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mer 21/04/2021 - 13:23

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Sabine Kahn et Elsa Roland, « De l'enseignement mutuel à la pédagogie différenciée : la place de l'enseignement simultané », Éducation et socialisation [En ligne], 59 | 2021, mis en ligne le 31 mars 2021, consulté le 13 avril 2021. URL : http://journals.openedition.org/edso/13800 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.13800

Quoi que l'on fasse, quel que soient les talents de l'enseignant (effet maître), quel que soit l'établissement (effet établissement), quels que soient les élèves, quels que soient leurs parents, quelle que soit la cantine scolaire, quels que soient les caractéristiques du bâtiment scolaire… notre enseignement produit des pathologies scolaires, des inégalités scolaires, de la violence symbolique et effective, de la solitude, de l'échec, etc. Comme s'il y avait quelque chose de vicié dans l'institution et son fonctionnement. Pourtant, on ne peut nier les efforts des enseignants, ceux de nombres de pédagogues, de didacticiens, de chercheurs, … pour débusquer les phénomènes, en proposer des clés de compréhension et des alternatives. On ne peut nier, non plus, des avancées « théoriques » vers une école plus inclusive, un arrêt de « l'indifférence aux différences », un tronc commun pour la Belgique, etc.

Ainsi l'histoire récente de l'École est semée d'élans, innovations, prescriptions, visant à la rendre plus juste, plus créative, plus bienveillante, plus intéressante, plus productive, etc. Il n'est pas certain que chacune de ces tentatives ait produit les effets escomptés. Nous nous demandons même si certaines d'entre elles n'ont pas consisté à poser « un cataplasme sur une jambe de bois », voire à maintenir un certain flou contribuant à détourner le regard de dimensions que nous nous permettons de qualifier de « viciées » dans le fonctionnement de l'École ; bref, « à calmer le jobard » (Goffman, 1987). La pédagogie différenciée ferait-elle partie de ces tentatives ? Quelles dimensions viciées de l'École viserait-elle à compenser, voire à masquer ? Peut-elle échapper à cette malédiction et effectivement contribuer à l'émancipation de tous les élèves ? Si oui, à quelles conditions le peut-elle ?

Il s'agit dans cet article d'interroger le concept de pédagogie différenciée et de le mettre en relation avec l'organisation structurelle de l'école telle que nous la connaissons aujourd'hui et les effets pervers qu'engendre cette organisation. Un détour par le passé sera nécessaire afin d'historiciser l'organisation scolaire dans laquelle s'inscrit la pédagogie différenciée en France, en Belgique et dans de nombreux pays dans le monde : l'enseignement simultané. Une organisation qui pourtant n'a pas toujours existé pour penser l'apprentissage et/ou la transmission des savoirs et qui jusqu'au début du XIXe siècle était en concurrence avec de nombreuses autres formes d'enseignement – dont l'école mutuelle, une méthode qui connut un grand succès fin du XVIIIe en France, en Belgique et en Angleterre, qui fut pourtant disqualifiée, au nom, entre autres, de sa trop grande « efficacité » selon Anne Querrien et qui sera présentée dans cet article afin de problématiser nos manières de penser la différenciation en sciences de l'éducation ces 50 dernières années. Ici, il ne s'agit pas de nier les autres modalités d'enseignement, restées cependant marginales malgré qu'elles aient percolé et influencé les organisations et pratiques pédagogiques « ordinaires » (Joigneaux, 2011 ; Talhaoui, 2017 ; Roland, 2018). Elles n'ont cependant pas acquis de véritables dimensions officielles ou légales, n'ont jamais été imposées, ou au moins fortement suggérées, par une organisation centrale et centralisatrise comme peut l'être un état (France), un pouvoir organisateur (Belgique) ou une Commission scolaire (Québec). D'ailleurs, elles n'ont pas donné lieu à controverses de même type et de même ampleur que ne l'ont été les débats enseignement mutuel vs enseignement simultané. Bien au contraire : la forme d'enseignement simultané fonctionne comme une telle évidence qu'elle résiste à la majorité des tentatives d'inflexion (voir le travail de Sylvie Jouan sur la classe à plusieurs cours, 2020).

L'enseignement simultané : une évidence à interroger

La forme d'enseignement la plus couramment partagée par les écoles officielles des pays industrialisés depuis la deuxième moitié du XIXe siècle est la forme d'enseignement scolaire simultané (voir notamment les travaux francophones et anglophones en histoire et en sociologie de l'éducation sur la forme scolaire et sur la « grammar of schooling »). Un enseignant s'adresse à un groupe d'élèves (la classe) censés être de même niveau scolaire (et de même âge) et faire les mêmes apprentissages en même temps et en même lieu. Cette forme d'enseignement s'origine dans l'organisation des collèges de Hiéronymites (ou des Frères de la vie commune) dès la fin du 15ème siècle, puisqu'y est inventée l'organisation de l'enseignement en classes successives. Auparavant, l'enseignement se donnait soit dans les écoles cathédrales (universités du Moyen-Age) en ce qui concerne la Théologie, le Droit ou la Médecine, sous formes de discussions avec un Maître qui ne suivait ni progression, ni programme, mais s'entretenait avec des étudiants de tous âges au gré de ses réflexions ; soit encore, dans les corporations auprès d'un « maître » au gré des nécessités de la production.

L'organisation des Hiéronymites a marqué une volonté de rationalisation du processus d'enseignement avec d'une certaine façon l'officialisation de la notion de classe, de répétition, dont la matrice s'était progressivement constituée dans les chambres d'étudiants des collèges du Moyen-Age (Compère, 1985) et dans les pratiques claustrales des communautés chrétiennes (voir notamment les travaux de Foucault sur les rapports entre cette nouvelle organisation de l'apprentissage et la pastoralité chrétienne). La forme d'enseignement scolaire s'est progressivement « affinée » au gré des tensions religieuses (Réforme et Contre-Réforme) et des pressions économiques pour devenir l'enseignement simultané : celui où la leçon du maître est donnée, d'une manière directe, à tous les élèves en même temps. En 1860, Jean-Baptiste de Lassalle fonde la congrégation religieuse des Frèresdes écoles chrétiennes. Il théorise et consigne le modèle de l'enseignement simultané. C'est une école du silence, de la prière, du devoir. L'apprentissage premier est celui de l'obéissance avant celui de la lecture, du calcul, de l'écriture qui ne sont que bénéfices secondaires. C'est aussi un enseignement profondément chrétien catholique, fondamentalement, les élèves ne peuvent accéder à Dieu (et au texte) sans l'intercession du Maître. Le Maître tient d'ailleurs son autorité de Dieu.

D'une façon synthétique on peut dire que la forme d'enseignement simultané est une forme récente à l'échelle de l'humanité (environ 400 ans) et pourtant dominante à l'échelle de la planète. Foucault dans son Cours au Collège de France de 1973-1974 parle à cet égard d'une véritable opération de colonisation de la jeunesse.

Elle se caractérise par :

une progressivité des enseignements rigidifiée par les apports de la psychologie du développement et certains travaux de la didactique « ancienne »,

une communication verticale du Maître à l'élève,

l'autonomie des élèves comme une contre-valeur,

- l'isolement des élèves et l'importante mise en visibilité de chacun d'entre eux,

la différence considérée comme « déviance » (Kahn, 2011).

L'enseignement mutuel : une forme d'enseignement qui aurait pu constituer la forme officielle

Au tournant du XIXe siècle, l'enseignement simultané a pourtant bien failli s'éteindre au bénéfice d'autres méthodes- telles que celle de l'enseignement mutuel (comme l'atteste par exemple les débats parlementaires sur ces questions en Belgique jusque dans les années 1850 (Roland, 2017). Dans les écoles d'enseignement mutuel, l'organisation est très différente de celle des écoles des grandes congrégations religieuses : un seul maître dirige une école - dont le nombre d'élèves dépend surtout de la capacité d'accueil du bâtiment (elle accueillait parfois jusqu'à plus de 800 élèves). Ce sont les élèves qui s'enseignent l'un l'autre selon une organisation complexe : le programme et la matière sont divisés en plusieurs sections qui sont elles-mêmes réparties dans plusieurs divisions dans les classes.

Ainsi, comme l'explique le Père Grégoire Girard, « tandis que le mode magistral ne travaille que sur la masse, pétrit ensemble de vastes programmes et ainsi réunit les élèves les plus différents, l'enseignement mutuel, au contraire, divise les deux, les programmes et les élèves. Sa devise est "gradation". Chaque section des écoliers ne reçoit qu'une petite partie de l'enseignement, et cette partie est bientôt apprise, bientôt exercée. Alors que les élèves appliqués avancent sur l'échelle vivante, les élèves lents et les élèves distraits restent au même degré jusqu'à ce qu'ils s'approprient de façon vivante l'enseignement non encore compris. L'avancement dépend uniquement du progrès accompli, non pas d'une certaine époque marquée par le calendrier, et qui n'a rien à faire avec le développement du garçon dans son école. Ainsi la classification des élèves est toujours en mouvement » (cité in Bugnard, 2016).

Mais d'où vient l'idée de cette organisation des apprentissages scolaires ?

En 1657, Comenius mentionnait le terme de « moniteur » dans Didactica magna. Il s'agit de diviser la classe « en groupe de 10 élèves, avec à leur tête, un moniteur, et à la tête de plusieurs groupes des moniteurs-chefs jusqu'aux moniteurs supérieurs » (in Bédouret, 2003, 117).

C'est un anglais, Andrew Bell, qui le mit en place dans diverses écoles anglaises après l'avoir repéré en Inde à la fin du 18ème siècle. Il publia un ouvrage (Expériences sur l'éducation faite à l'école des garçons à Madras, 1798) à Londres. Les Grammar schools ouvertes par Lancaster, contemporain de Bell, ont repris cette organisation. Le moniteur travaille de manière collective avec 10-12 élèves groupés autour de lui en leur faisant répéter la lecture, le calcul, etc. (Bédouret, 2003, 117).

En ce qui concerne la France, après que les pauvres, les homosexuels, les agités de toutes sortes, les libertins, les pères de famille dilapidant l'héritage, les chômeurs, les mendiants, mais aussi les fous, furent rassemblés dans l'Hopital Général (sous l'Ancien régime), leurs enfants ont été mis à l'école organisée d'une façon économique et rigoureuse : un maître sur une estrade pour une à plusieurs centaines d'élèves, préparant ainsi le lit de l'enseignement mutuel. Le projet de cet enseignement est alors strictement conformiste et disciplinaire (Foucault, 1972). La potentialité émancipatrice de cette forme d'enseignement, pris en charge, dans un premier temps, par les Frères de Écoles Chrétiennes, n'est alors pas perçue par les gouvernants (Querrien, 2005).

Au moment de la Révolution Française, les congrégations fuient la France, les Frères de Écoles Chrétiennes également. L'enseignement passe sous la responsabilité de l'Etat, et, le français devenant langue nationale, il faut des écoles pour propager la langue commune. Le Décret Lakanal (1794) enjoint villes et communes à ouvrir une école pour 1000 habitants. Il n'y a plus d'écoles, les lassaliens étant partis. De grands locaux sont disponibles, les biens de l'Église ayant été sécularisés. Les conditions matérielles sont en place pour que se développe l'école mutuelle « laïcisée », d'autant plus que cette méthode a été utilisée pour alphabétiser les armées de Napoléon. Les enfants y enseignaient aux Grognards de Napoléon.

Le système resté marginal et localisé se formalise en s'important d'Angleterre jusqu'à devenir un véritable succès sur l'ensemble du territoire français et un décret du 27 avril 1815 institue une première école modèle. Les écoles mutuelles se comptent alors par centaines en France (Bédouret, 2003, 117-118).

En 1832, Guizot devient ministre de l'Instruction publique. Il est protestant, défend l'enseignement mutuel et ne veut pas laisser l'école aux catholiques. Pour Guizot, il faut une école qui regroupe protestants, juifs, catholiques… Il décide donc d'ouvrir au minimum une école mutuelle par préfecture. Dès 1819, sont publiés des livres pour les maîtres qui enseignent dans les écoles mutuelles, un maître enseigne à 200 – 350 élèves, tous dans le même espace, regroupés par groupe de 10, ils reçoivent un enseignement de lecture, de maths et d'écriture, accompagné d'un enseignement moral et religieux basique pour ne pas prêter le flanc aux critiques des conservateurs.

Faillet (2017) mentionne 804 écoles mutuelles en 1831, 1334 en 1832 et 1983 en 1833. Même si ces écoles restent minoritaires (moins de 5% de la totalité des écoles), cela correspond à une expansion rapide de l'enseignement mutuel compte tenu du caractère rural de la France de la première partie du 19ème siècle. À la campagne, la faiblesse des effectifs scolaires ne permet pas toujours de recourir à cette méthode.

