[Extrait d'un post LinkedIn]

Grandes Ecoles : la politique des petits pas ne suffira pas !

💡 Depuis mars 2023, nous travaillons avec une équipe d'étudiants motivés à la création d'un master interdisciplinaire en "Politiques de l'urgence écologique". Un projet inédit en France, qui devait rassembler 8 écoles lyonnaises, des dizaines d'étudiants et enseignants, qui avait pour vocation de casser les murs entre les disciplines pour espérer faire bouger le monde de l'enseignement supérieur.

❌ Verdict : ce projet n'aboutira pas, nos écoles ayant préféré une option moins difficile à mettre en place, un DIU (pour Diplôme Inter-Universitaire, formation plus courte et dont le diplôme n'est pas reconnu par l'Etat). Or, les formations sur les transitions existent partout, mais sont très rarement accréditées et, souvent, n'adressent pas le problème de manière globale. La demande des étudiants, de plus en plus partagée, de masters adressant frontalement la question de l'urgence écologique, est motivée par la nécessité de former des décideurs et décideuses aux compétences reconnues, qui sauront impulser des dynamiques de changement dans tous les milieux professionnels dans lesquels ils seront amenés à travailler.

🗣 Aujourd'hui, nous lançons une bouteille à la mer, en publiant notre travail de ces 6 derniers mois pour que les écoles et universités puissent s'en saisir.
Maquette pédagogique, présentation des objectifs, budget, grille de compétences : tout est là. Ces documents ne sont pas parfaits, mais ils ont l'avantage d'exister.

🏛 Nos formations ne peuvent plus se permettre de rester aveugles et sourdes aux grandes transformations qui nous attendent. La "politique des petits pas", bien que compréhensible et légitime, nous amène droit dans le mur - à peine moins vite que l'inaction.
Aux étudiants, aux enseignants, à tous ceux qui souhaitent que l'enseignement supérieur bouge : contactez vos écoles et saisissez-vous de ce type d'initiative.

Comme cela est rappelé dans le document ci-dessous :

"Nous sommes étudiants au XXIe siècle. Notre génération est appelée à gérer un monde qui part à la dérive, et nous ne sommes pas formés à le faire."

Malgré tout, et en l'absence de réaction suffisante de la part de nos décideurs, nous devons continuer d'imaginer, d'impulser et de défendre la nécessité d'une bascule.

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Sur les objectifs pédagogiques

Ce master, généraliste et professionnalisant, doit permettre aux étudiants :

• D'approfondir leurs connaissances dans les domaines les plus critiques à la compréhension de l'urgence écologique, de ses origines et de ses solutions ; intégrant des enseignements en sciences humaines et sociales, en sciences expérimentales, en sciences de l'ingénieur, en droit et en management, et permettant l'obtention d'une vision systémique globale ;
• De se doter de compétences concrètes visant la mise en oeuvre de politiques de redirection écologique ambitieuses dans des milieux professionnels variés ;
• De développer leur esprit d'initiative et la volonté d'être utile plus qu'important, afin de former une nouvelle génération de diplômés qui sauront prendre en main les défis du siècle.

Sur le contenu

Pour rappel : le Shift Project recommande au minimum 165 h d'enseignement théorique pour adresser correctement la seule problématique énergie-climat. Or cette formation a pour objectif d'aller plus loin, en étendant le champ des enseignements pour donner une vision systémique et pluridisciplinaire des enjeux de l'urgence écologique. La proposition de maquette pédagogique (voir annexe A1) additionne les heures de cours théoriques et pratiques, qui permettent aux étudiants d'appréhender l'aspect concret des transitions, et repose sur une base de 650 h de cours en 2 ans.

La 1ere année de master est pensée comme année d'études interdisciplinaire axée sur la compréhension des enjeux écologiques et l'analyse des constats alarmants dans tous les domaines de la société.

La 2e année s'axerait quant à elle sur une mise en mouvement des étudiants et l'utilisation des connaissances acquises en 1ere année pour développer la capacité à impulser le changement, via de nombreux cours-projets et des méthodes pédagogiques innovantes.

A noter qu'il nous semble essentiel, pour les étudiants du CHEL[s] qui n'auront pas eu l'opportunité d'entrer dans cette formation en M1, de permettre l'admission directe en M2, sous réserve d'avoir les prérequis nécessaires pour compenser l'absence de la première année de cours.

Sur l'aspect fonctionnel

S'agissant des locaux, il est proposé que les étudiants suivant ce master aient cours chaque semestre dans une école différente du CHEL[s]. Cela afin de préserver une certaine stabilité dans la mise en place des enseignements tout en permettant aux différentes écoles de mutualiser leurs équipements.

– Certaines écoles ayant plus d'espace à mettre à disposition, le dialogue doit s'engager pour arriver au meilleur compromis.

S'agissant des cours, les enseignements proposés dans la maquette pédagogique sont des cours créés spécifiquement pour cette formation et nécessiteront donc certains enseignements dédiés.

L'organisation proposée du master est la suivante :

1. Tronc commun : cours magistraux interdisciplinaires évoluant autour de 4 grandes thématiques : Constats scientifiques / Economie / Politique / Société et culture.

2. Cas pratiques : cours opérationnels et professionnalisants, faisant appel à des intervenants extérieurs.

3. Projets transversaux (M2) : cours-projets semestriels dont la thématique est à choisir par les étudiants parmi une liste prédéfinie, avec l'objectif d'aborder l'aspect le plus concret de leur apprentissage via des partenariats avec des professionnels

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

À mesure que des questions de société émergent et que de nouveaux défis s'imposent aux sciences et technologies, notre vocabulaire s'étoffe, s'adapte. Des termes qu'on croyait déjà bien connaître s'enrichissent de significations inédites, des mots récemment créés entrent dans le dictionnaire. D'où viennent-ils ? En quoi nous permettent-ils de bien saisir les nuances d'un monde qui se transforme ? De « validisme » à « silencier », de « bifurquer » à « dégenrer », les chercheurs de The Conversation s'arrêtent deux fois par mois sur l'un de ces néologismes pour nous aider à mieux les comprendre, et donc mieux participer au débat public.

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Le terme « bifurquer » a été largement mobilisé ces derniers mois dans l'espace médiatique français, notamment lors de remises de diplômes de plusieurs grandes écoles d'ingénieurs et de commerce.

Pointant les « ravages » sur la société et la planète auxquels participeraient les technologies, de jeunes diplômés ont dit haut et fort leur refus de participer à un modèle économique capitaliste jugé responsable de l'urgence écologique en cours. Tirant un trait sur les opportunités d'emploi et de carrière dans l'agro-industrie auxquelles ouvre leur formation, certains sortants d'AgroParisTech ont ainsi déclaré :

« Ne perdons pas notre temps, ne laissons pas filer cette énergie qui bout quelque part en nous, désertons avant d'être coincés par des obligations financières. (…) Commencer une formation de paysan-boulanger, partir pour quelques mois de woofing, participer à un chantier sur une ZAD ou ailleurs, vous investir dans un atelier vélo autogéré (…), ça peut commencer comme ça, à vous de trouver vos manières de bifurquer ! »

À travers ces prises de parole, la bifurcation est devenue à la fois une réalité concrète, une expérience subjective vécue par des individus souhaitant s'écarter des « chemins déjà tracés » et une revendication militante, autrement dit un moyen de lutter pour la cause écologique défendue.

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L'intérêt des sciences humaines et sociales pour cette notion n'est cependant pas nouveau et a donné lieu à un foisonnement de recherches. Ainsi, Marc Bessin, Claire Bidart et Michel Grossetti définissent les bifurcations comme « des configurations dans lesquelles des événements contingents, des perturbations légères peuvent être la source de réorientations importantes dans les trajectoires individuelles ou les processus collectifs ».

Elles constituent dès lors des ruptures d'ordre familial, professionnel, religieux, ou encore conjugal, dans des parcours de vie jusqu'alors marqués en apparence par une forme de continuité subjectivement perçue ou de régularité statistique. L'expérience d'un divorce, d'un décès, d'une maladie ou encore d'un licenciement, souvent perçue comme un « accident de vie », peut impacter durablement les parcours et conduire à des transformations à la fois des comportements, mais également des situations sociales et professionnelles.

Ces bifurcations sont par définition pluridimensionnelles. Elles peuvent prendre des tournures très variées selon leurs temporalités, le nombre d'individus ou le type d'organisations concernées, la dimension sociale qui est l'objet de cette rupture. Elles se différencient aussi selon les événements déclencheurs, s'ils existent, ou encore la nature des trajectoires suite à la bifurcation.

Les bifurcations à l'œuvre du côté des diplômés des grandes écoles ne constituent pas un phénomène complètement nouveau. Certains itinéraires présentent en effet des similitudes avec les parcours de vie des militantes et militants engagés dans les luttes sociales et écologistes des années 1960 et 1970. La revendication du « retour à la terre » était ainsi un référent commun dans les trajectoires individuelles et collectives qui ont quitté le monde salarial pour une vie à la campagne, notamment dans le Larzac.

Toutefois, la diffusion et l'écho obtenus par les travaux sur la collapsologie, l'investissement politique d'entrepreneurs de cause reconnus issus du GIEC ou du think tank The Shift Project, l'expérience désormais très concrète des conséquences du changement climatique dans les pays occidentaux changent la donne. Il faut aussi compter avec les échecs de tentatives de transformation « de l'intérieur » menées au sein des entreprises, finalement confrontées aux exigences de rentabilité et de compétitivité.

Ainsi qu'ils l'ont exprimé au printemps dernier, les diplômés des écoles d'ingénieurs et de commerce n'appellent pas seulement à des bifurcations individuelles, mais également, et surtout, à une bifurcation majeure des organisations et des structures sociales, politiques et économiques afin de préserver l'habitabilité de la planète.

Antoine Bouzin est membre du Réseau Ingenium et de l'Observatoire des formations citoyennes.

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

En 2019, le gouvernement lançait une stratégie de mobilisation et de soutien en faveur des aidants, rendant enfin visible ceux qui au quotidien œuvrent aux côtés d'« un proche en perte d'autonomie pour des raisons liées à l'âge, à un handicap, à une maladie chronique ou invalidante ».

