité pédagogique et didactique, qui peut être mise en place autant en milieu urbain que rural, n'est actuellement cadrée par aucun texte officiel spécifique. Dans les représentations, il est donc devenu courant de l'assimiler à l'éducation au développement durable. Cette association se retrouve sur des sites académiques ou des ouvrages de pédagogie.

Pourtant, cette affiliation repose sur un malentendu, ou plutôt sur une méconnaissance du cadre institutionnel général de l'éducation au développement durable. Celle-ci est par ailleurs sous les feux des projecteurs avec le défi climatique et les enjeux relatifs à la biodiversité. Mais que disent les textes officiels de l'Éducation nationale à son sujet ? Et en quoi la classe dans la nature s'ancre-t-elle dans d'autres approches ?

Une éducation à la gestion de la nature

Le cadre normatif et conceptuel de l'éducation au développement durable a été bâti autour de sept circulaires, parues entre 2004 et 2020, et une note de service en 2013, date à laquelle l'éducation au développement durable est entrée dans le Code de l'éducation.

L'éducation au développement durable scolaire est fille de plusieurs recommandations internationales : en 1992, le chapitre 36 de l'Agenda 21, en 1997, la conférence internationale de Thessalonique et, en 2002, le Sommet de Johannesburg sur la Décennie des Nations unies pour l'Éducation en vue du Développement Durable. Ces textes internationaux cadrent l'éducation comme un moyen « au service du développement durable ».

Or avec le développement durable, l'éducation se voit subordonnée à une perspective économique de croissance théorisée à la fin du XX^e siècle, comme une solution pour faire face aux enjeux du XXI^e siècle :

« Aujourd'hui, ce dont nous avons besoin, c'est une nouvelle ère de croissance économique, une croissance vigoureuse et, en même temps, socialement et environnementalement durable. » Rapport Brundtland (1987).

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À l'école ou chez soi, bouger pour mieux apprendre ?

En France, cet horizon conduit à une mise à distance de la nature et des pratiques éducatives dans la nature. En adoptant explicitement une éthique centrée sur l'humain et son développement économique, l'éducation environnementale est désormais appréhendée par la rationalité et la gestion de l'environnement, en mettant à distance des approches sensibles et naturalistes, souvent qualifiées oralement d'attention aux « petites fleurs » et aux « petits oiseaux ».

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Dès 2004, et pendant plus de dix ans, le mot « nature » – au sens de milieu ou d'environnement – est totalement absent des textes officiels français de cette éducation. À partir de 2007, les sorties scolaires et les dispositifs d'immersion du type « classes de mer », « classes de neige » et « classes vertes », n'y sont plus évoqués. La circulaire de 2015 est une exception en instaurant les « coins nature » et en conseillant de nouveau des « sorties dans la nature ». En 2020, les sorties sont présentes dans une parenthèse mais le texte cantonne la nature à un objet de diagnostic ou à un patrimoine à valoriser par les élèves. Elle est ainsi inféodée à la gestion humaine.

En d'autres termes, dans l'éducation au développement durable des textes officiels français, la nature n'est ni pensée pour elle-même ni en tant qu'agent éducatif. Or il en est tout autrement pour nombre de pratiques et d'orientations dans la classe dehors.

Une éducation avec la nature

Précisons que les pratiques de classe dehors sont caractérisées par des objectifs très divers. Les intentions des enseignants peuvent aller de la couverture stricte des programmes, au bien-être de l'élève en passant par la reconquête de la place de l'enfant dans la ville.

Lorsque les objectifs sont strictement disciplinaires, les contenus peuvent donc être très éloignés des problématiques socio-écologiques. En se basant sur la nature, parfois avec des outils apportés in situ (livres, loupes, matériel plastifié, etc.), les élèves travaillent les mathématiques, les sciences, le français, les arts plastiques, l'éducation physique et sportive. La nature est utilisée pour les apprentissages formels : des brins d'herbe pour compter ou pour classer, un bâton et le sol pour faire du graphisme, le paysage pour dessiner, pour inventer un poème ou une histoire, des rondins de bois pour créer un parcours…

Mais, au-delà, lorsque les espaces de pratique sont suffisamment « ensauvagés », la nature peut littéralement entrer dans les relations éducatives. Elle contribue à l'apprentissage de deux façons, soit d'une façon formelle, lorsque ses manifestations sont présentées, expliquées et mises en avant par l'enseignant, soit d'une façon informelle, par le simple fait de s'y trouver en immersion.

De premiers travaux publiés de la recherche-action participative Grandir avec la nature montrent en effet que les enseignants construisent des savoirs
sur des situations vécues au dehors et non planifiées : un oiseau qui passe, un changement dans la saison, des bruits… Ils contribuent aussi à montrer que la nature est une source d'apprentissage à travers la construction, par l'expérience, de liens identitaires et d'attachement à l'environnement.

Cette part informelle, nommée écoformation, place l'éducation des élèves dans une perspective bien plus orientée vers le devenir de l'être humain que vers un programme économique prédéfini.

Une éducation « par en bas »

La classe dehors n'est donc pas assimilable à l'éducation au développement durable telle qu'elle est prescrite dans les circulaires de l'Éducation nationale. Construite par la mobilisation d'acteurs de terrain, dont des professionnels de l'éducation à l'environnement qui ont alerté dès 2008 sur la diminution des pratiques éducatives au dehors, elle est en mesure d'intégrer la nature dans ses méthodes, ses objectifs et ses finalités. C'est une éducation bâtie « par en bas », par le « terrain ».

À lire aussi :
L'école dehors : l'exposition à la nature ne fait pas tout !

A contrario, l'éducation au développement durable est une éducation « par en haut » orientée par des instances internationales vers un objectif de croissance économique. Son adossement aux objectifs de développement durable (ODD) confirme cette tendance.

Ils sont désormais obligatoires pour toute labellisation d'établissement par exemple. Or dans les ODD, la « vie aquatique » et la « vie terrestre » sont en quatorzième et quinzième position, bien après « l'accès à l'emploi » (en huitième position) ou « l'innovation » (en neuvième position), ce qui exprime clairement les hiérarchies à l'œuvre.

En voulant inscrire leurs pratiques dans les cadres existants, les acteurs s'en accommodent et inventent perpétuellement des manières de faire. En l'occurrence, cela permet d'inclure la classe dehors dans le cadre de l'éducation au développement durable mais sans une prise de conscience de son essence. D'autant que l'institution scolaire elle-même alimente un certain flou.

Dans le récent « vademecum de l'éducation au développement durable », on peut lire quelques appels à l'éducation par la nature pour les petites classes à côté d'approches comportementalistes et gestionnaires, largement prédominantes. On pourrait donc en conclure qu'elle prend acte du terrain et incorpore ses évolutions et que peu importe les pratiques, elles peuvent toutes être classées « éducation au développement durable ».

Oui mais, au fond, pour quelles finalités et dans quel cadre éthique des relations humain-nature les enseignants voient-ils leurs pratiques professionnelles orientées ? Ce flou n'est-il pas un des principaux obstacles à sérieuse éducation environnementale ?

Aurélie Zwang ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

La psychopédagogie du bien-être : l'art d'apprendre à se sentir bien pour enseigner mieux !

megpare

mer 07/09/2022 - 13:55