Cette progression est stoppée par le retour des ordres religieux auxquels les biens sont restitués, préparant ainsi une reprise en main de l'école par l'Eglise et les Frères des écoles chrétiennes lors de la guerre scolaire qui les oppose aux Libéraux et Mutualistes. L'Eglise supporte mal de ne pas contrôler une méthode d'enseignement. C'est un « protégé » de Guizot, Paul Lorain, qui manœuvrera pour « mettre à mort » l'enseignement mutuel. Il utilisera pour cela des procédés douteux, et même ce qui s'appellerait aujourd'hui, la diffusion de « Fake News » pour discréditer l'enseignement mutuel et promouvoir la méthode simultanée, notamment dans un ouvrage anonyme : « Manuel complet de l'enseignement simultané ». Ce manuel fait l'apologie d'une méthode simultanée dénuée de tout enseignement religieux. Il sera intégré et promu dans le « Manuel général » envoyé à tous les inspecteurs. Faillet évoque un complot contre l'enseignement mutuel qui va s'éteindre en douceur au nom d'une véritable défiance envers l'école et ses enseignants (Faillet, 2017). « L'instituteur qui se sent loin des yeux de ses surveillants, et qui sait que dans sa province, pas un homme peut-être ne connait le mécanisme intérieur de son enseignement, se laisse aller à une négligence qui lui est douce : il ne garde de la méthode mutuelle que son extérieur pour ainsi dire : l'école languit, les résultats sont mauvais » (Lorain, 1837, p. 104). Ainsi l'école mutuelle sera abandonnée.

La fin de l'enseignement mutuel : une forme de renoncement à la dimension émancipatrice de l'école et à son efficience

Pourtant, au tournant du XIXe siècle, dans la littérature de l'époque, les rapports sur cette méthode sont souvent très élogieux [1]. La méthode impressionne : « L'élève est constamment situé au degré dont il s'est montré actuellement capable ; de la sorte, l'avantage unique de l'enseignement individuel se trouve conservé et reproduit tout entier au sein d'une masse considérable. Chacun est aussi actif et plus actif même que s'il était seul. Il se corrige par l'exemple d'autrui, il corrige son camarade par son exemple, il est tenu incessamment en haleine pour l'action et la révision. (...) Tour à tour, élèves et répétiteurs, ils ne font que transmettre ce qu'ils ont reçu, indiquer ce qu'ils ont tenté eux-mêmes avec succès. La portion la plus difficile, la plus délicate, la plus ignorée du rôle de l'instituteur, je veux dire la bonne direction des facultés, s'accomplit en quelque sorte toute seule pour cet exercice toujours régulier, progressif, dans lequel l'attention des enfants est entretenue ; l'émulation, la sympathie imitative s'accroissent par une classification plus vraie, qui rapproche mieux les analogies et gradue mieux l'échelle à gravir » [2]. Ce rapport, signé du Ministre de l'Intérieur Français, du 13 janvier 1818, reprend ensuite les avantages non négligeables qu'a l'école mutuelle sur celle des Frères des Écoles Chrétiennes, déjà bien performante : « elle ne suppose pas que tous les élèves aillent à la même vitesse, et brise ainsi l'uniformité du groupe d'élèves (…). Si dans la méthode simultanée tous les regards doivent se tourner vers le maître-adulte, ici les moteurs du progrès pédagogique sont la sympathie imitative entre élèves, et l'émulation. Cette technologie d'apprentissage secondarise la place du maître-adulte qui devient, plutôt qu'un enseignant, un “surveillant” : économiquement, elle signifie que moins de maîtres seront nécessaires, et c'est ce que retient la Société pour l'amélioration de l'instruction élémentaire en 1817 » (Querrien, 2005, 77-79).

Querrien (2005) étudie plus particulièrement ce phénomène dont le caractère émancipateur avait échappé à Foucault. Car, au premier abord, l'enseignement mutuel apparait comme un dispositif d'assujettissement plus efficace que l'enseignement simultané : tous les apprentissages s'y font beaucoup plus rapidement. Les élèves apprennent en deux ans ce que ceux de l'enseignement des Frères apprennent en presque six ans. En outre, pour qu'un tel système fonctionne, il y a une pratique du contrôle absolu dans ces écoles : l'emploi du temps, de l'espace et du matériel est calculé de manière minutieuse et la discipline est maintenue par un système de récompenses et de sanctions. Foucault voit dans l'enseignement mutuel une forme impitoyable du pouvoir disciplinaire où tout est cloisonné, contrôlé et où chacun, en concurrence avec l'autre, surveille relayant ainsi le commandement du maître. « On peut dire qu'il s'agit là de l'image du collectif disciplinaire hégémonique (ou « normal ») : une multiplicité d'individus sous le commandement d'un maître et n'entrant en rapport les uns avec les autres que sur le mode de la compétition pour la quête de la première place » (Pallotta, 2017, p. 3). Querrien (2005), tout en documentant l'efficacité du système, y voit d'autres dimensions comme nous le verrons dans ce chapitre.

Mais qu'est-ce qui rend l'enseignement mutuel si « efficace » ? Est-ce parce qu'il implique nécessairement ce que nous appellerions aujourd'hui une pédagogie différenciée ? Puisque le groupe n'y est pas vu comme uniforme et donc pas soumis à une unique progression. « Chaque élève n'a que la place qui lui revient en fonction de ce dont il s'est montré capable, et chacun est mobilisé en permanence. Cette activité permanente des élèves se manifeste de deux manières : soit l'élève apprend et se corrige auprès d'un camarade, soit l'élève enseigne à son camarade » (Pallotta, 2017, p. 5-6). En fait, la « différenciation pédagogique » y est beaucoup plus qu'une technologie, un simple élément « d'ingénierie didactique », elle rentre dans un ensemble qui, certes, autorise l'apprentissage de tous les élèves, mais bien plus que cela encore. C'est ce que ne soupçonnait pas Foucault.

Car Foucault et Querrien ne traitent pas les mêmes sources et pas de la même façon. Pour Foucault qui analyse les écoles mutuelles au tournant du XIXe comme une séquence du processus de disciplinarisation de l'enseignement dans l'histoire longue en Occident (XIVe-XIXe) « l'antagonisme passe entre les programmes des dispositifs disciplinaires souhaités par les gouvernants ». Alors que chez Querrien qui s'attarde beaucoup plus sur les différentes archives des écoles mutuelles au tournant du XVIIIe siècle (apparemment sous les conseils de Foucault), « l'antagonisme passe au sein même des classes dirigeantes. En effet, elle montre la division des classes dominantes elles-mêmes (entre industriels du Nord et élites plus traditionnelles par exemple) à propos de l'école mutuelle, comme si la potentialité émancipatrice de cette pratique pédagogique n'avait pas été perçue : l'école mutuelle a échappé, en partie, à son but strictement conformiste et disciplinaire » (Pallotta, 2017, p. 3).

Querrien fait alors une hypothèse qu'il faudrait un jour mettre à l'épreuve du présent : dans les écoles mutuelles, plus que des apprentissages cognitifs, les élèves sont plongés dans une organisation désirante : « désir collectif, désir inquiétant par nature car on ne sait pas bien où il peut bien mener (…) le désir de savoir et le désir d'apprendre circulent intensément dans le collectif « mutuel » : l'imitation du pair qu'est le camarade engendre une mécanique désirante que rien ne semble arrêter » (Pallotta, 2017, p. 6). Un phénomène nouveau apparait : les élèves n'obéissent plus à l'autorité personnelle du maître, autorité qu'il tient lui-même de Dieu, dans un système simultané, mais à la loi (Querrien, 2005) et « la discipline mutuelle est entièrement tournée vers le seul but pédagogique de l'apprentissage, mais surtout le plus original tient à la relation entre les élèves (…). Elle postule que chacun doit, à un moment, être en mesure d'enseigner : l'élève apprend à obéir pour commander à son tour » (Pallotta, 2017, p. 6).

Instruction et éducation sont donc dispensées dans les écoles mutuelles, qui sont non seulement efficaces, mais également efficientes puisque tout le processus se déroule à moindre coût. Alors pourquoi avoir évincé l'enseignement mutuel au profit de l'enseignement simultané ?

Nous avons vu, dans le passage précédent, que l'Eglise catholique voulait continuer à contrôler l'enseignement et qu'elle a manœuvré pour la mise à mort de l'école mutuelle, mais la seule volonté d'une institution n'aurait pas suffi si elle n'avait pas rencontré des alliés (Latour, 1984) : les élites conservatrices, s'étaient plaintes auprès du Ministre Guizot. Elles voyaient dans cet enseignement « le terreau possible de constitution de militants socialistes ou communistes » (Pallotta, 2017, p. 9). Elles n'avaient pas tort puisque nombreux sont les leaders de la Commune à avoir été des élèves de l'école mutuelle (Querrien, 2005). « L'apprentissage fondamental de l'école mutuelle pour cette génération a peut-être été l'apprentissage d'une prise de confiance en son intelligence, et l'apprentissage conjoint du renforcement de son intelligence dans le cadre d'une mise en œuvre collective des capacités de chacun » (Pallotta, 2017, p. 9). La suppression de l'école mutuelle correspond au renoncement à une école de la transmission au bénéfice d'une école de la correction. Priorité accordée à l'éducation sur l'instruction, voilà le point commun que partagent les discours hostiles à l'égard de l'enseignement mutuel, que ces derniers soient portés par des ultras-royalistes ou des républicains » (Jouan, 2017, p. 104).

La pédagogie différenciée : d'une pratique intégrée à une ingénierie pédagogique

Comme vu précédemment, la forme d'enseignement mutuel intègre la nécessité de ne pas faire comme si tous les élèves devaient apprendre la même chose en même temps en suivant la même progression. Il s'agit d'une « pédagogie différenciée intégrée », puisque dans cette forme d'enseignement, la différence entre les élèves n'est pas interrogée, pas reliée à un âge, un genre ou une origine sociale, et elle est entièrement délivrée de la rigueur des classifications trop générales et trop absolues. La différenciation est pensée comme dans l'enseignement individuel dans le sens où chaque élève est toujours à sa place et apprend à son rythme. Mais elle est encore davantage que ça, car ici, l'élève est même plus actif que s'il était seul. En apprenant à l'autre, il se corrige par l'exemple d'autrui et corrige son camarade par son exemple. La différenciation n'est donc pas seulement un moment spécifique, une « pédagogie différenciée injectée », simple élément d'une ingénierie pédagogique sans souffle, qui réduit la différenciation à des périodes de remédiation au risque de laisser s'installer les inégalités hors de ces moments ou de la restreindre à des groupes de niveaux stables mettant à mal la mise en place d'un véritable tronc commun. Dans une conception mutualisée de l'enseignement, la prise en compte des différences d'apprentissage est intégrée dans l'organisation même de l'enseignement, mobilisant chaque élève en permanence de manière différenciée. Il n'est alors pas question de parler de pédagogie différenciée, mais plutôt d'une organisation de l'enseignement où chacun est considéré pour ce qu'il apprend, stimulé par la volonté d'enseigner à d'autres et où « l'évaluation » a pour visée essentielle d'organiser les apprentissages.

En ce qui concerne plus spécifiquement la ou les pédagogies différenciées, c'est seulement durant la deuxième moitié du XXe siècle, que l'expression est officialisée par Louis Legrand (1984) qui la définit comme la prise en compte de la diversité des élèves à l'aide d'une diversification méthodologique. Mais déjà au tournant du XXe siècle, de nombreux réformateurs scolaires (généralement impliqués par la suite dans le mouvement d'éducation nouvelle en Europe ou aux Etats-Unis) revendiquent la nécessité de sortir de l'enseignement simultanée et de prendre en considération la singularité de chaque élève ; une multiplicité d'expérimentations hétérogènes voient le jour pour répondre à cette nouvelle revendication. Si aujourd'hui, le mouvement d'éducation nouvelle est souvent considéré comme un mouvement homogène, il suffit de s'attarder sur les écrits et les expérimentations des réformateurs de ce mouvement, pour repérer de fortes tensions internes (politiques, épistémologiques mais aussi éthiques). Concernant cette nécessité de différencier (et/ou d'individualiser les enseignements), certains réformateurs invoquent des raisons psycho-physiologique et/ou économiques (« l'éducation doit respecter l'originalité de chaque enfant » mais souvent dans l'objectif d'insérer chaque enfant là où il sera plus utile à la société : « the right man at the right place ») ; d'autres enfin, des questions politiques ou éthiques (« adapter l'école à la société » pour les libéraux ou « transformer la société par l'école » pour les communistes, les anarchistes et les socialistes). Dans ce mouvement hétérogène, apparaissent les premiers tests d'intelligence et d'instruction (voir Decroly) mais aussi des outils d'individualisation des apprentissages (comme les divers systèmes de fiches personnalisées permettant pour chacun un plan de travail individuel). Mais si ces nouvelles théories rencontrent un franc succès en Occident, dans le milieu académique et politique, leurs mises en application restent bien souvent limitées à quelques institutions scolaires durant la première moitié du XXe siècle (Roland, 2017).