La question de l'aidance s'est invitée tardivement dans le débat politique. Pourtant, avec le vieillissement de la population et le développement de maladies chroniques, le nombre d'aidants va être mécaniquement amené à s'accroître dans les années qui viennent. D'après une enquête nationale Ipsos-Macif réalisée en 2020, près de 3 Français sur 10 âgés de 18 ans et plus, soit 11 millions de personnes, endossent le rôle d'aidant en assistant au quotidien une personne handicapée, ou âgée dépendante ou encore malade ne pouvant pas vivre seule ou parfois une personne présentant les trois situations en même temps.

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Les aidants sont en moyenne âgés de 49 ans et sont pour 60 % des femmes. À l'occasion d'un colloque de recherche universitaire organisé en 2021 sur les figures du patient, du soignant et de l'aidant par l'Université Clermont Auvergne, en lien avec l'université de Lorraine, les communications et témoignages montraient combien il était urgent d'agir et combien les jeunes aidants restaient des acteurs de l'ombre, peu conscients de leur statut, soumis à de nombreuses tensions dans un contexte d'isolement accru et souvent éloignés des dispositifs en faveur des aidants.

Des invisibles à la vie complexe

L'engagement important des aidants impacte fortement leur vie quotidienne comme en attestent les études et recherches sur ce sujet. Elles mettent en évidence des incidences sur la santé de l'aidant, sur sa vie sociale et familiale (isolement, maltraitance à l'égard de la personne aidée, bouleversement au sein de la famille) et son niveau de vie (méconnaissance des dispositifs existants), sa vie professionnelle (gestion et aménagement du temps de travail, difficulté de conciliation avec le rôle d'aidant, accès à l'emploi…).

Si tous nous avons en tête parmi nos connaissances et proches des aidants, on sait moins que 500.000 aidants sont âgés de 18 à 24 ans et pour une part très importante d'entre eux cumulent le soutien à un proche avec leurs études. La plupart de ces jeunes ne se perçoivent pas nécessairement comme aidants et ont à gérer en plus de leurs études une charge logistique, mentale et financière qui a un impact sur les conditions dans lesquelles ils se forment et, donc, sur leur santé. La plupart se limitent dans leurs ambitions professionnelles.

Les très rares recherches menées sur cette population particulière d'aidants soulignent l'impact fortement négatif des responsabilités du « prendre soin » sur la santé physique et mentale des étudiants aidants, leurs performances universitaires et leur situation financière. Aux États-Unis la National Alliance for Caregiving estimait en 2020 à 21,6 heures par semaine en moyenne le temps consacré aux soins apportés aux proches.

Il y a une nécessite à documenter de manière rigoureuse cette situation de vie pour combler le manque d'informations démographiques et apporter des éléments de détails sur les activités de ces étudiants et l'impact (sûrement considérable) que cela a sur la gestion de leurs engagements académiques : moins de temps disponible pour étudier, des expériences d'anxiété et d'inquiétude, et le sentiment d'être surchargé de responsabilités, cela afin d'être en mesure d'apporter des réponses adaptées. Mais force est de constater, et assez étrangement, que le statut de l'étudiant aidant a jusqu'alors peu retenu l'attention.

Des actions trop timides

De très rares universités se sont emparées du sujet. En Italie, en 2021, l'université Federico II a mis en place un projet d'accueil des étudiants aidants familiaux. Ce statut reconnu et très encadré permet d'accéder à des aménagements et services mais cet exemple reste une exception dans le monde académique. Et pourtant, les universités ont su adapter leurs règles et apporter de la flexibilité à leurs modes de fonctionnement pour répondre aux besoins de certains publics étudiants tels que les étudiants entrepreneurs ou sportifs de haut niveau.

Alors que les étudiants entrepreneurs et sportifs bénéficient d'un statut particulier dans les universités françaises, il est temps de penser au statut d'étudiants-aidants. Celui-ci viendrait utilement supporter ceux qui au quotidien tentent de s'organiser, non sans mal, pour soutenir un proche.

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Ne cherchant pas à attirer la lumière sur eux, les étudiants aidants ne sont pas repérés aujourd'hui ce qui ne facilite pas la prise en compte de leur situation. Discret, « ma situation, je n'ai pas à en parler » alors qu'il peut admettre « avoir besoin d'aide pour l'organisation » avoue un étudiant aidant tout en reconnaissant « être fier de permettre à ses grands-parents de pouvoir rester à leur domicile malgré leur état de dépendance ».

Une recherche sur l'expérience des étudiants aidants en Écosse en 2020 est une des rares recherches produites sur cette population. Elle met en évidence les difficultés de ces étudiants conduit à revoir leurs ambitions professionnelles mais elle ébauche aussi des pistes utiles.

Une approche globale

En France, il existe divers statuts d'étudiants tels que le statut national d'étudiant entrepreneur ou celui d'étudiant sportif. L'étudiant entrepreneur fait l'objet d'un statut national lancé en 2014. Il permet de construire et développer son projet entrepreneurial dans le cadre de son cursus universitaire en plus de bénéficier d'un accompagnement. Il apporte une reconnaissance et un certain nombre d'avantages (accompagnement, possibilité de tester son activité avant la création d'une structure, formation à l'entrepreneuriat et à la gestion…). Depuis 2014, plus de 6 000 étudiants et jeunes diplômés âgés de moins de 28 ans ont pu bénéficier de ce dispositif.

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Le statut d'étudiant sportif de haut niveau a lui été créé à 2015. Il permet aux étudiants sportifs de poursuivre leurs études tout en pratiquant leur sport. Il permet de bénéficier d'aménagements d'enseignements, d'examens, de dérogations pour l'allongement des années d'études pour valider leur diplôme et d'allongement de la durée des bourses d'études.

On peut être surpris que, dans ce contexte, il n'existe toujours pas de statut d'étudiant aidant. Pourtant, ce dernier pourrait apporter des réponses à un quotidien d'étudiant difficile :

• sur le plan pédagogique : souplesse dans l'organisation des enseignements et des conditions d'accès ;

• sur le plan social : mise en relation avec les services sociaux universitaires, structures associatives et institutionnelles en lien avec l'aidance ;

• sur le plan psychologique : accompagnement par les services de santé universitaire centraux et de proximité, mise en contact avec les professionnels concernés, groupes de paroles ;

• et sur le plan informationnel : droits, financements, informations pratiques, formation pratique sur l'aide à apporter à la personne qu'accompagne l'aidant.

Le statut d'étudiant aidant imposerait au système universitaire français de réfléchir à une approche globale du soutien apporté qui intègre, comme nous venons de le voir, de multiples dimensions. Les conditions d'accès seraient définies au regard de la réglementation en vigueur qui précise les liens entre la personne aidée et l'aidant. Elles pourraient être présentées aux étudiants à l'occasion de la rentrée universitaire par les services compétents.

Cette action leur permettrait de prendre conscience de leur situation d'aidant et faciliterait probablement leur signalement auprès des services médico-sociaux. Il y a donc un véritable enjeu social à mettre à l'agenda cette question.

Corinne Rochette a reçu des financements de la fondation de l'Université Clermont Auvergne.

Christelle Larguier et Christine Roussat ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'ont déclaré aucune autre affiliation que leur poste universitaire.

Un articlehttps://journals.openedition.org/edso/20398 repris de la revue Education et socialisation, une publication sous licence CC by sa nd

Julie Dumonteil, « Enseignants autistes : l'aboutissement d'un parcours inclusif ? », Éducation et socialisation [En ligne], 65 | 2022, mis en ligne le 30 septembre 2022, consulté le 06 octobre 2022. URL : http://journals.openedition.org/edso/20398 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.20398

Enseignants autistes [1] : l'aboutissement d'un parcours inclusif ?

Trois des cinq engagements prioritaires fixés par la stratégie nationale sur l'autisme au sein des troubles du neuro-développement (Cluzel, 2018) consistent à améliorer la scolarisation des élèves autistes, à permettre aux adultes autistes d'accéder à la pleine citoyenneté et à reconnaître l'expertise des personnes concernées. L'étude proposée ici se trouve à la croisée de ces différents objectifs. Elle consiste à interroger le processus de subjectivation au cœur du récit que livrent, de leur parcours scolaire en milieu ordinaire, des enseignants autistes en début de carrière : elle questionne le lien qui existe entre la mise en forme, au moyen du récit, de leur parcours au sein de l'institution scolaire et leur construction en tant que sujet.

La structuration, par la narration, du chemin parcouru permet à ces enseignants de donner à voir les difficultés et les éléments facilitateurs qui font sens pour eux. Plus que les obstacles à l'inclusion, dont on sait malheureusement qu'ils sont encore nombreux [2], le but de cette étude est, tout en n'occultant pas les nombreuses difficultés relatées, de mettre en lumière, à travers la parole de personnes concernées, la trajectoire qu'elles définissent comme leur étant propre. Il s'agit d'étudier les différentes étapes qu'elles identifient comme significatives dans ce parcours qui les a menées à l'enseignement.

L'objectif de la scolarisation des personnes autistes étant leur participation sociale, cette étude interroge le sens que ces enseignants autistes donnent rétrospectivement à leurs expériences scolaires et la manière dont ils lient ces dernières à leur participation sociale actuelle. À travers leur volonté de donner à voir leur perception de l'École, n'est-ce pas avant tout leur conception de l'enseignement que livrent ces enseignants en début de carrière ? La narration du parcours scolaire qui mène ces anciens élèves autistes à l'enseignement constitue-t-elle alors l'aboutissement d'une inclusion scolaire réussie ? Ou représente-t-elle le point de départ d'une dynamique dans laquelle s'inscrivent ces enseignants en début de carrière, visant à rendre l'École réellement inclusive ?