C'est un demi-siècle plus tard, vers la fin des années 1960, que Louis Legrand, inventeur du terme « pédagogie différenciée », impulsa un grand mouvement dans les collèges français (1ère et 2ème année du secondaire). Il s'agit d'expérimenter les premiers regroupements d'élèves en groupe de niveau-matière-homogènes. Pour les mathématiques, le français et la langue vivante, les élèves sont regroupés en « groupes de niveau-matières » de 24 élèves maximum qui ne doivent pas représenter plus du tiers de l'horaire des élèves. Tandis qu'en histoire, géographie, sciences naturelles, enseignements artistiques, ils appartiennent à des classes traditionnelles dans lesquelles, comme ordinairement, on rencontre des élèves de différents niveaux. « La classe, comme division stable, disparait. Un ensemble de 90 à 100 élèves est confié à un ensemble de 5 à 10 professeurs. Les professeurs, au vu des élèves qui leur sont confiés, organisent les groupes, aménagent les programmes et définissent les pédagogies qui conviennent à chaque groupe » (Legrand, 1995, p. 37). L'objectif est de montrer que les filières scolaires, alors en cours dès le début de l'école secondaire, n'ont plus lieu d'être. Cette nouvelle pédagogie doit permettre à tous les élèves d'intégrer la filière « supérieure » dans la hiérarchie scolaire. Autrement dit, cette expérimentation vise, d'abord, à montrer que des organisations et des pratiques pédagogiques particulières peuvent permettre à tous les élèves de bénéficier du même enseignement et par conséquent, rendre caduque le système de filières. Mais l'expérimentation, principalement enfermée dans la forme d'enseignement simultané, ne créera pas le désir et l'émulation repérés dans l'enseignement mutuel. La quasi-absence de mobilité des élèves de faibles niveaux, qui ne parviendront pas à rejoindre les groupes de niveaux supérieurs, amènera les militants pédagogiques à conclure à l'inefficacité pédagogique de la pratique des groupes de niveaux. Peut-on en retenir que l'expérimentation n'a pas su ou pu « amoindrir », voire anéantir les dimensions viciées de l'École ? Il reste que, pour la première fois dans l'histoire des tentatives de prises en compte des différences entre élèves, fut introduite la volonté d'amener tous les élèves aux mêmes visées d'apprentissage et que le projet politique de ces mêmes militants s'accomplira avec le collège unique mis en place en 1975 (Kahn, 2010).

Plus proche de nous (1995 en Belgique ; 1989 en France ; 2000 au Québec), les cycles d'apprentissage ont représenté une occasion inespérée d'intégrer une différenciation pédagogique dans le cours du processus d'enseignement apprentissage. Avec les cycles, il s'agit, en effet, de décloisonner la temporalité scolaire puisque le bilan sommatif des apprentissages devrait se faire à la fin d'un cycle de deux ou trois ans (selon les pays). La classe, telle que pensée dans la forme simultanée, n'existe plus au profit d'un cycle qui regroupe deux ou trois classes et deux ou trois enseignants, pour 40 à 80 élèves. Les textes programmatiques des trois pays enjoignaient alors les enseignants à pratiquer « pédagogie différenciée » et « évaluation formative » tout en veillant à la continuité des apprentissages pour la Belgique. Mais bien que décrétant les cycles, les trois pays ne sont pas parvenus à une réorganisation administrative cohérente. La scolarité a continué à être officialisée en années successives avec un enseignant responsable d'une classe de 15 à 25 élèves de même âge, des bulletins de notes (ou d'appréciations) rendus à échéances régulières entrainant ainsi la passation d'évaluations sommatives, etc. Bref, la mise en place des cycles a reposé sur les seules épaules des enseignants sans que ne soit assouplie la forme dans laquelle s'inscrivent leurs activités et sans véritable accompagnement. Avec les cycles, les concertations prennent un caractère obligatoire et sont encadrées. Des investigations menées dans les écoles de la Communauté française (Belgique), dans les écoles de l'Académie de Lyon (France) et les écoles de la Commission scolaire de la Capitale (Québec) montrent cependant qu'elles sont principalement consacrées à régler des questions pratiques et bureaucratiques dans un grand nombre d'écoles (Kahn, 2008), les équipes sont assez démunies quant aux compétences organisationnelles et le processus de controverse qu'implique l'arrivée des cycles dans les établissements scolaires (Garant, Letor & Bonami, 2010). Les enseignants restent alors convaincus que travailler ensemble nécessite de « bien s'entendre », « il faut que la chimie prenne » (Kahn, 2008). Effectivement, « la chimie n'a pas pris » et hormis quelques écoles engagées qui ont su marquer l'essai, comme c'est le cas de la Maison des trois espaces à Saint Fons dans la banlieue lyonnaise (Maison des trois espaces, 1993), les cycles n'ont jamais été véritablement mis en place et ni les enseignants, ni l'institution, ne se sont véritablement emparés du jeu autorisé par les cycles et de l'assouplissement de la forme scolaire qu'ils permettaient.

Il reste que depuis les années septantes, le nombre d'ouvrages publiés concernant la thématique de la différenciation pédagogique témoigne de la préoccupation qu'elle constitue pour les enseignants. Selon les auteurs et les époques, il y est proposé la pratique de groupes de besoins (Meirieu, 1985) en remplacement des groupes de niveau ; l'adaptation des consignes et des supports à différentes formes d'intelligences ou de profils (Gardner, 1999, de La Garanderie, 1980) ; la prise en compte des dénivelés de culture (Perrenoud, 1997) et des malentendus socio-didactique ou socio-cognitifs (Kahn, 2010), ou, du côté Nord-Américain, des activités tous azimuts (Caron, 2002, Tomlinson, 2003, Hume, 2009) qui, d'une certaine façon « poussent » les enseignants à aller toujours plus loin et plus précisément dans le contrôle : contrôle des élèves, contrôle des apprentissages, contrôle de soi. D'après certains auteurs, les caractéristiques des élèves sont quasiment infinies. Nous ne le nions pas. Mais sont-elles toutes également pertinentes quand il s'agit de leur faire apprendre des savoirs ? Mettons le focus sur Hume (2009), car son ouvrage constitue une synthèse de la grande majorité des discours existant sur la diversité et la différenciation pédagogique. Hume liste 17 axes qui différencient les personnes, cela va des émotions à la disposition à apprendre un nouveau concept (p. 70). Elle y rajoute quatre styles d'apprentissage, de l'élève autonome qui préfère choisir et expérimenter à l'élève axé sur les sentiments et l'imagination en passant par l'élève qui préfère l'utilité et la simplicité et celui qui préfère la recherche, les théories et la réflexion. Viennent ensuite les styles d'apprentissage liés aux sens (visuel, auditif, tactile, kinesthésique) ; les formes d'intelligences, au nombre de trois ou huit ou neuf selon les auteurs (Sternberg ou Gardner). Il faut y rajouter les champs d'intérêt des élèves (p. 73-86). Bref, le croisement de ces différentes variables conduit à plusieurs centaines de possibilités de différences. N'y-a-t-il pas de quoi donner le vertige ? Nous n'aborderons pas ici le fait que la théorie des intelligences multiples « ne repose sur aucune recherche empirique, n'est étayée par aucune publication scientifique, et s'apparente dès lors bien plus à une vérité révélée qu'à un modèle scientifique congruent » (Mottint, 2018).

L'ensemble de ces prescriptions, discours, publications engluent les enseignants dans une sauce doxique : comme s'ils devaient différencier coute que coute. Alors qu'observations et suivis d'enseignants montrent qu'un grand nombre d'entre eux finissent assez vite à perdre tout contrôle quand ils se lancent dans des actions de pédagogie différenciée, au détriment des élèves les moins scolairement dotés (Kahn, 2010) et de la perspective d'une véritable École démocratique et démocratisante.

C'est ce qui se passe dans ces exemples un peu caricaturaux : des séquences bi-hebdomadaires désignées comme « pédagogie différenciée » par l'enseignant. Les élèves y remplissent le nombre de fiches qu'ils veulent. Ils vont les montrer à l'enseignant qui leur en donne une nouvelle. Mais aveuglé par les demandes incessantes d'élèves rapides et efficaces, l'enseignant ne voit pas les quatre élèves qui restent durant toute l'heure sur la même fiche sans la remplir. Les fiches ne sont pas ramassées par l'enseignant et séances après séances, ce sont les mêmes élèves qui ne rentrent pas dans les activités. Dans une autre classe de 2ème année de l'école primaire, les chercheurs voient en octobre les faibles lecteurs travailler avec des documents de la classe précédente. À la fin de l'année scolaire, les mêmes élèves travaillent toujours des supports de lecture très appauvris (Rey et al., 2003). Hors de ces exemples proches de la caricature, dès que les enseignants se lancent dans des opérations de pédagogie différenciée, le risque que les élèves se trouvent face à des objets d'apprentissage différents, avec des contrats didactiques différentiels est élevé (Sensevy, 2011), au détriment des élèves les moins avancés. Autre problème, pour une grande partie des enseignants, la pédagogie différenciée, quand elle n'est pas individualisation des enseignements-apprentissages doit, dans l'idéal, s'organiser en groupes de niveau dans une conception remédiatrice de l'aide aux élèves (Kahn et Belsack, 2018). La difficulté scolaire est donc attribuée aux seuls élèves et non à la rencontre entre leur culture et la culture scolaire, entre leurs préconceptions et le nouveau savoir enseigné, dans une conception de la différenciation pédagogique comme luttant contre les « diffractions du phénomène d'enseignement-apprentissage » (Kahn, 2010). Autrement dit, nous pourrions parler d'une certaine urgence à, d'une part, ne plus attribuer la difficulté scolaire aux seuls élèves (Giambarresi, 2017), donc à penser aux spécificités des savoirs enseignés et des rapports qu'élèves et étudiants entretiennent avec l'école et ses savoirs (Baillet & Rey, 2015), ce qui veut dire aussi une certaine urgence à accompagner les futurs enseignants et les enseignants à passer d'une pensée intra-objectale à une pensée inter-objectale pour penser la difficulté et l'échec scolaires (Piaget & Garcia, 1983) et à, d'autre part, faire la hiérarchie des dimensions à considérer dans le phénomène d'enseignement-apprentissage et ne pas s'arque-bouter sur les moins pertinentes, les rapports au savoir des élèves plutôt que leurs formes d'intelligence ; les compétences, plutôt que les procédures à automatiser (Rey, 2014), par exemple. Mais, s'il paraît effectivement nécessaire que les enseignants tentent de comprendre ce qui se joue dans la rencontre de leurs élèves avec le savoir et la culture scolaire, s'il paraît effectivement intéressant qu'ils s'intéressent et s'interrogent sur les préconceptions et les obstacles qui vont troubler les apprentissages, qu'ils débusquent les « savoirs transparents » (Margolinas & Laparra, 2011) fatalement intégrés à leurs enseignements et à leurs attendus, s'il parait effectivement intéressant qu'il y ait des temps de réflexion sur les pratiques et les conceptions qui les soutiennent, si les avancées des travaux de didactiques et de socio-didactiques, des sciences cognitives peuvent éclairer des phénomènes, etc. il paraît en revanche complétement illusoire de s'imaginer que le phénomène d'enseignement-apprentissage puisse être complétement explicite et explicitable. Peut-être est-il raisonnable de lâcher du lest et ne pas prétendre tout contrôler, voire accepter de ne pas tout comprendre, de surmonter les situations d'incertitude. Peut-être est-il raisonnable de s'en remettre a minima à l'élève, à sa capacité d'apprendre, de se faire enseigner par d'autres élèves, d'enseigner à d'autres élèves, de trébucher, de rebondir ? Peut-être est-il raisonnable de développer solidarité, entraide et coopération entre élèves dans les classes et les écoles, à l'instar de ce qui pouvait exister dans l'enseignement mutuel ? C'est pourquoi nous plaidons pour des pédagogies qui libèrent temps et espaces, donnant à l'enseignant une autre posture que celle d'un simple relais du « pouvoir disciplinaire » entre contrôle et remédiation, à la pédagogie différenciée une dimension intégrée, collée à même la vie de la classe. Comme a pu peut-être le faire, en son temps, l'enseignement mutuel ; comme peuvent l'être les pédagogies qui contribuent à fonder une véritable coopération entre élèves leur assurant la sécurité indispensable à l'acte d'apprendre (Connac, 2009). Il ne s'agit pas d'inviter l'enseignant à ne plus s'occuper des apprentissages des élèves, tout au contraire, mais sa préoccupation première n'est pas de tenter de caractériser les élèves selon des profils prédéfinis, mais plutôt de caractériser les savoirs qu'il enseigne, d'anticiper les obstacles à la lumière des travaux de la didactique, d'observer (sans nécessairement intervenir) les élèves et l'élève face à un nouveau savoir et à une tâche complexe, etc. C'est ce que nous nous permettons d'appeler, pour reprendre les propos de Bourdieu (2016), une « pédagogie rationnelle » (mais aussi cohérente et congruente).