Après une présentation de l'ancrage théorique de cette étude et de la démarche méthodologique de la recherche biographique, l'analyse de la construction du parcours donné à voir par les enseignants autistes interrogera tant le rapport entretenu par ces anciens élèves autistes avec la sphère scolaire que leurs réflexions sur un des défis principaux de l'École pour les élèves autistes, à savoir les interactions sociales. La narration du parcours scolaire s'inscrivant dans un processus d'affirmation d'une identité du sujet se racontant, elle invitera dès lors à questionner la conception que ces enseignants autistes en début de carrière veulent faire entendre de leur rôle au sein de l'École inclusive.

Cadre théorique et méthodologie de la recherche biographique

L'inclusion, affirmée comme priorité sur le plan politique (loi du 11 février 2005 ; loi du 8 juillet 2013 ; circulaire de rentrée 2019), est au cœur de nombreux travaux scientifiques. Des études portent en effet sur les expériences scolaires d'élèves désignés handicapés (Laidi, 2018, 2019 ; Lansade, 2017, 2020 ; Saint Martin de, 2019) ou sur l'analyse de discours des enseignants (Berzin, 2007 ; Pelgrims et Perez, 2016 ; Perez-Roux, 2007). L'approche proposée ici se veut complémentaire puisque son originalité réside dans le fait d'analyser la construction que livrent ces enseignants autistes de leurs parcours au sein de l'institution scolaire.

7Des travaux scientifiques, émanant de la sphère anglophone, se sont intéressés aux expériences spécifiques des enseignants autistes (Baird, 2020 ; Lawrence, 2019 ; Wood et Happé, 2021). Ces acteurs essentiels d'une École réellement inclusive ne font en revanche pas encore l'objet d'études en France. L'étape particulière, dans leur trajectoire à l'École, que constitue le début de leur carrière permet de questionner ces deux champs intimement liés. L'entrée dans le métier d'enseignant, période charnière à l'articulation entre formation et expérience professionnelle, décisive pour l'accès à l'autonomie, constitue pour cela le cadre de cette étude qui interroge le sens que donnent ces enseignants autistes, par le récit biographique, à leur parcours au sein de l'institution d'éducation. Par son récit, le sujet métabolise l'expérience pour la rendre signifiante pour lui-même et pour les autres (Delory-Momberger, 2014) : il trace une trajectoire qui donne sens à son existence. La construction biographique contribue à attribuer de la valeur au sujet et constitue en cela une expérience capacitante. Ces enseignants autistes sont dès lors reconnus comme « les plus experts et les plus capables de dire ce que ça fait que d'être eux » (Speraw, 2009, p. 736).

Pour explorer ces considérations, la démarche méthodologique retenue est celle de la recherche biographique (Delory-Momberger, 2014, 2017). S'inscrivant dans la lignée de l'herméneutique objective allemande (Alheit et Bourguignon, 2019), elle consiste à réaliser une lecture interprétative des matériaux biographiques pour interroger les modes de constitution de l'individu en tant qu'être à la fois social et singulier.

En amont de l'étude, les possibilités de recueil de cette parole sont questionnées. Les particularités que présentent, sur le plan neuro-développemental, les personnes autistes ont pu soulever des questions quant à une difficulté accrue pour accéder à leur parole [3]. Cependant, les discours recueillis n'ont présenté aucun obstacle susceptible d'entraver l'accès à l'intention globale du locuteur et de nuire au jugement de cohérence (Moeschler, 2015). Les enseignants participant aux entretiens appartiennent en effet à une partie de la population autistique qui parvient à déchiffrer, non sans efforts, les normes et les codes sociaux [4]. Les conditions d'énonciation et de réception de cette parole s'en trouvent donc simplifiées.

Néanmoins, pour recueillir cette parole qui, sans cela, risquerait de rester inaudible, une approche adaptée est mise en œuvre. L'imprévu pouvant constituer une source d'anxiété pour les personnes autistes, les difficultés éventuelles sont anticipées pour assurer un cadre sécurisant et propice au recueil de la parole de ces enseignants autistes. Des rencontres préalables sont organisées pour leur présenter le déroulement de la recherche et les mettre en confiance. Cette prise de contact se fait d'abord sous forme écrite pour éviter les inquiétudes que peuvent générer les interactions sociales puis, à l'oral, selon des modalités variées parmi lesquelles la personne interviewée peut choisir celle qui lui convient. Les entretiens sont, eux aussi, réalisés selon les conditions qu'elle considère comme les plus propices. Plusieurs lieux sont proposés tels que des espaces publics, le lieu de travail, l'université ou le domicile de la personne. Pour réduire au maximum les difficultés que peuvent représenter les interactions sociales, les personnes autistes peuvent choisir de participer à cet entretien en présentiel ou en distanciel. Il est précisé aux participants qu'ils peuvent interrompre l'échange à chaque fois qu'ils le souhaitent, pour faire une pause. Enfin, après un dernier rappel du respect des règles de confidentialité, il leur est demandé de parler de leur parcours scolaire. Cette consigne concise vise à influencer le moins possible le récit [5]. Pour entretenir l'échange, des relances ainsi que des demandes de précision peuvent avoir lieu. Pour que les enseignants aient tout loisir de mener à bien la construction de leur parcours et la réflexion sur leur trajectoire, ils sont invités, si cela leur est possible, à réserver à l'exercice une demi-journée ou deux plages horaires de deux heures. La première proposition a été retenue par l'ensemble des participants et les entretiens menés ont duré entre trois heures et quatre heures trente. Malgré les propositions récurrentes de faire une pause, aucun des participants n'a souhaité interrompre l'entretien.

Une fois leur parole recueillie, la démarche d'analyse consiste à chercher à reconstituer la manière dont les enseignants construisent, par la narration, des constellations d'expériences qui génèrent à leur tour, par le mode d'appréhension et d'interprétation du vécu inhérent au récit, des motifs et des figures. C'est « à ce monde d'intentionnalité et à l'activité herméneutique qu'y déploie le sujet quant à sa propre action que fait accéder le récit » (Delory-Momberger, 2019, p. 276). Pour parvenir au sens que ces enseignants autistes donnent à leurs expériences scolaires, pour explorer la trajectoire qu'ils tracent pour se définir « en tant qu'être social singulier » (Delory-Momberger, 2014, p. 74), l'analyse s'appuie sur un protocole élaboré par Walter H. Heinz (2000) et repris par Christine Delory-Momberger (2005). Elle s'intéresse tout particulièrement au croisement des catégories relatives aux formes du discours, autrement dit au recours à différents modes d'organisation discursive, aux schémas de représentation et d'action (Heinz, 2000), c'est-à-dire à l'attitude récurrente du locuteur dans son rapport aux situations, et aux topoï, aux motifs récurrents (Delory-Momberger, 2014). La recherche biographique permet, en donnant la parole aux personnes concernées, d'aborder la structuration de leurs parcours à la première personne.

Le corpus de recherche comporte huit récits d'enseignants autistes en activité dans le premier et le second degré ainsi qu'à l'université. Pour cette étude, trois de ces récits ont été retenus en raison du profil similaire des enquêtés qui se situent tous à une période charnière de leur existence. Deux des entretiens ont été réalisés au cours de l'année 2020 en distanciel en raison du contexte sanitaire et un entretien a eu lieu en présentiel à l'université en 2021. Ces enseignants, deux femmes et un homme, ont entre trente-cinq et quarante ans. Ils ont été scolarisés à la même période, dans les années 1980-1990 [6]. Ne souffrant d'aucun déficit intellectuel, ils n'ont été diagnostiqués que tardivement, à l'âge adulte, et ont donc été scolarisés en classe dite ordinaire. Ils ont suivi des études longues, certains ayant connu des errements au cours de leur parcours universitaire. Ils se trouvent, au moment de la recherche, dans une phase de transition, avec la sortie définitive des années d'apprentissage et l'entrée dans l'enseignement. De telles transformations du mode de vie, de la nature des interactions sociales et des codes sociaux à maîtriser peuvent s'avérer particulièrement éprouvantes pour les personnes autistes. Leur récit à cette période charnière permet de voir le sens qu'elles donnent à leur parcours, mettant en valeur à la fois la singularité de l'expérience et la dimension réflexive indissociable de la construction du récit par le sujet.

13Cette nouvelle étape de leur vie avec une identité réinventée, de nature professionnelle, engage en effet ces jeunes enseignants autistes dans une intense réflexion de nature biographique. Lors des périodes de passage de statut (Heinz, 2001), de transition entre différentes phases de l'existence, les processus biographiques s'intensifient puisqu'ils contribuent à assurer l'unité identitaire du sujet. Ils agencent pour ce faire les expériences nouvelles au sein de la trame organisationnelle de l'existence, sous forme de parcours. En tant qu'expérience narrative, le récit construit la cohérence du vécu et est vecteur d'identité (Ricœur, 1990). Ainsi ces enseignants autistes au début de leur vie professionnelle se trouvent-ils dans un contexte propice pour revisiter leur parcours d'élève : par leurs « actions de configurations signifiantes » (Delory-Momberger, 2018, p. 15), ils livrent le sens qu'ils donnent à leur trajectoire au sein de l'institution d'éducation.

Parcours scolaire au sein d'un monde familier, prévisible

L'entrée dans le métier, caractérisée par des zones d'incertitude et de moindre prévisibilité de l'existence, s'appuie sur l'activité biographique pour compenser un défaut de repères socio-structurels : elle se saisit des expériences antérieures, des ressources biographiques pour donner du sens à la nouvelle situation et l'intégrer dans la trame de vie préexistante. Le parcours scolaire antérieur de ces jeunes enseignants autistes est sollicité à cet effet.

Deux des trois enseignants qui ont accepté de participer à la recherche sont issus de familles d'enseignants. Non seulement l'École a fait partie de leur vie en tant que lieu d'apprentissage, mais elle était également présente dans la sphère privée, à travers la profession exercée par les parents. Ainsi, Nicolas [7], qui enseigne actuellement en maternelle, évoque l'école élémentaire qu'il a fréquentée enfant en mettant en avant à plusieurs reprises cette proximité :

Y a un lien familial, déjà parce que le directeur de l'école, c'était un ami de mon grand-père. C'était un peu une extension de la famille, l'école. […] On sentait que c'était un peu, comme j'ai dit, c'était un peu l'ambiance familiale.