Une première tentative de conclusion

Nous avons vu que la forme d'enseignement scolaire constitue un creuset puissant de construction de différences entre les élèves et que, de surcroit, l'hégémonie de cette forme s'est imposée pour de mauvaises raisons. Nous avons évoqué qu'à l'intérieur de cette forme d'enseignement, la différenciation pédagogique peut être passive ou active (Kahn, 2010) :

passive, quand l'enseignant n'a pas la volonté de différencier, mais que, de fait, ses pratiques sont différenciatrices, c'est-à-dire qu'elles créent des apprentissages différents chez ses élèves, toujours au détriment des élèves les plus scolairement dépendants et fragiles. C'est obligatoirement ce qui se passe dans toute pédagogie (Chopin, 2011 ; Maurice et Murillo, 2008).

active, quand l'enseignant a des pratiques de pédagogie différenciée et que ces dernières contribuent à creuser les écarts d'apprentissage entre les élèves, toujours au détriment des élèves les plus scolairement dépendants et fragiles (Rey et al., 2003).

Nous avons évoqué une distinction entre une différenciation pédagogique intégrée au fonctionnement d'une classe, soit une pédagogie où le groupe est concerné par les apprentissages de chacun et de tous (Brigaudiot, 2015 ; Connac, 2009) et une différenciation pédagogique « injectée » sous la pression de l'enseignant qui répond ainsi à une pression institutionnelle et morale qui peut mener à des dérives différenciatrices, toujours au détriment des élèves les plus scolairement dépendants et fragiles. Bref, la pédagogie différenciée est une opération extrêmement délicate qui peut contribuer aux inégalités scolaires.

35À ce temps précis de la réflexion, nous pouvons simplement penser que moins une pédagogie différenciée est intégrée au fonctionnement ordinaire de la classe, moins elle est l'affaire du groupe classe (élèves et enseignants) dans son entier, moins elle est pensée a priori, moins elle prend en compte spécificités des savoirs à apprendre et plus elle est risque d'être différenciatrice, c'est-à-dire augmenter les écarts d'apprentissages au détriment des élèves les plus fragiles.

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Bonjour Corinne et Yann,

La coopération n'est pas forcément une pratique courante dans notre société comment êtes-vous arrivée à la développer ?

C'est à partir d'un constat de fonctionnement en silo des équipes de l'IFPEK (3 filières de formation, kiné, ergo, podo) et un service formation continue que la démarche de faire travailler ensemble les équipes s'est imposée à nous, dans une évolution du fonctionnement pédagogique de l'IFPEK.

Suite à un atelier sur le développement pédagogique des formateurs, les participants se sont rendus compte qu'ils partageaient beaucoup de questions et qu'il y avait un intérêt à partager ces réponses. A la suite de ce temps réflexif, nous avons proposé de créer d'autres évènements de ce type que nous avons appelé les « jeudis de la pédagogie » (4 séances par an) ainsi qu'une journée annuelle autour de l'innovation pédagogique. L'instauration de ces temps collectifs interfilières a engagé la création d'une Cellule d'Appui à l'Innovation et à la Pédagogie (CIAP) pour porter ces nouvelles dimensions du développement des pratiques pédagogiques des formateurs. Cette cellule agile, composée d'ingénieur de formation, de formateurs et de chercheur, s'est constituée sur une dimension interfilière. Cette consitution montre une envie, un état d'esprit à la collaboration entre les équipes pédagogiques. Pour aller encore plus loin dans le partage, l'ouverture et les communs, les membres de la CIAP ont proposé une formation pour les salariés autour des outils numériques favorisant la collaboration. Très vite la formation Animacop a été repérée.

La première session de la formation a réuni la moitié des salariés IFPEK dont des formateurs et des administratifs. Elle s'est déroulée juste avant le 1er confinement, ce qui a permis de développer en amont une initiation à la philosophie de la collaboration et aux pratiques émergentes des outils au sein de l'IFPEK.

A postériori, on peut dire que la crise a amené du positif dans le développement des pratiques collaboratives au sein de l'IFPEK, soutenu par les formateurs de l'association « outils réseaux » (Laurent Marseault et Michel Briand) qui nous ont permis en tant que porteurs de projet de prendre un peu de recul vis-à-vis de la situation de crise et de l'implantation de pratiques / outils collaboratifs.

Est-ce que vous pourriez présenter un ou deux projets coopératifs qui se sont développés depuis la formation « Outils et réseaux » ?

Depuis la formation, nous avons développé un laboratoire de transformation par la collaboration que nous avons nommé « Collaboratoire ». Il s'agit d'un espace numérique et physique devenu un lieu de vie de l'IFPEK : veille informationnelle et scientifique, retour d'expérience, service informatique, accompagnement pédagogique, espace multiservice, service impression…

Cet espace permet le croisement de beaucoup de personnes tout au long de la journée, et donc favorise les rencontres et les collaborations entre les salariés. Ce lieu est doublé par un espace numérique, le « collaboratoire en ligne » (en cours de stabilisation) dans lequel nous rendons visible les initiatives des salariés, ainsi qu'une veille collaborative informationnelle et scientifique.

Un deuxième projet a été de concevoir une nouvelle stratégie de développement de l'offre de formation continue digitale. Dans un premier temps une équipe projet s'est constituée. Elle réunit les ingénieurs techno-pédagogues, les ingénieurs et conseillers formation issus de la CIAP et du service formation continue. L'équipe travaille sur l'étude des moyens techniques et pédagogiques pour la conception d'un dispositif digital FC (vignette clinique HAS et focus technique) ainsi que la partie design pédagogique. Ce projet est organisé de manière participative avec les formateurs, à travers une plateforme de travail collaboratif.

Un troisième projet se déploie actuellement avec la mise en place d'un Service Administratif Mutualisé (SAM) qui a pour objectif de décloisonner le fonctionnement des instituts de formation. Il a été initié avant la crise sanitaire et avant la formation. La formation a permis une meilleure compréhension d'un fonctionnement collaboratif dans une organisation administrative.

La crise actuelle que nous vivons a-t-elle été de votre point de vue une accélération ou un frein au développement de la collaboration ?

Cette crise sanitaire, bien que catastrophique d'un point de vue sanitaire, a tout de même permis des développements positifs (avec eux aussi leur part d'ombre). De notre point de vue, cette crise a rapproché les acteurs de la formation : beaucoup d'instituts ont dû passer du jour au lendemain dans une pédagogie distancielle qu'ils ne maitrisaient pas pour la plupart. Les formateurs se sont donc mis en contact les uns les autres pour rationaliser leurs temps.

Nous observons une accélération de la transformation pédagogique (de par l'injonction de répondre à la crise dans l'enseignement supérieur). La collaboration est une des réponses à cette crise profonde et qui dure : le déploiement de solution numérique (Teams, Slack, ENT, classes virtuelles…) facilite la collaboration entre les individus, indépendamment des distances géographiques (on a pu imaginer depuis la crise des interventions de la part d'enseignants ou d'experts très éloignés voir sur d'autres continents).

Ces collaborations entre individus renforcent les collaborations institutionnelles. On a vu se multiplier des webinaires réunissant des collègues aux 4 coins du monde, renforçant ainsi l'image de collaboration inter-établissement. A l'intérieur des établissements, les pratiques collaboratives sont peut-être moins visibles : d'une part le fossé entre ceux qui avait déjà des pratiques numériques et ceux qui n'en avait très peu (ou pas du tout) s'est creusé ; et d'autre part, l'état d'esprit collaboratif est devenu central dans ces nouveaux fonctionnements, les collectifs qui se structurent et fonctionnent présentent des membres qui ont le sens du commun, du partage sincère…. l'état d'esprit d'une communauté de pratique.

Cette période a aussi engagé une nouvelle façon de se considérer les uns les autres, de ne plus se voir que par écrans interposés et se retrouver masqué. Cette « distance-absence » change inévitablement la relation à l'autre. Elle met en exergue la nécessité d'être en lien et par-delà la nécessité de travailler ensemble pour retrouver le sens.

Ce contexte sanitaire impulse donc un sacré coup d'accélérateur au développement de la collaboration mais dans le même temps il creuse potentiellement les écarts entre les personnes et les pratiques.

Vers un fonctionnement d'organisation collaborative

Est-ce que vous pourriez expliquer ce qui vous a amené à être accompagné pour ce fonctionnement qui n'est pas très ordinaire et quel a été cet accompagnement ?

Le constat avait été fait depuis quelques temps, d'un fonctionnement en silo. Chaque équipe pédagogique et administrative fonctionnant en mode individuel. L'architecture du bâtiment reproduisait d'ailleurs ce mode de fonctionnement.

Bien avant la crise sanitaire, plusieurs dispositifs et évènements avaient été mis en action pour favoriser la transversalité. Nous avions besoin de référent extérieur pour poursuivre le déploiement de ces pratiques collaboratives. Nous connaissions déjà le dispositif Animacop, nous avons échangé avec Michel et Laurent sur les possibilités de créer une formation-action pour les salariés de l'IFPEK, et ainsi de poursuivre la mise en mouvement et la réflexion autour des pratiques de travail. Nous avons présenté un argumentaire sur les pratiques collaboratives et numériques au niveau de notre établissement, qui a été soutenu par la direction par l'inscription de cette formation dans le plan de développement des compétences.

La première session a eu lieu juste avant le 1er confinement, ce qui a permis de soutenir les salariés dans la transformation des pratiques, à travers la formation et de se donner des rendez-vous réguliers pour poursuivre la réflexion. Le deuxième séminaire de formation s'est déroulé juste avant le 2e confinement en présentiel.

Comment les salariés de l'IFPEK ont-ils adhéré ? Est-ce que tout le monde aujourd'hui s'y retrouve ?

Nous avons la chance d'avoir dans les salariés la présence « d'innovateurs » qui ont permis d'impulser le changement des pratiques pédagogiques et de transformer les relations de travail. Ces innovateurs, ces « Brokers / courtiers » de la transformation (au sens de Sanchez et Monod) ont permis de créer des interfaces/espaces dans le groupe de formateurs et d'administratifs en amont de l'organisation de la formation. Quand nous regardons en arrière, la transformation et la crise ont été compliqués pour bons nombres de nos collègues (toutes les mues ne sont pas encore terminées, certains vont plus vite et plus loin que d'autre). Une très grande majorité (personnels administratifs et formateurs) ont passé la « barre » et sont maintenant dans une phase de stabilisation des pratiques pédagogiques et collaboratives (soutenus par les renforts en ingénierie de formation et en médiation numérique). Quelques collègues sont encore dans une phase de « résistance » ou d'observation vis-à-vis de ces transformations du travail et de l'organisation. Nous ne doutons pas qu'ils basculeront à un moment par effet d'entrainement, dans l'état d'esprit du « partage sincère » et les nouvelles pratiques et mode d'organisation du travail.

Et du côté de l'IFPEK est-ce que l'institution se rend compte des bienfaits de cette approche ?

Le projet de formation aux pratiques collaboratives a été largement soutenu par la direction de l'IFPEK. Cette formation est totalement en phase avec le projet de développement de l'IFPEK (projet stratégique / projet associatif). Une nouvelle gouvernance opérationnelle s'est d'ailleurs mise en place dans le cadre du projet stratégique.

Le dispositif de formation/transformation s'est d'ailleurs déroulé dans la même temporalité que la mise en place de la nouvelle gouvernance. Les Nouvelles pratiques collaboratives ont accompagnées cette nouvelle organisation. Même si des peurs peuvent subsistées chez certains salariés, l'embauche de nouvelles personnes (2 apprentis ingénieurs pédagogiques et ingénieur formation), la création du collaboratoire comme espace de vie et la prochaine expérimentation du Service Administratif Mutualisé (SAM) permet de rassurer et d'accompagner la transformation des pratiques et des modes d'organisation. Des résistances peuvent encore exister, mais globalement les équipes sont prêtes et sont même en attente d'aller plus loin dans cette transformation.

Qu'est-ce qui vous semble difficile pour développer la coopération. Quels sont les freins que vous percevez ?