Les personnes autistes ont besoin de décrypter les codes sociaux. Les normes qui régissent les interactions sociales ne leur sont accessibles, dans le meilleur des cas, qu'au prix d'un effort cognitif important. La proximité avec la sphère familiale facilite la compréhension des attentes du monde scolaire. Ainsi Céline, enseignante agrégée, elle aussi issue d'une famille d'enseignants, souligne le fait que son expérience scolaire a été facilitée par le décodage familial :

L'École était omniprésente. Le soir, à table, je parlais de ma journée en classe et mes parents, eux, ils parlaient de leurs élèves, de leurs collègues. Nous vivions en permanence en lien direct avec l'École. […] Résultat, moi, je ne connais aucun autre monde que celui-là. C'est chez moi.

Céline va jusqu'à lever dans son récit toute barrière entre sphères scolaire et familiale. Enseignante d'histoire-géographie, Estelle, elle, n'est pas fille d'enseignants. Pourtant, elle décrit elle aussi l'École comme un espace familier, créant un lien, cette fois symbolique, entre sphères privée et scolaire : « Mes enseignantes en maternelle étaient un peu âgées, c'était un peu des grands-mères, quoi, de substitution. Très très bon souvenir de maternelle. » Cette proximité, certainement nourrie par l'attitude réceptive de l'élève, qui apparaît comme « très très curieuse, très en demande », est relatée comme à l'origine d'un sentiment d'appartenance : Estelle assimile, dans son récit a posteriori, ses enseignantes de maternelle à des membres de sa famille. La narration par ces trois jeunes enseignants autistes de leurs expériences scolaires laisse apparaître l'École comme un espace dont les règles sociales et le rapport aux enseignants sont perçus comme proches de ce que ces jeunes élèves autistes connaissaient dans leur entourage familial, ou a minima comme familières. Il ne faut cependant pas occulter le fait que tout récit a tendance à gommer certaines aspérités de l'existence. Paul Ricœur (1991) souligne que la concordance l'emporte toujours dans le récit, l'événement devenant alors un jalon de la mise en intrigue [8]. Il n'est dès lors pas anodin que, dans ces récits de personnes qui rencontrent des difficultés à comprendre les interactions sociales, l'École apparaisse, dans la relation aux professeurs, comme un lieu refuge. Dans la performativité de la mise en récit, ces enseignants cherchent à relier les expériences qu'ils font d'eux-mêmes aux réalités socioculturelles qui les entourent et dans lesquelles ils agissent. La mise en exergue de leur sentiment de proximité à l'égard de l'École participe alors à la trajectoire qu'ils tracent pour donner sens à leur entrée dans le métier d'enseignant.

Interactions sociales à l'École au prisme du diagnostic

Le processus de biographisation (Delory-Momberger, 2014), en tant qu'agir biographique, a pour but, non seulement de chercher à trouver sa place dans le monde social, mais également de construire son image de soi. Or, si l'École est abordée, en ce qui concerne la relation aux enseignants, comme un espace plutôt familier, les interactions qui y ont lieu avec les pairs sont présentées comme problématiques et sources d'interrogation, sur le plan identitaire. Nicolas insiste sur cet écart entre les relations avec ses enseignants et ses camarades de classe :

Avec les adultes, c'était pas trop compliqué, parce que les adultes, ils me voyaient, euh, entre guillemets, sous mon meilleur jour. […] Euh, les cours, c'était plutôt l'endroit où je fonctionnais bien. […] Les profs, y m'aimaient bien. Entre guillemets, c'était les seuls gens qui m'acceptaient un peu, qui me donnaient ma place. Parce que les autres, ils me traitaient d'intello… me demandaient de faire leurs devoirs. Mais moi j'étais con, je croyais que c'était, entre guillemets, parce qu'ils m'aimaient bien…

Le diagnostic, réalisé tardivement, apporte des éléments de compréhension de ce sentiment d'étrangeté ressenti par rapport aux autres élèves. Le vécu scolaire est alors revisité par ces enseignants à la lumière de leur diagnostic et des éclairages qu'il apporte sur leur fonctionnement cognitif et relationnel spécifique. Comme cela a été démontré par Ian Hacking (1996), le diagnostic a une influence sur la personne diagnostiquée, sur sa façon de se voir elle-même et d'appréhender ses actions passées, présentes et futures. Ce phénomène explique le rôle prépondérant joué par les éléments diagnostiques dans la construction par ces enseignants en début de carrière de leur trajectoire scolaire. À travers la construction que permet la narration, des liens se tissent entre différentes expériences et une trame explicative voit le jour. Ainsi Nicolas analyse ses expériences douloureuses à la lumière de son fonctionnement cognitif singulier :

Quand je considère les choses autour de moi avec ma façon de penser … c'est ça qui me crée de l'anxiété. C'est le sentiment que j'ai. Et pour moi, c'est dur d'aller vers les autres. Les autres, ils viennent pas vers moi. […] Je sais pas si tous les autistes se sentent aussi seuls que moi.

Le diagnostic apparaît dans la narration comme un moyen d'explicitation : il apporte un sens nouveau à l'expérience et permet de la mettre en réseau tout au long de l'existence avec d'autres expériences similaires. Face aux questionnements sur son identité personnelle et sociale, Nicolas a recours au diagnostic comme outil herméneutique sur lequel il peut prendre appui pour dire-agir son histoire (Delory-Momberger, 2014). Dans son analyse, il juxtapose, pour mieux les opposer, le ressenti des difficultés d'interaction sociale tel qu'il le dépeint avant le diagnostic et la lecture qu'il en fait par la suite à la lumière de son diagnostic :

Mais moi, je suis pas… je suis pénalisé par des choses, mais je me rendais pas compte. J'avais l'impression de ne pas avoir de problème. Mais pourtant, je comprenais que j'arrivais pas à avoir le même résultat que les autres. Je voyais pas pourquoi. Toute ma vie, j'ai travaillé à résoudre ce … ce fossé, comment dire, entre l'impression que j'ai de moi-même et les résultats que j'ai l'impression d'avoir.

Pour ne pas être complètement marginalisée, Estelle explique qu'elle a cherché à cacher ses spécificités, développant, comme de nombreuses filles et femmes autistes (Wood-Downie et al., 2021), une stratégie de camouflage (Rogé, 2020) :

À l'école élémentaire, ça a été cet apprentissage-là, de dire : celle que je suis, elle correspond pas. Donc il faut que je m'adapte et il faut que je découvre qui je dois être pour, pour ne pas être frappée, pour ne pas être isolée, pour ne pas être… voilà, pour pas être, pour ne pas vivre un enfer au quotidien.

L'absence de compréhension de leur différence, les tentatives douloureuses de trouver une place dans l'espace social qui les poussent à renoncer à tout amour propre, voire à se nier eux-mêmes, sont mises en relation par ces jeunes adultes avec le retard de diagnostic dont ils ont fait les frais. Estelle l'analyse ainsi :

C'est vraiment mon regret de ne pas avoir été diagnostiquée plus tôt, et d'avoir bénéficié de personnes qui connaissent l'autisme et qui m'accompagnent en disant “ben, en fait, tu es sur une voie parallèle, tu as un fonctionnement cognitif qui n'est pas comme les autres et c'est pour ça”. Parce que je peux vous assurer que j'ai creusé très très très loin pour comprendre pourquoi je me sentais si mal, si différente.

Céline souligne elle aussi comment son diagnostic lui a permis de donner un sens nouveau à son sentiment d'étrangeté :

J'étais persuadée que tout le monde faisait les mêmes efforts que moi pour décrypter les codes sociaux. Mais que moi, euh, ben, j'y arrivais pas. Et…le diagnostic, ben, il m'a permis de comprendre que c'était pas étonnant que je sois épuisée.

Si, pour Céline et Estelle, le diagnostic permet, dans le processus de subjectivation, de procéder à une réévaluation de ses capacités et rend par là même possible une augmentation de l'estime de soi, la trajectoire que Nicolas fait naître dans son analyse met plutôt l'accent sur une dégradation progressive de sa capacité à faire face et sur un accroissement de l'anxiété qui y est liée : « Ça a continué d'augmenter depuis le collège jusqu'à aujourd'hui. Ça a jamais cessé d'augmenter. Aujourd'hui, ça atteint des niveaux… très difficiles à gérer ». Que la trajectoire dépeinte soit ascendante ou descendante au moment de la narration, le processus biographique qui y est à l'œuvre donne à voir comment le sujet cherche à métaboliser par le discours les environnements multiples et variés qui sont les siens. Cette démarche, en tant que pouvoir de dire, est vectrice de pouvoir d'agir (Dumonteil, 2020 ; Le Bossé, 2003 ; Rhéaume, 2019 ; Vallerie, 2010). La construction par le récit des parcours au sein de l'institution d'éducation de ces anciens élèves autistes met en évidence l'importance du diagnostic comme outil d'interprétation de leurs expériences singulières. La relecture de leur parcours scolaire à la lumière des difficultés qu'ils ont rencontrées et des interrogations identitaires que cela a fait naître souligne la volonté de ces enseignants en début de carrière d'aborder leur métier sous l'angle de l'accessibilité.

Des enseignants au service d'une École réellement inclusive

Lorsque ces enseignants autistes parlent de leur métier, les élèves sont au cœur de leur discours. Ils soulignent tous les trois l'importance qu'à pour eux le fait d'être à l'écoute, de faire preuve de bienveillance et d'être toujours prêts à venir en aide aux élèves dans leur diversité. Nicolas insiste sur le rôle fondamental qu'a pour lui la relation qu'il entretient avec ses élèves :

C'est ça qui me fait tenir dans la vie. C'est ça qui me fait tenir, c'est parce que mes élèves, je me sens bien quand je les ai aidés un petit peu, même si c'est, euh, les consoler parce que… ils sont perdus, qu'ils veulent rentrer chez eux, même si c'est que ça, même si c'est que leur tenir la main et s'assurer qu'ils tombent pas dans l'escalier. C'est ce qui me fait tenir. J'ai pas beaucoup de gratification dans ma vie, à part euh… le retour de mes élèves.

Au-delà du simple sentiment d'efficacité professionnelle, la relation pédagogique est présentée par Nicolas comme un levier non seulement de reconnaissance sociale mais également d'estime de soi. Les relations sociales pouvant constituer un défi pour les personnes autistes, le cadre de la classe, environnement dont les codes scolaires ont été déchiffrés par ces anciens élèves, leur permet, en se mettant au service de leurs élèves et en entretenant des relations positives avec eux, de se sentir utiles et enfin acceptés. Estelle affirme aussi : « Ma relation aux élèves, elle est fluide, elle est simple, elle est très agréable. » Et ce qui lui plait tout particulièrement c'est d'être au service de la diversité des élèves. Elle se rappelle ainsi avec émotion de l'établissement scolaire dans lequel elle a travaillé avant sa titularisation :

Moi, j'adorais ce collège parce que c'est un collège une classe par niveau, donc on accueille énormément d'atypiques. Sur une classe de 30 on en accueillait 12 avec des troubles différents, des TSA, des troubles dys, des… et c'était génial, moi, ça m'éclatait et j'étais une des seules enseignantes avec qui toutes les classes se passaient bien.

La jeune enseignante souligne sa singularité à travers l'usage du double pronom « moi, j' ». Le fait d'être une enseignante autiste apparaît dans son discours comme une force qui lui permet de se mettre au service d'une plus grande accessibilité et ainsi d'accueillir différemment, de façon plus adaptée, la diversité des élèves. C'est ce même désir d'œuvrer en faveur d'une reconnaissance de tous les élèves dans leur singularité qu'exprime Céline :

À mon niveau, j'aimerais apporter une contribution, essayer de faire bouger les lignes. J'ai l'impression qu'en tant qu'enseignante, eh bien on peut … on peut permettre aux jeunes d'être, d'être eux-mêmes. Je voudrais leur faire comprendre … pour qu'ils évitent de juger… je voudrais vraiment qu'ils comprennent qu'ils ont besoin de leurs camarades qui sont différents, … que c'est à leur contact qu'ils … qu'ils progresseront tous.

Les propos de ces enseignants en début de carrière se veulent programmatiques. Ils ont conscience qu'il faut encore « faire bouger les lignes » et, riches de leurs expériences passées d'élèves en milieu scolaire dit ordinaire, ils ont l'intention d'œuvrer de l'intérieur pour participer à la réalisation d'une École réellement inclusive. Nicolas exprime son ambition en ce sens :

Et j'me dis, euh, que d'être prof c'est que le début en fait, et que j'aimerais aller plus loin. J'aimerais bien poursuivre ma réflexion là-dessus justement. Quoi faire pour aider, pour changer le système dans le bon sens. Pas seulement pour les autistes comme moi, mais pour tout le monde parce que c'est… Moi, ce que j'ai souffert dans mon expérience, c'est… d'autres qui le sont pas, qui sont pas autistes, l'ont certainement vécu aussi. Et même les élèves neurotypiques, ils pourraient bénéficier, voilà. C'est pas juste… c'est pas réservé à une catégorie de la population. C'est pour tout le monde. Y a pas de raison que si nous, ça nous aide, ça aide pas les autres…

À une période charnière de leur existence, marquée par des zones de moindre prévisibilité de l'existence, ces enseignants autistes se livrent à un processus biographique qui leur permet de tracer par le récit une trajectoire à la fois porteuse et créatrice de sens. Or l'activité biographique s'inscrit dans deux logiques distinctes et complémentaires. D'une part, elle consiste à se saisir des expériences passées pour insuffler un sens à cette situation inédite en l'inscrivant dans la continuité du parcours antérieur. C'est le rôle que joue, pour ces enseignants en début de carrière, la reconstruction par le récit de leur parcours scolaire, et en particulier la mise en exergue des relations positives avec leurs enseignants. D'autre part, face à la page blanche qui s'offre à eux avec l'entrée dans le métier, face à cet espace de projection de soi à conquérir, ces enseignants peuvent se réinventer. Le regard critique qu'ils portent sur leur parcours scolaire leur permet alors d'affirmer leur identité de futur enseignant et les objectifs qu'ils se fixent dans ce contexte. Ainsi le récit des difficultés rencontrées, en particulier au niveau des interactions sociales, constitue le fondement de leur volonté de faire évoluer l'institution pour la rendre plus accessible.

Ces personnes autistes, qui ignoraient tout de leurs spécificités autistiques lorsqu'elles étaient élèves, tiennent désormais compte de leur diagnostic dans la reconstruction qu'elles font de leurs expériences passées. Dans leur récit, elles reviennent sur leur trajectoire au sein de l'institution d'éducation, sur les leviers et les obstacles qu'elles identifient rétrospectivement comme déterminants. La triple lecture des événements passés, tels que construits par la narration à partir des souvenirs puis réinterprétés avec la grille de lecture qu'offre le diagnostic et enfin inscrits dans la perspective de l'entrée dans le métier d'enseignant, apparaît comme la pierre angulaire de ces récits. Ces discours constituent en cela un plaidoyer en faveur, d'une part, d'un diagnostic précoce des enfants autistes et, d'autre part, d'une accessibilité accrue permettant à l'institution d'éducation d'inclure les élèves autistes en tenant compte de leurs spécificités. L'École doit ainsi permettre à ces élèves non seulement de développer leur potentiel dans le domaine des apprentissages scolaires, mais également de s'épanouir sur le plan relationnel. Ce n'est qu'en prenant en compte ces deux dimensions qu'une réelle autonomie et une pleine inclusion sociale des personnes autistes sera possible.

Si ces enseignants autistes soulignent les manquements du système éducatif français auxquels ils ont été confrontés en tant qu'élèves, ils s'attachent en revanche à présenter une image positive des enseignants, capables de changer la donne par leur écoute, leur bienveillance et leur pratique. C'est dans une perspective programmatique que ces enseignants autistes, en pleine construction de leur identité professionnelle, se livrent à une analyse des limites et des potentialités de l'École. À travers les trajectoires qu'ils tracent et transmettent par leurs récits, la figure de l'enseignant apparaît comme au centre des possibles. Une École réellement inclusive se doit par conséquent de faire une place pleine et entière à ces enseignants, incarnation de la diversité qui constitue toute société inclusive.

Bibliographie

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Un article repris de la revue Education et socialisation, une publication sous licence CC by sa nd

Béatrice Chaudet, Sandrine Gelly-Guichoux et Arnold Magdelaine, « Observer et analyser les dynamiques inclusives à l'œuvre dans un établissement d'enseignement supérieur : l'expérience « ACCESS Tertre » à l'Université de Nantes », Éducation et socialisation [En ligne], 65 | 2022, mis en ligne le 30 septembre 2022, consulté le 02 octobre 2022. URL : http://journals.openedition.org/edso/20674

Introduction

En 2005, l'Organisation des Nations Unies pour l'Education, la Science et la Culture (UNESCO) définit la démarche d'éducation inclusive ainsi : « la démarche de l'éducation inclusive consiste à chercher comment transformer les systèmes éducatifs et les autres cadres d'apprentissage pour les adapter à la diversité des apprenants » [1]]. L'éducation inclusive repose alors sur une approche sociotechnique de la transformation des Environnements de Formation (Albero, 2010) et d'Apprentissage (EFA), pensés pour favoriser l'accès et la réussite de tous et toutes, sans distinction aucune. Depuis 2013, l'article L123-2 du code de l'éducation française précise que le service public de l'enseignement supérieur contribue « à la construction d'une société inclusive » en réduisant les inégalités, en luttant contre diverses formes de discriminations. Il « contribue à l'amélioration des conditions de vie étudiante, […] et au développement des initiatives collectives ou individuelles en faveur de la solidarité et de l'animation de la vie étudiante. […] Il veille à favoriser l'inclusion des individus, sans distinction d'origine, de milieu social et de condition de santé ». [2]

En ce sens, l'éducation inclusive invite les établissements de l'enseignement supérieur à favoriser l'accès aux études supérieures au plus grand nombre et à contribuer au bien-être et à la réussite universitaire (De Clerq et al., 2020) de chacun.e par une offre et un accès large aux EFA. Cette approche systémique renvoie au concept d'environnement capacitant permettant « aux personnes de développer de nouvelles compétences et connaissances, d'élargir leurs possibilités d'action, leur degré de contrôle sur leur tâche et sur la manière dont ils la réalisent, c'est-à-dire leur autonomie » (Fernagu-Oudet, 2012).

Alors que les travaux de recherche interrogent plutôt l'éducation inclusive des établissements du premier ou second degré (Lansade, 2015), ceux relatifs à l'enseignement supérieur sont plus rares (Milon, 2021 ; Nadeau et al., 2018 ; Ebersold, 2008, Segon et al., 2017). Les enjeux d'un enseignement supérieur inclusif portent sur la continuité des parcours scolaires, la poursuite d'études dans le supérieur et l'insertion professionnelle. Il s'agit également de considérer l'accueil, l'accompagnement, les conditions de formation, d'apprentissage et de socialisation. Ces aspects supposent une qualité de l'environnement des campus universitaires pensée selon les principes de l'éducation inclusive et de l'accessibilité universelle (Plaisance, 2013) qui concernent à la fois des modes d'organisation administratifs et pédagogiques des formations et des modes d'organisation de l'espace des campus (accessibilité, signalétique, continuité des cheminements...).

L'article propose de décrire les dynamiques inclusives impulsées par le contexte réglementaire français en direction des établissements d'enseignement supérieur et initiées au sein de l'Université de Nantes (UN) aujourd'hui Nantes Université (NantesU) [3]. Il s'intéresse à la création du programme inter-services ACCESS qui offre un espace privilégié d'observation des actions menées en son sein en faveur d'EFA inclusifs. L'approche réflexive, à l'œuvre ici, permet d'examiner les conditions de l'émergence des dynamiques inclusives inhérentes au dispositif ACCESS et à sa déclinaison à l'échelle d'un campus universitaire nantais : l'expérimentation ACCESS Tertre.

Des conditions institutionnelles favorables et suffisantes à l'émergence de dynamiques inclusives dans l'enseignement supérieur ?