Les freins que nous observons sont souvent un état d'esprit peu ou pas collaboratif, une peur de l'autre, ou dans l'enseignement/formation, une peur de se faire « voler » son cours…c'est souvent un problème de reconnaissance du travail de la personne (se reconnaitre et reconnaitre le travail de l'autre). Un autre frein observé, est lié au temps d'intégration des nouvelles pratiques. Cette temporalité, qui doit être nécessairement longue, vient impacter la charge mentale des « innovateurs /brokers ». Il revient donc à l'institution de prioriser les axes de projets, à la place des acteurs eux-mêmes.

Et à l'inverse qu'est-ce qui vous semble facilitateur ?

Ce qui nous semble facilitateur c'est le déploiement actuellement des outils numériques et donc un développement plus important de pratique collaborative (co-conception, co-écriture, co-animation…). En quelques sortes, cette crise sanitaire est un peu facilitatrice de collaboration de par son obligation de « gagner du temps » (co-écrire, co-concevoir un cours prend moins de temps) puisque que tout s'est accéléré (et que nous courrons pour beaucoup après le temps).

Peut-être aussi ce qui facilitera la mise en place de collaboration, c'est la création de lieu de co-working, d'espace de partage (sortir du bureau individuel, de l'espace de travail numérique individuel…).

La crise comme la formation sont venues montrer la nécessité de travailler en décloisonnant les services, en les renforçant et en montrant qu'il était urgent d'engager sur le terrain une nouvelle organisation plus solidaire et en mode collaboratif (avec les étudiants, avec les usagers du système de santé).

Que s'est-il passé depuis la fin de cette formation avec Laurent et Michel ?

Initiation de la collaboration avec les formateurs sur le développement du dispositif digital en formation continue.

La formation « outils réseaux » a ouvert un espace d'expérimentation des pratiques et des transformations des organisations de travail. Nous sommes rentrés dans la stratégie des « Lab » : on teste, on expérimente, et nous verrons bien où cela nous mènera….Nous sommes en constante transformation, en mouvement….Le collaboratoire ne sera jamais un produit fini, mais est devenu un produit, une démarche compostable ! Cela a ouvert des champs de possible ! (et ce n'est pas fini !)

Parmi les lectures ou les personnes qui t'ont inspiré pourraient tu nous indiquer ?

Gabrielle Halpren « Tous centaures – éloge de l'hybridation »
Michel Serre « petite poucette »
Bruno Latour : http://www.bruno-latour.fr/fr.html
Elzbieta Sanojca (Thèse de doctorat de l'Université de Rennes) « Les compétences collaboratives et leur développement en formation d'adultes : le cas d'une formation hybride »
Et bien sur Michel Briand et Laurent Marseault !

un articlerepris de la revue RIPES, une publication sous licence CC by sa nc

Référence électronique

Mélanie Le Forestier, « Concevoir une formation en ligne à partir d'une étude sur les enjeux interculturels des ingénieurs », Revue internationale de pédagogie de l'enseignement supérieur [En ligne], 37(1) | 2021, mis en ligne le 15 février 2021, consulté le 17 février 2021. URL : http://journals.openedition.org/ripes/3085 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ripes.3085

1. Introduction

Dans cet article, nous proposons de revenir sur le processus de conception d'une formation en ligne que nous avons été amenée à développer pour l'IDEFI DEFI Diversités, un projet inter-établissements co-piloté par des écoles d'ingénieur toulousaines et albigeoises [1]. Ce cours, intitulé POMI (Préparer et Optimiser sa Mobilité Internationale), a pour principal objectif pédagogique d'accompagner les élèves-ingénieurs dans le développement d'une démarche interculturelle en s'appuyant sur leur projet de mobilité internationale.

1.1. Un contexte d'internationalisation de l'enseignement supérieur

Dans un contexte de mondialisation économique accélérée (Rosa, 2010), l'internationalisation est devenue un enjeu important pour l'enseignement supérieur, conjuguant à la fois des « considérations politiques, économiques, socioculturelles et académiques » (De Wit et al., 2015). Ce qu'on appelle internationalisation de l'enseignement supérieur (IES) renvoie « au processus d'intégration de cette dimension internationale dans l'enseignement, la recherche et les services administratifs de l'institution » (Knight, 1999, p. 13). Dans sa manifestation la plus contemporaine (Huang, 2007, De Wit et Merkx, 2012), l'IES est un phénomène qui s'inscrit dans les processus de mondialisation des marchés à la fois comme réponse et comme agent de cette même mondialisation (Knight, 2003), dans la mesure où elle accompagne et participe à l'internationalisation des marchés de l'emploi et à la demande croissante des recruteurs de personnels et d'employés au profil multiculturel (Cosnefroy et al., 2020, p. 11).

Pour répondre aux enjeux liés à cet « environnement académique globalisé et concurrentiel » (Motard, 2017, p. 2), les établissements de l'enseignement supérieur, dont les écoles d'ingénieurs, ont mis en place des dispositifs d'enseignement visant à former des étudiants performants dans un contexte international et multiculturel. Cela s'inscrit dans un contexte largement incitatif puisque les recommandations des organismes institutionnels français (comme la Commission des Titres d'Ingénieurs - CTI), européens (Conseil de l'Europe) et internationaux (UNESCO) s'inscrivent pleinement dans cette dynamique. Ces attentes institutionnelles et professionnelles en matière d'internationalisation ont contribué à l'émergence de formations à l'interculturel visant à former des « intellectuels interculturels » (Conseil de l'Europe, 2008). Dans l'enseignement supérieur, comme dans les formations professionnelles, l'objectif est le plus souvent de former à la communication interculturelle ou au management interculturel afin que les apprenants acquièrent des compétences interculturelles.

1.2. À l'origine du projet : de la nécessité de former les élèves-ingénieurs à l'interculturalité

Dans le cadre des écoles d'ingénieurs, cela s'inscrit dans une politique internationale des établissements qui fait partie des orientations stratégiques majeures étudiées par la CTI pour l'accréditation des écoles (CTI, 2020, p. 58). L'ouverture internationale et multiculturelle occupe une place centrale dans l'offre de formation, que ce soit à travers l'internationalisation à domicile (Beelen et Jones, 2015) avec l'« accueil des étudiants internationaux sur place, [l']élaboration de programmes d'études internationalisés et [l']intégration de dimensions internationales dans les activités d'enseignement, d'apprentissage et de recherche menées dans les établissements nationaux » (Huang, 2007, p. 52), ou que ce soit par la mobilité internationale des élèves-ingénieurs, des enseignants et des chercheurs. Cette expérience internationale est d'ailleurs obligatoire pour l'obtention du diplôme d'ingénieur et « doit permettre de fournir aux élèves-ingénieurs un apprentissage multiculturel, interculturel et linguistique nécessaire dans le contexte actuel d'internationalisation des entreprises et donc du recrutement des cadres » (CTI, 2020, p. 58).

Cependant, les chercheurs du champ de l'internationalisation de l'enseignement supérieur ont mis en évidence que les échanges entre les étudiants locaux et internationaux sur les campus s'avèrent souvent limités et l'immersion dans un contexte multiculturel n'est pas garante du développement des compétences interculturelles (Knight, 1999, De Wit et al., 2015). En effet, peu de dispositifs pédagogiques accompagnent ces mobilités entrantes ou sortantes.

1.3. Question de recherche

Partant de ce constant, notre mission au sein de l'IDEFI DEFI Diversités a pour objectif de pallier ce manque. La particularité de notre travail a été d'articuler ce projet de conception pédagogique à une recherche visant à identifier les besoins spécifiques des formations et du contexte professionnel des ingénieurs en matière d'interculturalité. Le travail dont nous rendons compte dans cet article s'appuie sur une approche méthodologique qui doit nous permettre de répondre à la question de recherche suivante : Quelle conceptualisation du développement interculturel permet de construire un dispositif de formation adapté aux enjeux interculturels rencontrés par les ingénieurs professionnels ?

Nous commencerons par présenter notre cadre théorique sur l'interculturalité, ainsi que la méthodologie de recherche qui a permis la conceptualisation du modèle général de démarche interculturelle. Nous poursuivrons avec une présentation de la formation en ligne en soulignant la façon dont ce travail de recherche sur l'interculturalité a fortement contribué à la construction du scénario pédagogique de POMI.

2. Une approche renouvelée de l'interculturalité

Notre cadre théorique s'inscrit dans une approche renouvelée de l'interculturalité (Abdallah-Pretceille, 2003, Dervin, 2017, Jullien, 2016) qui se départit d'une approche culturaliste et essentialiste des relations interculturelles. Nous souhaitions aussi éviter une deuxième approche tout autant répandue, qualifiée de « janusienne » par Dervin (2017), qui affirme « haut et fort la labilité des cultures [mais qui continuent de tenir] des propos essentialistes, culturalistes, voire déterministes » (Debono et Dervin, 2012) – par exemple, « Je ne veux pas généraliser, mais il faut reconnaître que les Français sont… ». De fait, cette deuxième approche a du mal à se détacher des tendances objectivantes et généralisantes de la première. Notre approche théorique s'inscrit dans un troisième et plus récent paradigme qui s'appuie sur un « modèle des références plurielles » (Pierre, 2017). Partant d'une perspective critique des précédents courants, cette approche constructiviste et interactionniste remet en question l'idée de culture comme « sujet » (Wikan, 2002), pour examiner les identités individuelles plurielles (Sen, 2006, Kaufmann, 2004) et « l'intention des individus quand ils font appel à la culture ou plus exactement à certains éléments culturels » (Abdallah-Pretceille, 2003, p. 20). Ce paradigme « se situe dans la question des co-constructions de soi, du "même" (individus du même pays) et de l'Autre » (Dervin, 2017, p. 90).

Ce dernier paradigme permet aussi de prendre des distances avec une conception de l'interculturel centrée sur la question des différences, des problèmes, des conflits, des « rencontres entre cultures » (Dervin, 2017, p. 37), ou encore sur la perception et la description des individus selon une seule particularité sociale ou culturelle et la supposée homogénéité des groupes d'appartenance ou de référence. Dans le prolongement des travaux d'Abdallah-Pretceille (2003) et de Dervin (2017) dans le champ de l'éducation interculturelle, il s'agit pour nous d'insister sur l'idée que les interactions interculturelles sont avant tout des interactions interpersonnelles où nous mettons en scène et négocions une pluralité de marqueurs identitaires comme « notre classe sociale, notre appartenance ethnique, notre sexe, notre profession, nos opinions politiques » (Sen, 2015, p. 27), ou encore « les visions du monde (worldviews) [et] les spécificités individuelles de chacun (émotions, sensibilités etc.) » (Dervin, 2017, p. 101). Notre approche de l'interculturalité s'appuie donc sur une définition qui insiste sur « la dimension processuelle, contextuelle et interactionnelle inhérentes aux relations dites "interculturelles" » (Lavanchy et al., 2011, p. 25) : « On entre alors dans la rencontre entre des individus pluriels, qui se co-construisent à travers/au-delà des identités solides et des différences culturelles apparentes, imaginées et/ou imposées, dans une historicité, une intersubjectivité et des contextes spécifiques d'interaction » (Lavanchy et al., 2011).

Le projet de recherche et celui d'ingénierie pédagogique se rejoignent ainsi dans l'objectif de ne pas se focaliser « sur la culture comme déterminant les comportements [mais plutôt de comprendre] …la manière dont l'individu utilise les traits culturels pour dire et se dire, pour s'exprimer verbalement, corporellement, socialement, personnellement » (Abdallah-Pretceille, 2003, p. 20-21).

2.1. L'identité collective et individuelle est plurielle

Dans cette perspective, il est nécessaire de prendre en compte que l'hétérogénéité ne se situe pas uniquement à un niveau inter- ou intra-groupal, mais qu'elle est également individuelle. Nous souhaitons ici insister sur la « reconnaissance du caractère pluriel de notre identité » (Sen, 2015, p. 42), car la manière dont l'identité est perçue et définie impacte considérablement les interactions. L'identité, concept largement discuté dans le champ des sciences humaines et sociales dans la seconde moitié du XXe siècle, est un processus dynamique et relationnel (Erikson, 1968, Kaufmann, 2004, Kunnen et Bosma, 2006). Cette approche permet d'éviter trois principales erreurs communes commises dans une approche substantialiste de l'identité et qui reste de nos jours « la conception actuellement dominante » (Kaufmann, 2014). La première erreur consiste à « croire que l'identité renvoie à l'histoire, à notre mémoire, à nos racines » alors qu'en fait elle est « du côté de la subjectivité et de la production de sens » individuelle (Kaufmann, 2014, p. 22). La deuxième repose sur la confusion entre l'identité d'un individu et son « identité administrative, fondée sur des caractéristiques objectives de l'individu et la production du sens de sa vie » (Kaufmann, 2014). Si l'identification consiste à classer et finalement à figer l'identité des individus, la production de sens relève d'un travail subjectif labile et en constante évolution. En lien avec cette idée, la troisième erreur repose sur une définition de l'identité comme étant fixe, homogène et stable alors qu'il ne s'agit nullement d'une essence ou d'une substance à proprement parler (Kaufmann, 2014, p. 23).