L'article 20 de la loi n°2005-102 prévoit que « les établissements d'enseignement supérieur inscrivent les étudiants handicapés ou présentant un trouble de santé invalidant, dans le cadre des dispositions réglementant leur accès au même titre que les autres étudiants et assurent leur formation en mettant en œuvre les aménagements nécessaires à leur situation dans l'organisation, le déroulement et l'accompagnement de leurs études » [4].

Le nombre d'Etudiant.e.s en Situation de Handicap (ESH), inscrit.e.s dans les établissements d'enseignement supérieur depuis quinze ans, n'a cessé de progresser. Les étudiant.e.s inscrit.e.s à l'université en France étaient 1 421 700 en 2005 ; ils/elles atteignent 1 634 500 en 2019. Selon le Ministère de l'Enseignement Supérieur, de la Recherche et de l'Innovation, près de 40 000 ESH sont accueilli.e.s dans l'enseignement supérieur avec une progression de 30% depuis 2017. L'UN n'échappe pas à cette tendance. Le Relai handicap de l'établissement dénombrait 832 ESH en 2019, avec une progression de 27% depuis 2017 [5]. Ajoutons que le nombre d'ESH déclaré.e.s ne reflète qu'en partie la réalité des situations vécues dans la mesure où la reconnaissance ne peut être faite que sur la déclaration des étudiant.e.s et la reconnaissance des services habilités.

L'accueil et l'accompagnement proposé par les missions handicap dans les universités françaises, depuis la charte Université-Handicap en 2007, participe au déploiement d'un enseignement supérieur de plus en plus inclusif. Lors de son renouvellement en 2012, la charte confirme la dynamique inclusive impulsée en 2007. Celle-ci est consolidée et amplifiée avec « la mise en place d'une politique inclusive en matière de handicap (qui) s'intègre dans les ambitions d'une université française qui souhaite offrir une égalité des chances à tou.te.s les étudiant.e.s ainsi qu'une égalité de traitement à tous ses personnels quel qu'en soit le statut » [6].

Pour l'établissement, en mars 2007, un référent handicap est nommé et intervient auprès des étudiant.e.s. D'emblée, l'articulation avec le Service Universitaire de Médecine Préventive et Promotion de la Santé (SUMMPS) de l'université s'opère afin de formaliser les accompagnements des ESH quelle que soit leur discipline. À sa création, la mission handicap devenue ensuite Relai handicap est composée d'une seule personne. Pour faire face aux besoins croissants d'accueil et d'accompagnement, deux personnes ont été recrutées depuis. Si on peut se réjouir que toutes les universités françaises soient dotées d'un référent handicap ou d'une mission handicap en 2021, les équipes en charge de l'accueil et de l'accompagnement des ESH restent encore amplement sous-dimensionnées, dans la mesure où leurs missions consistent à accueillir et accompagner les ESH, identifier les besoins en prenant en compte l'interaction entre les facteurs personnels et environnementaux rencontrer un ou plusieurs membres des équipes pédagogiques et administratives, dans les cas où c'est possible, afin d'identifier dans les situations d'apprentissage et d'évaluation, les obstacles et facilitateurs dans l'EFA.

9Ainsi, ces accompagnements relèvent de deux dimensions que nous percevons comme complémentaires dans une dynamique inclusive : une dimension intégrative (Castelein, 2018) en accompagnant l'ESH et l'ensemble des personnes qui interagiront avec lui/elle, (étudiant.e.s pair.e.s tuteur.trices, enseignant.e.s, personnels administratifs) et une dimension inclusive, en s'appuyant sur le modèle de développement humain et la prise en compte de l'environnement dans le processus de production du handicap (Fougeyrollas, 2010). Il s'agit alors d'arrimer l'environnement physique et numérique d'un campus universitaire avec l'ensemble des acteur.trice.s, dont l'ESH, afin que l'accès à un enseignement supérieur inclusif devienne une réalité.

Pour autant, alors que la Loi n°2013-660 du 22 juillet 2013 relative à l'enseignement supérieur et à la recherche prescrit la mise en place de Schéma Directeur du Handicap (SDH), en 2019, toutes les universités n'avaient pas encore produit ce document d'orientation stratégique de programmation pluriannuelle]]. Dans le contexte de l'UN, le premier SDH [7]. Des ressources disponibles, des livrables et un calendrier sont également définis. Cette note, co-rédigée avec le Relai handicap sert de point d'ancrage institutionnel pour que stratégiquement, le Centre de Développement Pédagogique (CDP) puisse être légitime pour déployer ce programme, en réponse aux actions programmées dans le SDH de l'établissement. Ces actions concernent « la formation autour du handicap, l'amélioration de l'accessibilité, l'accueil et l'inclusion des étudiant.e.s en situation de handicap, ou encore le recrutement des personnels en situation de handicap » [8].

ACCESS est animé méthodiquement via le cadre conceptuel du développement pédagogique (Frenay et al.,2011). Il amène ainsi les enseignant.e.s et personnels des services transverses à envisager la question de l'inclusion dans la « planification de dispositifs pédagogiques en soutien de l'apprentissage des étudiant.e.s » et le développement de programmes de cours. Il tend à maximiser les ressources de l'établissement pour agir en faveur de l'inclusion.

Le rôle du CDP, à travers le programme ACCESS, est d'accompagner le développement en prenant en compte les attentes formulées par les personnes volontaires, impliquées qu'il s'agisse de mieux comprendre certaines situations de handicap, partager des situations rencontrées entre pair.e.s, identifier des leviers facilitant la mise en œuvre d'environnements plus inclusifs. Ainsi, en mobilisant les réseaux d'experts, en garantissant une trace et une diffusion des productions réalisées pendant les ateliers, en accompagnant individuellement ou collectivement les enseignant.e.s qui souhaiteraient se lancer dans des expérimentations et/ou dans la création d'ateliers de sensibilisation, en organisant des temps d'échanges et de travail inter-services, en communiquant sur le programme et ses finalités [9] le CDP et le Relai handicap, à travers ce programme ACCESS, adoptent une démarche contributive.

L'enjeu du programme est d'en faire un objet approprié par un ensemble d'acteur.trice.s, qui participe de l'animation d'un territoire en tant qu'objet d'accompagnement à la transformation, au changement de normes par un collectif, à travers une méthode qui s'appuie également sur les travaux de Lewin (1951). Se concrétisent ainsi des actions de sensibilisation à l'approche environnementale des situations de handicap qui vont jusqu'au développement d'environnement d'apprentissage (Blandin, 2007) plus capacitants. A l'échelle meso, le programme articule un ensemble d'actions inter et intra-établissements, interprofessionnelles, inter-composantes et interdisciplinaires, diverses, parallélisées et coordonnées, qui viennent questionner des usages et pratiques socialement installés. Ces multiples actions qui impliquent des équipes pédagogiques, des étudiant.e.s, des membres et responsables de services sont autant de “petites touches” (Lemoine, 2020) pour lesquelles le CDP crée des espaces de traduction (Callon, 2006) qui facilitent la perception de la nécessité du changement, l'expression de besoins situés, l'identification d'opportunités liées au collectif réuni et la mise en programmation.

Sensibiliser, former et impliquer des acteur.trice.s de l'établissement aux EFA inclusifs

La création du programme ACCESS, concomitant à la mise en œuvre du premier SDH de l'établissement, réunit des enseignant.e.s, des personnels administratifs et des étudiant.e.s en situation de handicap ou non. Ce programme coordonne, à l'échelle de l'établissement, la mise en place d'espaces réflexifs et de co-construction de ressources au service de l'accessibilité des environnements d'enseignements apprentissages au sens inclusif.

Les ressources recensées et produites reflètent la diversité des actions d'accompagnement menées par le programme : la réalisation d'un guide d'appui et de ressources « situations de handicap et enseignement inclusif » [10] pour un enseignement supérieur inclusif, les actions de sensibilisation en proximité menées par des enseignants connecteurs inclusion, les temps d'informations, de formations entre pair.e.s comme l'atelier nantais sur les situations de troubles du spectre autistique animé par une enseignante-chercheure du Laboratoire de Psychologie des Pays de la Loire, la conférence animée par Pierre Castelein, président du Réseau International du Processus de Production du Handicap (RIPPH) sur l'approche environnementale du handicap et la Conception Universelle des Apprentissages (CUA) [11], les temps d'échanges et retours d'expériences internationales comme ceux organisés avec la Haute Ecole Libre de Bruxelles, de l'Université Laval (Québec).

Le programme créé ainsi des conditions favorables au déploiement d'EFA plus inclusifs en accompagnant les membres du collectif ACCESS dans le développement d'actions ou d'ateliers thématiques tant à l'échelle d'une composante de l'établissement qu'à l'échelle d'un site universitaire ou plus largement à l'échelle de l'établissement. À partir des initiatives proposées, le programme accompagne la réalisation du projet, facilite les collaborations entre les acteur.trice.s de l'établissement, essaime les actions engagées auprès des différentes composantes de l'université et partage les réalisations de ce collectif en faveur d'une pédagogie inclusive via des pages internet dédiées, OPeN ACCESS.

Dans ce processus, le CDP soutient l'engagement et la prise d'initiatives en favorisant les collaborations au sein du groupe. Dans une logique combinatoire, il associe à l'approche psychosociale de la conduite du changement de normes collectives par le participatif, la méthode d'animation de communautés de pratique (Wenger et al., 2002) et son développement (Dameron et Josserand, 2007). La communauté élabore ainsi ses propres actions et dans une approche par « prototype » et le CDP ajuste les accompagnements et facilite les évolutions des objets expérimentés. Le rôle ici du CDP est d'animer la communauté en facilitant sa participation active, en créant des espaces de co-création d'éléments tangibles tout en prenant en compte des facteurs contextuels externes et internes. Le cycle de vie de la communauté, ses phases de transformation, la redéfinition des périmètres d'action et d'intervention est pris en compte et les ajustements sont réalisés, en concertation, avec les parties prenantes. La communauté soutient ainsi des processus d'engagement plus individuels, en permettant à chacun.e, sur la base de communs discutés et co-élaborés, d'entreprendre des actions à destination de l'ensemble de la communauté qu'elle soit experte ou nouvellement créée. La communauté entre ainsi dans une phase d'élargissement de son champ d'intervention (Wenger et al., 2002). Le processus d'acculturation généré par les actions en faveur d'EFA plus inclusifs s'opère à chaque étape : l'identification d'un objet frontière, la réalisation d'un atelier et la co-production d'une ressource. Le dispositif à l'œuvre à l'UN repose sur l'accompagnement et le développement par la pédagogie, d'une démarche contributive pour que chacun agisse “par petites touches” dans son domaine d'intervention en continuum, au profit d'actions inclusives.

Créer les conditions favorables à l'émergence d'actions inclusives : l'origine d'ACCESS Tertre

Dès sa création, le programme ACCESS invite les membres de l'UN à participer à des ateliers, conférences, rencontres autour du handicap et des situations de handicap. Les participant.e.s se saisissent de ces temps d'échanges et de ressources pour s'enrichir et partager leurs expériences de terrain : ils/elles sont des contributeurs.trices d'ACCESS. Ces dernier.e.s sont invité.e.s à réfléchir à une action en faveur de l'inclusion, au sein de leur composante. Toutes les actions qui s'inscrivent dans une dynamique inclusive au sein de l'établissement sont recevables.

Afin de favoriser l'émergence d'objet-frontière, support d'action de la communauté de pratique du programme, un atelier « cartographie des ressources en faveur d'un enseignement supérieur plus inclusif » est proposé. Il permet, à chaque participant.e, de (re)découvrir des actions et ressources existantes de l'établissement. Les propositions d'actions et les ressources partagées par les un.e.s stimulent les autres : par exemple, le fait de porter à connaissance l'existence d'un plan d'accessibilité du campus sciences de l'UN fait naître l'idée d'une transposition de ce plan à chaque campus de l'établissement.

L'engagement volontaire des membres du programme à mener « une action inclusive » se formalise par la signature de « lettres d'engagement » entre les membres du programme, les directeurs de services ou de composante. Les actions proposées concernent l'accompagnement pédagogique et le développement professionnel de la communauté de pratique du programme, l'acculturation des services d'une composante, la production de ressources partagées au sein d'une composante, d'un campus universitaire ou de l'établissement.

L'engagement d'enseignant.e.s chercheur.e.s de l'Institut de géographie et d'aménagement de l'UN, contributeur.trice.s du programme ACCESS, se traduit par la réalisation d'une étude de l'accessibilité du campus Tertre. Cette étude permet d'interroger les pratiques et usages du campus par les étudiant.e.s et personnels en situation de handicap ou non et de produire une ressource inédite : le plan d'accessibilité du campus Tertre (transposition du plan accessibilité du campus sciences au campus Lettres et sciences humaines de l'UN). L'expérimentation ACCESS Tertre est l'une des actions inclusives réalisées sur le campus Tertre de l'UN.

Le programme ACCESS lui-même, dans toutes ses composantes et particularités, apparaît comme l'une des conditions favorables au déploiement d'un enseignement supérieur plus inclusif. En effet, le programme favorise, par son fonctionnement intrinsèque, l'émergence de dynamiques à des échelles micro dont l'expérimentation ACCESS Tertre est une illustration.

ACCESS Tertre : la co-production d'une cartographie de l'accessibilité : une mise en œuvre complexe, interactive et dynamique

L'observation et l'analyse de ce qui s'est joué à chaque étape de la co-production et de la diffusion de la cartographie du campus Tertre, permettent de proposer une analyse réflexive d'éléments qui nous ont semblé limitants ou favorables à l'émergence de dynamiques inclusives situées.

Comme évoqué précédemment, l'expérimentation ACCESS Tertre, s'initie à partir d'un plan de l'accessibilité du campus sciences qui préexistait. Nous considérons ce plan comme un objet-frontière (Star et Griesemer, 1989) au sens où l'emploient Trompette et Vinck (2009), « les acteurs de ces mondes sociaux peuvent, grâce à l'objet-frontière, négocier leurs différences et créer une mise en accord de leurs points de vue respectifs. » (p. 9) Si le consensus initial autour de la nécessité de ce document est un facteur de réussite de l'engagement collectif dans le développement de nouveaux environnements inclusifs, il soulève de nombreuses questions : quelles données collecter ? Quels sont les indicateurs d'EFA inclusifs ? Comment mobiliser les savoirs expérientiels des étudiant.e.s et personnels en situation de handicap ? Quels services inclure dans la dynamique pour collecter les données permettant la production cartographique ? Comment diffuser les livrables du projet et essaimer ? Comment garantir des documents à destination de tous et toutes et non uniquement dédiés à des groupes de personnes identifiés comme ayant des besoins spécifiques ? L'adaptation du plan du campus sciences au campus Tertre, révèle une avancée à petits pas, par boucles successives.

Pour engager la phase de recueil, nous avons considéré, comme Milon (2021), l'université comme « un espace transitionnel, un passage vers le devenir adulte, un lieu d'apprentissage, mais également un lieu d'expérimentation et d'émancipation » (p. 3) et avons ainsi apporté une attention particulière aux retours d'expériences afin de recueillir les stratégies et usages du campus, selon une approche qualitative et exploratoire : les entretiens en marchant. La démarche est exploratoire, huit entretiens, au sein du campus Tertre, ont été menés en mars 2021 auprès d'ESH et personnels de l'université. Le contexte sanitaire n'a pas permis de déployer le dispositif. Toutefois, les usagers du campus ont évoqué des difficultés très variées, ils peuvent être sensibles aux conditions de l'environnement (bruit, lumière, foule, déplacements, communication, utilisation des équipements). Ces entrevues ont permis d'aborder les questions liées à l'environnement physique et celles liées à l'environnement académique ou pédagogique. Cette méthode a permis d'appréhender l'accessibilité des EFA dans toute sa diversité et de contextualiser les obstacles et facilitateurs rencontrés au quotidien par les enquêté.e.s. Se saisir des savoirs expérientiels et des expériences vécues nous semble être une piste à favoriser dans la perspective d'une culture de l'inclusion et d'évolution des EFA vers des dispositifs plus inclusifs (Chaudet et al., 2021). D'ailleurs, on ne peut dissocier la collecte et l'analyse des expériences des espaces du campus Tertre, de l'analyse réflexive issue de l'observation des interactions in situ entre les multiples acteur.trice.s sollicité.e.s, impliqué.e.s. dans cette expérimentation.

Le CDP réalise avec les porteur.se.s des boucles réflexives, courtes ou longues, en fonction des invariants opératoires qu'elles questionnaient, dans l'analyse de l'activité (Coulet, 2011) afin de détecter les indices de réussite, d'anticipation, dans le but de tendre vers une forme d'autonomie dans la continuité des actions à réaliser dans chacun des contextes à venir. Dans la concrétisation de ce projet, chaque entité, acteur.trice sollicité.e s'avère complémentaire : la diversité des personnes sollicitées à différents niveaux d'implication dans l'institution (macro, meso, micro et individuel) a permis de soulever par les échanges, croisements et confrontations de points de vue, un ensemble de questions autour de l'accessibilité, de la compréhension des perspectives inclusives et de la définition même de l'inclusion. À chacune des étapes de la co-production de cette cartographie, les conditions d'émergence de dynamiques inclusives apparaissent.

L'approche inclusive : une acculturation de tous les instants à tous les niveaux

Le défi de l'acculturation à l'approche environnementale du handicap et à l'inclusion, est observé tout au long du projet, auprès de chaque acteur.trice sollicité.e et impliqué.e. En neuf mois, 11 rencontres d'une durée totale de treize heures sont organisées par le CDP, garant des conditions favorables au déploiement. La méthode adoptée permet à chaque partie prenante d'être co-autrice de la démarche, de se sentir suffisamment en confiance pour agir dans son propre contexte d'intervention et assure ainsi une forme de continuum autant pragmatique que cognitif avant/pendant/après chaque rencontre ou action initiée.

Le CDP se positionne en accompagnement de l'action dans le cadre d'ACCESS, le Relai handicap vient en accompagnateur et personne ressource pour l'accès aux données, les étudiant.e.s en personnes ressources pour recueillir les savoirs expérientiels des utilisateur.trice.s du campus, l'Institut de Géographie en garant de la réalisation du plan avec la sollicitation des étudiant.e.s et du cartographe, l'enseignante de l'UFR Lettres en facilitatrice auprès la direction générale du pôle et des vices président.e.s (VP), la direction générale des services et les VP en soutien à la diffusion et l'essaimage, enfin la chargée de communication, en collaboratrice active, au regard de l'édition du plan de l'accessibilité du campus Sciences. A chaque étape de la production du plan du campus Tertre, les défis de l'inclusion se répètent, se renouvellent et nécessitent un temps de sensibilisation, d'information voire de formation afin de s'accorder, s'entendre au sujet de l'approche environnementale du handicap.

Pour ne citer qu'un exemple, au moment d'évoquer les modalités de diffusion du document. S'agit-il de diffuser un document à destination des seul.e.s étudiant.e.s et personnels en situation de handicap ou s'agit-il d'un plan dédié à l'ensemble des usagers du campus Tertre ? Qu'est-ce qu'une information spécifique, qu'est ce qui relève du commun ? » À travers les échanges que nous avons eus et les choix que nous avons dû opérer au regard de ce qui semblait acceptable ou non, nous avons perçu combien chacun.e était attaché.e à ce que des documents ou des conditions spécifiques soient produit.e.s et généré.e.s pour un public dédié. Or appliqué à la réalité du campus : dédier ce document aux seules personnes en situation de handicap conduit à produire de l'exclusion, à négliger une réalité, un principe, celui-ci même qui a guidé la commande de ces documents : accueillir les usagers du campus dans toute leur diversité.