Ne tenir compte que d'un critère unique définissant l'identité d'un individu est une erreur qu'on retrouve dans une approche qu'Amartya Sen définit comme « solitariste » (2015), c'est-à-dire que « les êtres humains sont envisagés comme les membres d'un seul et unique groupe » (Sen, 2015, p. 12). Or, aucune des catégories sociales et culturelles précédemment citées ne saurait définir une personne de manière exclusive et dans son entièreté. Repartant de l'approche théorique de notre recherche, il importe que notre projet pédagogique permette aux apprenants de réfléchir à la question du choix des individus dans la construction et l'affirmation de leur identité plurielle. C'est une composante essentielle dans l'apprentissage d'une démarche interculturelle.

Il est toutefois important de noter qu'un individu n'est pas « libre de tout, capable de choisir ses identifications » au-delà de toute contrainte externe (Dervin et Tournebise, 2012). L'environnement social et culturel et les expériences passées participent à la construction des cadres de référence des individus (Abdallah-Pretceille, 2003) et il s'agit d'éviter un « "zéro culturel", c'est-à-dire l'ignorance ou la négation de la dimension culturelle de la formation [comme un] "tout culturel", c'est-à-dire une survalorisation de la culture comme facteur déterminant les conduites et les apprentissages » (Abdallah-Pretceille, 2003, p. 10).

2.2. De l'utilité didactique de la notion de compétence interculturelle

Très largement discutée et conceptualisée dans le champ de l'interculturel (Byram, 1997, Berardo et Deardorff, 2012, Bartel-Radic 2009, Faust, 2015), la notion de compétence interculturelle a constitué un point de départ théorique utile dans la construction de notre projet pédagogique.

Dans une perspective culturaliste, l'interculturalité est souvent réduite aux compétences linguistiques et à l'acquisition de connaissances descriptives et globalisantes sur les pays ou les cultures des autres. Or ces « grammaires de culture » (Dervin, 2017, p. 89) ne rendent pas les individus interculturellement compétents mais tendent à renforcer des stéréotypes sur les individus appartenant à d'autres groupes sociaux et culturels que nous. Cela évacue non seulement le fait que chaque personne possède ses propres références et ressources culturelles (Jullien 2016), mais cela laisse aussi de côté le fait que l'interculturalité exige avant tout un travail analytique et réflexif sur soi.

Il existe ainsi de multiples définitions d'une compétence interculturelle, parfois contradictoires. Certaines mentionnant une seule compétence interculturelle, alors que d'autres en identifient plusieurs, mais toutes partagent néanmoins une même volonté d'application concrète. On retrouve l'objectif d'être capable « de communiquer efficacement et de façon appropriée dans des situations interculturelles à partir de ses propres connaissances, capacités et attitudes interculturelles » (Deardorff, 2006, p. 238).

La compétence interculturelle a donc été pensée pour prouver l'efficacité interculturelle des individus, particulièrement en contexte de mobilité internationale. Or, parler d'efficacité implique la nécessité et la capacité, de juger si ces individus communiquent effectivement de façon interculturellement efficace. La compétence interculturelle se doit donc d'être évaluable. Et pour cela, nous avons adapté le modèle de Michael Byram (1997) présenté dans le Tableau 1. Ce modèle s'appuie sur cinq composantes (savoirs, savoir-être, savoir-comprendre, savoir-faire et savoir-engager) qui correspondent chacune à des objectifs d'apprentissage et d'enseignement.

Ce modèle a l'avantage de « fixer des objectifs d'enseignement-apprentissage plus ou moins précis à partir des différents types de savoirs » (Dervin, 2007, p. 105). Nous rejoignons toutefois la réserve de Dervin (2017) à l'égard de ce modèle, au sujet de la possibilité d'évaluer tous ces savoirs. Cela concerne plus particulièrement l'inclusion des savoir-être dans les référentiels de compétences et qui correspondent à des attitudes telles que la curiosité, l'ouverture d'esprit, ou encore la tolérance et l'honnêteté. Ces éléments, de l'ordre du jugement personnel et subjectif, sont difficilement évaluables par les enseignants, car ils renvoient aux dimensions affectives et émotionnelles des compétences (et non à la dimension cognitive, plus généralement évaluée). Qui pourraient, en effet, juger de l'honnêteté ou de l'authenticité dans une démarche de curiosité, d'ouverture d'esprit ou de tolérance ? Dans notre projet, la compétence interculturelle est donc considérée, comme relevant plutôt « de l'ordre des savoir-faire que des savoirs » (Abdallah-Pretceille, 2003, p. 11).

2.3. De la notion de compétence interculturelle à celle de démarche interculturelle

Malgré ce premier cadrage, la notion de compétence interculturelle reste fortement ambigüe. En effet, comme le souligne à juste titre Dervin (2007), parler de compétence interculturelle, au singulier comme au pluriel, laisse sous-entendre l'idée, un peu paradoxale, qu'il existe une incompétence interculturelle. Or, il n'est pas simple de pouvoir juger, ni d'affirmer l'incompétence interculturelle d'une personne, si bien que nous avons travaillé sur une conceptualisation qui facilite l'observation des étapes d'une démarche interculturelle, présentée dans la section suivante.

2.3.1. Définition d'une démarche interculturelle

Afin de dépasser les limites de la notion de compétence interculturelle, nous lui avons préféré celle de démarche interculturelle, qui a aussi l'avantage de rendre compte du caractère dynamique de l'interculturel (Ogay, 2001). Nous concevons une démarche interculturelle comme relevant à la fois du champ de l'action et celui de la perception et associée à une motivation à agir et à des comportements. Elle est donc autant dans l'agir et le faire que dans l'être-au-monde (selon la phénoménologie de Merleau-Ponty [1976]). Nous proposons de la définir de la façon suivante : dans une interaction perçue comme interculturelle par les acteurs de cette interaction, une démarche interculturelle consiste à savoir mobiliser, de façon adaptée, ses compétences communicationnelles et sociales.

La démarche interculturelle s'inscrit dans le champ de la perception (Merleau-Ponty, 1976) et de la représentation sociale (Moscovici, 2003, Jodelet, 2003). En effet, nous souhaitons insister sur le fait qu'une situation interculturelle ne l'est pas par essence, elle le devient quand les acteurs d'une interaction se perçoivent comme appartenant à des groupes de référence différents et que cela implique des stratégies communicationnelles et comportementales visant à la réussite de cette interaction. Et si l'interculturalité relève de la perception en tant que relation au monde, elle ne peut se situer qu'en action, c'est-à-dire qu'elle relève aussi du champ de l'expérience (Rogers, 2005, Dewey, 2004).

3. Méthodologie

Comme notre objectif était l'identification des enjeux interculturels dans un contexte ingénieur, afin de construire un modèle de démarche interculturelle à même d'inspirer des dispositifs de formation adapté, nous nous sommes tout d'abord appuyée sur les résultats d'une étude de cas descriptive menée par notre collègue [2], qui visait à faire un état des lieux des projets pédagogiques autour de l'interculturel dans les écoles de l'IDEFI. Cette étude préliminaire (étude 0) a été suivie par :

1. une recherche exploratoire qualitative (étude 1) que nous avons menée à partir d'entretiens courts avec des enseignants et des élèves-ingénieurs de l'INSA Toulouse et d'observations non participantes à des événements organisés autour de cette thématique et en lien avec le monde professionnel. L'objectif était de repérer la façon dont l'interculturalité était comprise et mobilisée dans un contexte ingénieur.

2. une étude autour d'entretiens compréhensifs longs (Kaufmann, 2011) menés avec huit ingénieurs en poste (étude 2), tous anciens élèves des écoles IDEFI, afin d'identifier les enjeux interculturels propres au contexte professionnel.

3. une étude quantitative auprès d'élèves-ingénieurs de l'INSA Toulouse (étude 3) visant à faire une analyse des besoins dans la préparation et le retour d'une mobilité internationale. La participation à cette enquête, à partir d'un questionnaire semi-directif en ligne, était uniquement sur la base du volontariat et aucune question n'était obligatoire. Cent soixante-trois étudiants, de différentes promotions et spécialités, ont accepté d'y répondre.

Les données des études 1 à 3 ont été étudiées à partir d'une analyse du discours (Maingueneau, 2014) et nous ont permis de conceptualiser un modèle général de démarche interculturelle qui reposait sur trois conditions :

la nécessité de partir d'une définition élargie de l'interculturalité afin de prendre en compte les diverses diversités de chacun (Dervin, 2017) et de mettre en œuvre une déconstruction des stéréotypes et des biais implicites qui peuvent s'exprimer dans les discours. Les études 0, 1, 2 ont en effet montré que la limite rencontrée dans les dispositifs pédagogiques étudiés est que les relations interculturelles s'inscrivent majoritairement dans le paradigme du « modèle des références nationales » (Pierre, 2017), avec l'utilisation récurrente de comparaisons et de « descriptions solides et statiques des "cultures" ou identités » (Pierre, 2017). Cette méthode a pour désavantage de figer le comportement et les réactions des individus à des traits qui seraient partagés par l'ensemble des membres d'un pays ou d'un groupe, au détriment de la personnalité et de l'identité plurielle de chaque individu.

faire prendre conscience aux apprenants les mécanismes des interactions interculturelles et en particulier, de la dynamique communicationnelle, qui reposent sur : une mise en scène de chacun, une perception mutuelle et des variables d'identification mobilisées pour soi et les autres. Les résultats de l'étude 2 ont mis en évidence que les compétences mobilisées dans les situations interculturelles sont les mêmes que pour tous types d'interaction, mais elles sont spécifiquement utilisées comme stratégies pour réussir à communiquer ou collaborer avec des personnes perçues comme différentes, de par leur nationalité, leur métier, leur secteur d'activité professionnelle ou leur champ d'expertise.

inviter les apprenants à penser la mobilité internationale en termes de compétences professionnelles, autant techniques qu'humaines et sociales. L'étude 3 a en effet révélé que les étudiants perçoivent leur mobilité comme une expérience de développement personnel et non comme une expérience professionnalisante.

Ce modèle est présenté dans la section suivante.

4. Conceptualisation d'un modèle général de démarche interculturelle

Partant du cadre théorique et des résultats des études 0 à 3, nous proposons de conceptualiser un modèle général de la démarche interculturelle adapté à un contexte ingénieur.

4.1. Modèle général d'une démarche interculturelle

Dans la définition de la démarche interculturelle, nous intégrons les enjeux spécifiques au contexte ingénieur identifiés dans l'enquête auprès des ingénieurs professionnels (étude 2). Cette recherche nous a permis d'élargir la notion d'interculturalité à des situations professionnelles dont l'objectif est, par définition, de produire quelque chose. La démarche interculturelle concerne donc aussi des activités professionnelles comme la gestion de projet et la conception et fabrication d'un produit ou de tout autre livrable. Comme nous l'avons précédemment indiqué, en tant que manière de faire, la démarche interculturelle est pleinement une démarche professionnelle et se retrouve à tous les niveaux dans la pratique professionnelle.

Comme l'illustre ce schéma (figure 1), une démarche interculturelle comporte plusieurs types de composantes qui se divisent, à un premier niveau, en deux grandes familles d'actions : des situations d'interaction d'un côté et des situations d'activités d'ingénierie de l'autre. À un deuxième niveau, chacune de ces familles comporte deux types de situations interculturelles. Pour les interactions, on trouve des situations de communication au sens général, directes ou indirectes, verbales ou non verbales, ainsi que des situations de collaboration ou coopération entre équipes, avec des partenaires, des collaborateurs ou encore avec des fournisseurs ou des clients. Cette première grande famille regroupe les situations habituellement prises en compte dans les recherches ou les formations interculturelles.

Partant de cette modélisation, il est alors possible d'inclure dans ce schéma les différents enjeux professionnels interculturels sous forme de six composantes (5 savoir-faire et un 1 savoir-agir). Dans le but de réussir à communiquer, collaborer ou coopérer, il est tout d'abord important d'analyser et de comprendre son environnement de travail, les représentations symboliques qui circulent, les comportements, les discours et les attitudes des interlocuteurs ainsi que de faire un travail réflexif sur ses propres actions et réactions. L'objectif principal d'une démarche interculturelle, dans ce contexte, est de se déconditionner (objectif 1), c'est-à-dire d'arriver à déconstruire et comprendre ses propres schémas de pensée ainsi que ceux des autres. Ces deux savoir-faire constituent une première étape nécessaire dans l'apprentissage interculturel.

Après avoir effectué ce premier travail analytique et réflexif, l'étape suivante, concernant plus particulièrement les situations de collaboration, de coopération et de gestion de projet, consiste à faire un travail de décentrement (savoir-agir) et de négociation (savoir-faire) afin de prendre en compte la pluralité des points de vue et des méthodes de travail. L'objectif de décentrement (objectif 2) permet de s'appuyer sur cette diversité pour co-construire une vision collective d'un projet.

Enfin, une troisième et dernière étape regroupe la capacité de contextualiser et de s'adapter aux besoins et aux attentes par rapport à un contexte et un public cible. Au-delà des interactions communicationnelles et sociales entre personnes, il s'agit ici de mettre en œuvre les précédentes étapes de déconditionnement et de décentrement dans la gestion d'un projet et dans la conception et fabrication d'un produit, même dans le cadre d'un contexte industriel marqué par des enjeux de standardisation. Ces deux savoir-faire ouvrent la démarche interculturelle vers des considérations éthiques et humanistes en intégrant la question du sens de ce qui est produit (objectif 3).

4.2. L'interculturalité en contexte ingénieur : une démarche professionnelle et éthique

Jusqu'à présent, la démarche interculturelle a été principalement considérée à partir de sa dimension communicationnelle, c'est-à-dire dans le cadre d'interactions directes ou indirectes entre plusieurs individus ou groupes. Nous souhaitons désormais insister sur l'importance de l'hétérogénéité culturelle au sein même de la question scientifique et dans la façon d'appréhender l'ingénierie. L'accent mis sur « la pluralisation du monde et l'individualisation des choix » (Abdallah-Pretceille, 2020, p. 187) permet de révéler une pluralité de cultures scientifiques et techniques, autant dans la problématisation et la contextualisation des questions d'ingénierie, que dans la conception et la réalisation des solutions techniques apportées. Au-delà d'une base commune dans un même champ disciplinaire (telles des formules mathématiques ou de chimie par exemple), il existe de multiples façons de concevoir l'innovation technique. À titre d'exemple, nous pouvons citer les différents modèles alternatifs d'innovation que sont le low tech ou le wild tech (Grimaud et al., 2017) ou encore, pour prendre un sujet plus précis, la manière dont les processus d'automatisation et la robotique répondent à des enjeux sociétaux et idéologiques différents selon les contextes géographiques, économiques, politiques et sociaux (en guise d'exemple nous pouvons citer Stiegler (2015) pour le monde occidental et Robertson (2017) pour le Japon).

L'étude auprès des ingénieurs professionnels (étude 2) a aussi révélé que la question interculturelle est de nature éthique, ce que défendait déjà Martine Abdallah-Pretceille dans le champ de l'éducation (2003) et de la communication (2020). L'interculturalité met en effet en évidence que le fait de nommer, de classer dans des catégories sociales et culturelles ou des typologies, n'est pas un acte descriptif neutre, mais implique une considération éthique qui interroge ce constitue la norme (Abdallah-Pretceille 2020). De ce fait, la démarche interculturelle insiste sur l'importance de contextualiser ses actes, ses propos et sa pratique professionnelle dans un réseau d'intersubjectivités situés.

Pour le contexte ingénieur, la dimension éthique concerne aussi la manière de concevoir le métier d'ingénieur et « le sens de leur action dans le monde » (Chouteau et al., 2015). Dans la perspective d'un humanisme technique tel que pensé par les philosophes Gilbert Simondon et Gaston Berger, l'éthique interculturelle « renvoie à la nécessité de contextualiser les savoirs et de donner du sens aux actions humaines, à partir du rôle que chacun exerce dans la société, enseignant comme ingénieur » (Béchet et al., 2015, p. 2). Cela répond au « besoin de comprendre les implications de la science et la technique pour l'homme » (Béchet et al., 2015), selon des contextes variés et que permet le développement d'une « culture technique », telle que l'a conçue par exemple G. Simondon (Guchet, 2015). Celle-ci renvoie au fait « que les techniques comprennent des dispositions culturelles, incluent des rapports sociaux, [et] impliquent des décisions politiques, économiques et sociales » (Chouteau et al., 2015).

Ce projet d'ingénierie pédagogique vise donc à prendre en compte cette dimension professionnelle et éthique afin de mettre en évidence l'intérêt pratique et professionnel de l'interculturalité pour les ingénieurs. Cela répond plus particulièrement à un objectif pédagogique autour de la transférabilité des apprentissages en articulant les compétences techniques et les compétences humaines et sociales. Tout l'enjeu est de réussir à intégrer les questions interculturelles dans les enseignements en sciences de l'ingénieur, ce que nous avons cherché à faire via le modèle de démarche culturelle dont nous proposons une application pédagogique ci-dessous.

5. De la recherche à la conception pédagogique

Cette conceptualisation de la démarche interculturelle nous a permis de construire un dispositif de formation en ligne à l'interculturalité adapté au contexte professionnel des ingénieurs. Nous cherchions par là à déconstruire un mythe bien établi qui repose sur l'idée que la mobilité internationale suffit à elle seule pour développer des compétences interculturelles (Knight, 2011). Il s'agissait donc de partir du projet de mobilité internationale obligatoire pour les élèves-ingénieurs, pour proposer une formation qui favorise un apprentissage interculturel.

5.1. Transposition didactique dans une perspective fonctionnelle

La première étape méthodologique dans la conception de cette formation en ligne a été de procéder à une transposition didactique de ce travail de recherche en objet d'enseignement. C'est bien une question de transposition puisque, comme le rappelle notamment Perrenoud (1998), cela implique une transformation et un changement partiel de la forme des savoirs scientifiques afin qu'ils deviennent des savoirs « "enseignables" et susceptibles d'être appris » (Perrenoud, 1998). Il s'agit ici de porter notre attention sur les objectifs pédagogiques de cette formation POMI qui doit permettre aux apprenants une mise en œuvre pratique de la démarche interculturelle dans le cadre de leurs expériences formatrices, puis professionnelles.

5.1.1. Favoriser un apprentissage interculturel

Le premier objectif pédagogique transversal de cette formation consiste à permettre aux apprenants de développer une démarche interculturelle, c'est-à-dire de mettre en pratique la conceptualisation théorique précédemment présentée. Notre travail de conception pédagogique vise donc à favoriser un apprentissage interculturel. Dans un modèle constructiviste et dynamique de l'apprentissage (Lebrun, 2007), nous concevons l'apprentissage interculturel comme la combinaison de plusieurs temps expérientiels qui s'appuie non seulement sur la « chaîne de transposition didactique » (Perrenoud, 1996), mais aussi sur le cycle de l'apprentissage expérientiel de Kolb (1984). En voici une proposition schématique articulant ces différents temps à la formation (comprise à la fois en tant qu'espace – la plateforme en ligne qui proposera le contenu de formation – et en tant que temporalité – le suivi même de cette formation) :

1. Les connaissances et expériences préalables

Chaque apprenant dispose de connaissances et d'expériences antérieures acquises dans un environnement social et culturel particulier et de fait les « apprentissages impliquent que les connaissances préalables soient mobilisées et que les nouvelles soient réutilisées, fréquemment, dans des situations diverses » (Musial et al., 2011, p. 19).

2. Le temps pédagogique

Le suivi de la formation (individuel ou collectif, en autonomie ou en classe) entraîne la transformation des connaissances antérieures et la construction de connaissances nouvelles (Musial et al., 2011, p. 19), à travers un travail de déconstruction des biais et le développement d'une démarche interculturelle.

3. La mobilité internationale

Arrive ensuite le temps d'une nouvelle expérience qui permet la mise en œuvre pratique des connaissances acquises. Dans le cadre de POMI, il s'agit plus spécifiquement de la mobilité internationale sortante ou entrante des élèves-ingénieurs.

4. Un temps réflexif

À la suite de cette nouvelle expérience vécue, ce cycle de l'apprentissage interculturel se conclut par un temps de réflexivité, individuelle ou collective, avec une mise en regard de cette nouvelle expérience par rapport aux expériences antérieures. Nous souhaitons insister sur l'importance de ce travail réflexif qui fait partie inhérente de la démarche interculturelle en ce qu'elle participe à son internalisation chez les apprenants ainsi qu'à la construction durable de nouvelles habitudes [3].

5.1.2. Une approche pédagogique anti-biais

Ce premier objectif transversal est accompagné d'un second visant à favoriser un travail de déconstruction des biais de jugement implicites et explicites à travers une approche pédagogique anti-biais. C'est en effet une étape essentielle dans le développement d'une démarche interculturelle. Repartant de notre définition conceptuelle de cette démarche, cette formation vise à permettre aux apprenants de repérer et d'analyser les processus perceptifs dans le cadre d'interactions interculturelles, afin de déconstruire les stéréotypes, les préjugés et les biais de jugement et de valeur que les individus peuvent exprimer de manière implicite ou explicite, que ce soit dans le contexte de la formation d'ingénieur ou dans un contexte professionnel. Comme le précise Abdallah-Pretceille, l'objectif n'est « pas de s'arrêter sur les caractéristiques auto-attribuées ou hétéro-attribuées des autres, mais d'opérer, dans le même temps, un retour sur soi. […] L'interrogation identitaire de soi par rapport à autrui fait partie intégrante de la démarche interculturelle » (Abdallah-Pretceille, 2003, p. 10).

Pour cela, il s'agit de proposer aux apprenants de repérer, pour mieux les écarter, les différents biais souvent associés à l'interculturel : « Le biais différentialiste (l'interculturel veut toujours dire différence de culture et de langue), le biais comparativiste (l'interculturel mène systématiquement à la comparaison des cultures, des valeurs, des habitudes etc.), le biais individualiste (c'est toujours la faute et la responsabilité de l'un des interlocuteurs alors qu'il partage cette responsabilité avec l'Autre), le biais problémiste (l'interculturel fonctionne avant tout autour de problème, de communication, de « clash » des cultures et des valeurs) » (Dervin, 2017, p. 3-4).

Pour favoriser ce travail de déconstruction, nous privilégions notamment l'articulation de deux processus d'apprentissage complémentaires. Il s'agit, pour le premier, de la compréhension qui correspond à « l'interprétation (vraie ou fausse) que fait quelqu'un de quelque chose, à un moment donné, en fonction de ses connaissances antérieures (des concepts, des connaissances spécifiques de situation) mais aussi de ses souvenirs » (Musial et al. 2011, p. 20). Le second porte sur une prise de conscience qui est la « mise en œuvre par les activités d'analyse de ce que les apprenants produisent eux-mêmes, mais aussi dans l'analyse d'autres productions, notamment de productions qui ne respectent pas la règle qui est la cible de la prise de conscience » (Musial et al. 2011, p. 25).

5.2. Scénarisation pédagogique à partir du modèle de démarche interculturelle

Nous souhaitons désormais présenter concrètement le scénario pédagogique que nous avons conçu pour cette formation POMI. Ce travail de scénarisation s'est développé à partir du modèle général d'une démarche interculturelle (figure 1). Si ce modèle s'inscrit ici dans un contexte ingénieur, il est suffisamment général pour être transposé et adapté à une grande variété de situations professionnelles et de métiers. De même, cette formation s'appuie sur les projets de mobilité internationale des étudiants. Toutes les formes de mobilité sont prises en compte, entrante ou sortante, semestre d'étude, stage à l'étranger ou encore projet humanitaire.

5.2.1. Le cheminement pédagogique

Ce modèle général d'une démarche interculturelle se veut avant tout pratique. Notre approche méthodologique s'appuie sur une perspective fonctionnelle (en référence à la pédagogie fonctionnelle de John Dewey [Tsuin-Chen, 1958]) puisqu'il s'agit de répondre au contexte des formations d'ingénieur où l'approche par compétences est le modèle d'apprentissage préconisé par la CTI. Dans le cadre de ce nouveau paradigme, l'apprentissage est « centré sur l'appropriation de ces savoirs et sur leur insertion dans des problématiques pratiques » (Chauvigné et Coulet, 2010, p. 15).

De ce fait, le cheminement pédagogique proposé dans cette formation POMI vise à faire travailler les apprenants sur les trois grands objectifs d'apprentissage présentés dans le modèle, à partir de six modules (tableau 2) : les deux premiers modules répondent à l'objectif de déconditionnement ; les modules 3 et 4 visent l'objectif de décentrement ; enfin les modules 5 et 6 proposent de réfléchir à ce qu'est une démarche professionnelle interculturelle.

L'apprentissage interculturel se déroule en trois temps. Les quatre premiers modules préparent les apprenants à la mobilité internationale, à travers un travail de déconstruction des stéréotypes et d'une prise de conscience du caractère multiculturel de leur campus à domicile. S'en suit le temps de la mobilité même, où les apprenants tenteront de mettre en œuvre une démarche interculturelle (le temps de l'expérience). Puis au retour de leur mobilité, les étudiants sont invités à suivre les deux derniers modules qui visent, dans un travail réflexif, à penser leur mobilité comme une expérience professionnalisante. Ce dernier temps de la formation renvoie plus particulièrement à l'interculturalité en tant que démarche professionnelle et éthique.

Je pense une question scientifique dans une perspective interculturelle

5.2.2. Compétences mobilisées pour chaque objectif d'apprentissage

Afin de faire travailler les étudiants sur les trois objectifs d'une démarche interculturelle, six composantes à acquérir ont été identifiées et réparties dans les différents modules de formation (tableau 3). Nous nous sommes inspirée du modèle des compétences interculturelles proposées par Dervin (2007) qui comprend deux savoir-faire et un savoir-réagir/agir, correspondant aux trois premières composantes du tableau ci-dessous. Les trois composantes suivantes (savoir-faire 3 à 5) ont été pensées pour répondre aux besoins spécifiques identifiés dans le cadre de notre recherche. Dès lors que l'apprenant est en mesure de repérer et de déconstruire les représentations stéréotypées et biaisées, il lui est également nécessaire d'être capable de prendre en considération la pluralité des points de vue et des méthodes de travail (savoir-faire 3). C'est une compétence indispensable pour tout travail en équipe et dans la gestion de projet. Enfin, il est tout aussi important d'insister sur le rôle de la démarche interculturelle dans la pratique professionnelle des ingénieurs, afin de sortir d'une approche bien trop souvent technocentrée. Pour cela, le module 6 propose aux étudiants de travailler sur deux composantes qui leur permettront de penser la technique de façon contextualisée (savoir-faire 4) et de façon éthique (savoir-faire 5).

Ces six composantes sont présentées de façon détaillée aux apprenants dans le cadre du module 5. Celui-ci propose une activité de réflexivité sur la mobilité internationale en incitant les apprenants à penser leur expérience en termes de compétences. Pour cela, l'activité prend la forme d'un guide d'auto-évaluation que nous avons élaboré à partir du modèle des compétences interculturelles proposées par Dervin (2007) et que nous avons complété pour l'adapter à notre modèle d'une démarche interculturelle. Nous avons notamment repris la façon dont sont présentées les composantes dans le modèle de Dervin, car elle répond à un besoin que nous partageons. Il s'agit en effet de permettre aux apprenants de « vérifier si [leurs] propres actions/réactions/stratégies sont adéquates ou, le cas échéant, [de] se fixer des objectifs à remplir » (Dervin, 2007, p. 115).

Dans ce guide, chacune des six composantes est introduite par un paragraphe de cadrage, suivi de plusieurs items écrits à la première personne du singulier visant à faciliter le travail d'auto-évaluation (figure 2). Lorsque les apprenants considèrent un ou plusieurs items acquis, ils les cochent et rédigent un court paragraphe réflexif expliquant comment ils ont développé cette compétence. L'objectif est que les apprenants puissent se servir de ce guide tout au long de leur parcours de formation, au-delà de la seule mobilité internationale et qu'ils puissent y revenir pour le compléter en fonction de leurs diverses expériences interculturelles.

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6. Conclusion : décloisonner l'interculturalité

Dans cet article, nous avons souhaité montrer l'importance des enjeux interculturels pour la formation d'ingénieur à travers la conceptualisation d'un modèle de démarche interculturelle. Avec ce travail de définition et son rôle dans la conception pédagogique du cours POMI, il s'agissait pour nous de souligner le fait qu'« on ne peut enseigner directement des compétences, mais seulement créer les conditions de leur développement, au gré de dispositifs d'entraînement » (Perrenoud, 1998). Nous avons focalisé notre présentation sur l'articulation entre un travail de recherche, de modélisation de la démarche interculturelle et son application pédagogique. Une première phase de test de la plateforme en ligne, prévue au printemps 2021, devrait nous fournir des retours précieux sur les apports et les limites de cette approche. Néanmoins, nous pouvons d'ores et déjà observer que ce va-et-vient constant entre recherche et conception pédagogique constitue une véritable plus-value qui rend possible la création de contenus originaux adaptés aux spécificités du métier d'ingénieur, notamment pour cette thématique interculturelle.

Dans l'attente de ces premiers retours d'expérience, nous souhaitons conclure cet article sur l'idée qu'un décloisonnement de l'interculturalité dans l'enseignement supérieur est nécessaire. Dans les formations d'ingénieur, l'interculturel se retrouve traditionnellement dans des cours spécifiques comme les cours de langue, ou les cours en sciences humaines et sociales avec la communication interculturelle ou le management interculturel. Si ces enseignements participent à l'apprentissage interculturel des élèves-ingénieurs, ils restent trop souvent dans une approche culturaliste centrée sur un apprentissage de faits culturels. Sans remettre en question leur pertinence et leur efficacité, il est important de ne pas restreindre l'interculturalité à une question de contenu disciplinaire. L'interculturalité se construisant comme un champ de recherche pluridisciplinaire, nous souhaitons souligner l'importance d'adopter une approche transversale similaire dans l'enseignement. Ceci n'est d'ailleurs pas limité aux formations d'ingénieur et peut être transposé dans d'autres formations.

Un des enjeux de formation importants de cette transversalité, est d'assurer la transférabilité des apprentissages en décloisonnant les enseignements en sciences humaines et sociales et les cours de langue pour permettre aux étudiants de comprendre les articulations possibles entre ces cours et ceux de leur spécialité. C'est dans cette perspective que se situe notre définition d'une démarche interculturelle. Elle permet d'ouvrir les enjeux interculturels en les intégrant dans une approche transversale de l'ingénierie, autant du côté de la formulation d'un problème technique et scientifique, que du côté des réponses techniques proposées à des besoins spécifiques et contextualisés.

Remerciements

La recherche de Mélanie Le Forestier a été financée par l'IDEFI DEFI Diversités qui a bénéficié d'un financement dans le cadre du Programme d'Investissements d'Avenir (PIA) et une gestion opérationnelle de l'ANR.

Bibliographie

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Un hackaton est un évènement réunissant plusieurs participants pendant un temps délimité pour collaborer sur un sujet ou développer un projet. Le terme est issu de l'anglais « Hack » (s'introduire dans un système informatique) et du français « marathon » (sans interruption). Il a été imaginé par des communautés de développeurs informatiques qui se regroupaient pendant plusieurs jours pour développer des prototypes d'applications innovantes en mode collaboratif tout en faisant la fête ! Aujourd'hui c'est une méthode très utilisée par les entreprises pour innover et imaginer leurs évolutions.
On ne s'étonnera donc pas que Xavier Aimé, Responsable pédagogique du Master Mégadonnées et Analyse sociale (MEDAS) au Cnam Pays de la Loire, ait eu envie d'organiser un Hackathon avec ses élèves. Pour enrichir la démarche, il a eu l'idée d'y associer les élèves du MEDAS Paris ainsi que ceux de 3^ème année de la filière Ingénieur Génie électrique. Avec la crise sanitaire, il a dû s'adapter en organisant cet Hackathon intégralement à distance !
Il nous partage les coulisses et les enseignements de cet évènement.

Living Lab : Quel était le thème de ce Hackathon ?
Xavier : la précarité énergétique. L'objectif était de créer un outil d'analyse et de détection de la précarité énergétique à l'échelle du territoire vendéen. Il s'agissait, plus spécifiquement, d'acquérir un outil capable de définir des zones géographiques dans lesquelles la population est susceptible d'être significativement en situation de précarité énergétique, tout en garantissant le respect des règles de confidentialité des données commerciales et personnelles sensibles. Les zones détectées permettront à terme d'engager des actions d'accompagnement et de sensibilisation.
Living lab : Quel était l'objectif pédagogique de ce Hackathon ?
Xavier Aimé : Il s'agit de développer les compétences transverses des élèves. En gros les faire sortir de leur zone de confort, en les faisant travailler avec des élèves d'autres univers, pendant en un temps court (2 jours), sur une thématique qu'ils ne connaissent pas. C'est un exercice où les connaissances, le mental et le physique comptent. Le savoir-faire, l'esprit critique et le savoir-être sont pleinement mis en œuvre. Enfin c'est l'occasion d'aborder la pensée complexe, en expérimentant et en sortant de sa seule discipline !

Living Lab : A qui est-il destiné ?
Xavier : Le SyDEV*, Enedis et le Département de Vendée sont les bénéficiaires du livrable retenu par le jury. Les utilisateurs de l'outil de détection de la précarité énergétique sont les employés des services respectifs de chaque organisation. Les étudiants lauréats se sont vu remettre un certain nombre de prix (différé avec le COVID) et bénéficieront d'un parcours d'entretiens RH au sein de l'entreprise Enedis*.

Living Lab : Comment s'est-il déroulé ?
Xavier : il y a eu un travail préparatoire en amont : les élèves ont reçu un bref cahier des charges expliquant les différentes notions liées à la précarité énergétique et présentant les attendus de manière suffisamment large pour ne pas brider la créativité. La composition des équipes a également été communiquée en amont pour qu'ils puissent faire connaissance avant le hackathon (chaque équipe était dirigée par un étudiant de La Roche sur Yon et comptait au moins un représentant de chaque formation). La première journée était consacrée à la phase d'idéation avec une présentation de 3 projets « à grosse maille » possibles. Il devait en être retenu deux sur les trois par équipe. Le jury, après audition de tous, a finalement décidé que les trois propositions étaient complémentaires. Il a donc demandé aux équipes de réfléchir à une fusion de leurs trois projets. Ils ont alors passé la nuit puis le lendemain matin à travailler sur cette fusion. Puis lors du dernier après-midi, les apprenants ont préparé un prototypage de la solution qui leur semblait la meilleure. Ils l'ont présenté devant le jury. Des temps de questions réponses avec les commanditaires et experts de la thématique étaient régulièrement organisés tout au long de ces deux journées pour s'assurer que la solution à proposer corresponde bien à la demande. Le Hackathon s'est terminé par la remise des prix. Evidemment, le contexte sanitaire n'a pas permis de fêter l'évènement, mais ce n'est que partie remise !

Living Lab : Quels enseignements tirez-vous de cette expérience ?
Xavier : Les commanditaires ont été surpris dans le bon sens du terme par la qualité du travail fourni et par la capacité d'appropriation d'un sujet qui n'était pas évident. Un groupe (2e prix) a même élaboré un nouvel indicateur de précarité énergétique qui a fortement retenu l'attention du jury. Nous avons eu une très forte implication de tous les étudiants, avec un bon état d'esprit, même si au début des deux jours, certains étaient venus à reculons.

Living Lab : Avec la crise sanitaire, vous avez dû organiser ce Hackathon à distance, qu'est-ce que cela a changé par rapport au présentiel ?
Xavier : Le plus important, c'est de disposer d'outils de communication qui fonctionnent ! Et cela a été notre cas. La présence et la forte implication d'animateurs pour accompagner les étudiants durant toute la période fut également une clé de la réussite. Enfin, le fait de tout faire à distance a offert une très grande souplesse dans l'organisation et a permis de réduire les coûts d'un tel évènement.

Living Lab : Quels conseils donneriez-vous à des collègues pour réaliser un hackathon à distance dans de bonnes conditions ?
Xavier : Il faut une véritable appropriation et adhésion en amont chez toutes les parties engagées. Chaque équipe pédagogique doit être investie dans la préparation de l'évènement auprès des élèves participants. Nous avons eu la chance que les étudiants se soient bien entendus car il y avait vraiment une très grande disparité en termes d'appréhension et de préparation du hackathon.
Les outils de travail collaboratifs, particulièrement dans ces conditions, doivent être tous opérationnels 24/24. La connexion internet des étudiants doit également être de bonne qualité, surtout pour les soutenances présentations des solutions retenues.
Les prix décernés doivent également être clairement définis par tous les partenaires bien avant le début du hackathon.
Concernant l'organisation du hackathon, ce doit être l'œuvre d'un groupe et non d'une personne (en l'occurrence moi). C'est très lourd à organiser et très chronophage.
Si le tout distanciel offre beaucoup d'avantages, la partie festive est tout aussi importante. Là, on a tout de même ressenti un gros manque. Mais ce n'est que partie remise !

Un autre récit de Hackathon, le Cnamathon du Cnam Grand Est

*Sydev : Syndicat Départemental d'Energie et d'équipement de la Vendée

La supervision de stage en temps de COVID-19 : comment accompagner des stagiaires à distance à l'aide du numérique ?

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lun 07/12/2020 - 15:08

Avis du GRIIP : COVID-19 - Comprendre les enjeux et les exigences de l'évaluation adaptée au contexte de la formation à distance (FAD) en enseignement universitaire

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ven 11/12/2020 - 11:03

L'importance de former les tuteurs et tutrices pour améliorer leurs interventions pédagogiques auprès des apprenantes et apprenants en ligne

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