Chaque acteur.trice impliqué.e dans l'expérimentation et la production de la cartographie de l'accessibilité est confronté aux questions de définition du handicap comme de l'inclusion. Les approches retenues et partagées s'appuient sur les travaux de Patrick Fougeyrollas (2010) pour souligner que le résultat de l'interaction entre la personne et son environnement peut conduire à une situation de handicap ou une pleine participation sociale. L'acception retenue pour définir un campus inclusif s'appuie sur les travaux de Charles Gardou (2011) précisant qu'il y a inclusion lorsqu'une organisation sociale se fait flexible et modifie son fonctionnement. Ce qui prime est l'action sur le contexte, afin de signifier, de manière concrète, à chacun : « Ce qui fait ton unicité (ton appartenance culturelle, ton identité sexuelle, tes potentialités, tes difficultés) ne peut te priver de ton droit d'accès au patrimoine commun, à tous les biens sociaux : éducation, travail, art et culture, sport et loisirs etc. Ils ne sont l'exclusivité de personne. » (Gardou, 2011).

S'accorder sur une vision commune et partagée est un défi sans cesse renouvelé auprès de chaque acteur.trice mobilisé.e au cours de l'élaboration du plan du campus Tertre. Les temps de concertation, régulation et décision permettent que les constats des effets des actions entreprises puissent venir alimenter l'organisation existante et faciliter la poursuite des actions entreprises dans une perspective inclusive. Le CDP intervient en tant que facilitateur et accélérateur dans les prises de décision, à toutes les étapes du projet, tant sur la phase de recueil de données, de collecte d'expériences que pour la production ou la diffusion de données. L'un des défis consiste par exemple à proposer des documents communs à l'ensemble des nouveaux usagers et de dépasser la production de documents spécifiques aux ESH.
Traduire le recueil d'expériences vécues du campus en une cartographie partagée

Le passage des entretiens vers la production cartographique soulève de nombreuses questions comme les choix de sémiologie graphique et les informations à faire apparaître. Pour exemple, la question des choix dans les déplacements à matérialiser sur la carte, les échanges que nous avons eus autour des modes de représentation des temps de trajets à indiquer reflètent la diversité des représentations des situations de handicap et de l'inclusion. L'étudiant en responsabilité sur ce projet a suggéré de faire lui-même ce chronométrage à une vitesse habituelle pour lui, considérant qu'ensuite, le temps de chacun pourrait être différent. La question était de savoir si on indiquait plutôt un temps de référence effectué par une personne en fauteuil roulant. Nous ne sommes pas en mesure de dire si l'un ou l'autre choix doit prévaloir. Toutefois, suite à la diffusion de la carte, plusieurs étudiants partagent aujourd'hui ces temps et les discutent autour d'un nouvel atelier du programme ACCESS dont l'objectif est de favoriser « l'agir ensemble ». Ce que nous proposons, dans la dynamique inclusive dans laquelle nous souhaitons nous inscrire, est de mettre, à l'épreuve des retours usagers, cette donnée.

Si le cloisonnement des informations à destination des ESH peut apparaître dans un premier temps comme un frein au déploiement d'EFA capacitants, le temps de l'appropriation, de l'acculturation, de la preuve du confort d'usage des espaces pour tou.te.s peuvent conduire à dépasser ce fonctionnement en silo. La construction d'une vision commune et partagée de ce qu'est une approche environnementale du handicap, de ce que sont des EFA qui tendent vers une conception universelle impose une attention à chaque étape de l'expérimentation auprès de chaque service, acteur.trice. En ce sens, l'expérimentation ACCESS Tertre est un révélateur des difficultés rencontrées pour mettre en œuvre les principes de l'inclusion (Chevallier–Rodrigues et al. 2019). Ces analyses réflexives sont autant de petits pas provoqués vers une acculturation à l'approche environnementale et inclusive du handicap.

Discussion/perspectives

Cette expérimentation ACCESS Tertre montre que l'impulsion donnée doit être suivie et accompagnée par une volonté politique, par des services universitaires transversaux afin de dépasser l'entrée par le handicap pour une action vie de campus afin d'étendre la démarche aux inclusivités. Le terme inclusivité choisi et adopté par les étudiant.e.s de master lors de l'étude de l'accessibilité du campus Tertre souligne l'ambition d'une approche systémique permettant de lutter contre les discriminations quelles qu'elles soient.

En définitive, la cartographie de l'accessibilité produite pour le campus Tertre est ici un support pour illustrer les défis et les enjeux de la mise en œuvre d'espaces d'enseignement supérieur inclusifs. Force est de constater que l'accompagnement au changement, l'évolution vers des EFA capacitants pour tou.te.s repose sur différentes formes d'actions allant de l'information à la sensibilisation, la formation afin d'acculturer progressivement les acteur.trice.s. Par notre expérience, nous confirmons que l'éducation inclusive à l'université passe certainement par la nécessité d'avancer par une multiplicité de temps d'échanges, d'actions au niveau micro, par petits pas, pour que chacun.e puisse s'approprier, ré-interpréter, questionner dans son champs d'intervention les modalités de l'accessibilité universelle, tant sur le plan architectural, spatial que pédagogique.

Cette expérience révèle l'efficacité d'une approche transversale qui va de l'individu à l'institution, du micro au macro via le meso pour penser et produire des EFA capacitants. La production cartographique de l'accessibilité du campus Tertre comme les principes de l'inclusion de manière générale ne peuvent être engagés et soutenus que lorsqu'ils contribuent à l'alignement stratégique de l'établissement et mettent en résonance l'intention politique, la mobilisation des services supports et la mise en œuvre d'actions concrètes avec les publics visés.

Pour poursuivre la dynamique engendrée et proposer de nouveaux petits pas à réaliser, la cartographie est partagée et mise à l'épreuve des usagers du campus dans le cadre d'un atelier de sensibilisation. Si l'objectif à atteindre consiste à créer des EFA favorables, cela signifie qu'il faut « pouvoir faire », « pouvoir accéder », mais aussi faire en sorte que l'utilisation des lieux puisse être réalisée en toute autonomie, sans gêne, dans des conditions satisfaisantes, non stigmatisantes et socialement acceptables. Toutes les expériences rassemblées et la dynamique collective prévalent. Les dynamiques en cours engendrent à leur tour d'autres dynamiques, sollicitant les mêmes acteur.trice.s mais aussi de nouveaux/elles permettant une amplification progressive et continue. De la co-production à la diffusion d'une cartographie de l'accessibilité : « allier la singularité à l'universalité » un défi à relever. La mise en œuvre de ces dynamiques inclusives pose régulièrement la question de l'équilibre entre une prise en compte des besoins individuels et des réponses situées nécessaires et une action destinée à offrir à chacun le choix d'accéder au campus. En ce sens, l'association des deux services CDP et Relai Handicap reflète d'elle-même ces deux entrées complémentaires. Depuis la production de ce plan du campus Tertre, force est de constater que sa diffusion relève d'une attention de chaque instant et à tous les niveaux.

Ce qui nous semble être en jeu dans les dynamiques inclusives, est peut-être le fait de se saisir de toutes les opportunités offertes pour générer des questionnements à l'échelle micro dans des échanges interindividuels pour questionner les postures, meso dans l'accompagnement d'équipes pédagogiques, de réunions de travail inter-services pour structurer collectivement l'activité et macro, dans les bilans d'activités du programme et orientations stratégiques définies pour chacun des deux services que sont le CDP et le Relai Handicap. Si la démarche inclusive fait consensus, il n'en demeure pas moins que les défis pour la mettre en œuvre restent nombreux face aux enjeux d'éducation ouverte [12] dont doit s'emparer l'enseignement supérieur aujourd'hui.

Bibliographie

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Chevallier-Rodrigues, É., Rodriguez, N. et Courtinat-Camps, A. (2019). Expérience scolaire et représentations de soi chez des élèves en situation de handicap. Revue francophone de la déficience intellectuelle, 29, 88-108.

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Introduction

En 2020-2021, le contexte de réforme en approche par compétences de nos cursus ingénieurs en horticulture et en paysage et la perspective d'un format distanciel entraîné par la crise sanitaire ont été l'opportunité de repenser nos enseignements dédiés aux compétences numériques. Par expérience, le cours magistral ne facilite pas l'acquisition de connaissances de culture générale informatique. Dans ce cadre, les activités pédagogiques se sont orientées vers la recherche documentaire et synthèse d'informations, publiées dans un Wiki collaboratif.

1. Contexte et problématique

1.1. Présentation de l'activité pédagogique

A travers une approche de pédagogie active de type « classe renversée » l'activité mise en œuvre consiste à faire construire le contenu de la formation par des groupes d'élèves. Il leur est demandé d'écrire et de mettre en forme un Wiki sur le thème de la culture générale informatique. Cette activité, qui repose sur le principe d'un travail collaboratif, alternant des temps d'échange, de formation et de travail personnel, se décompose en quatre étapes successives :

1. Choix du sujet parmi une liste définie par l'enseignante (Agriculture numérique, Big Data et Machine Learning, Bioinformatique, Droit et éthique sur internet…), et constitution de 11 groupes thématiques de quatre ou cinq élèves par promotion ;
2. Bibliographie : les élèves se documentent sur le thème choisi et constituent une liste de références pertinentes à partir de sources d'informations diversifiées et fiables, restituées à l'aide de l'activité « Base de données » de Moodle (10-15 ressources visées par groupe). L'évaluation collective de cette phase porte sur la complétude et la qualité de la bibliographie et fait l'objet d'une séance jalon permettant de revenir sur l'activité (stratégie de recherche documentaire, présentation d'une bibliographie, résultats par groupe), d'offrir des opportunités d'amélioration et d'orienter la suite du travail demandé vers la structuration de l'information ;
3. Définition et structuration des concepts du thème (futures pages du Wiki) à l'aide d'une carte mentale (activité « Mindmap » de Moodle). Les élèves trient, sélectionnent, organisent et synthétisent les éléments de connaissance recueillis. L'évaluation collective de cette phase porte sur la qualité et la complétude de la structuration et fait l'objet d'une séance jalon permettant de revenir sur l'activité (stratégie pour construire la carte mentale et résultats obtenus) et d'orienter la suite du travail demandé vers l'édition du Wiki.
4. Phase rédactionnelle au cours de laquelle les élèves rédigent un ensemble de pages au sein d'un Wiki pour synthétiser l'information recueillie lors de la recherche bibliographique. L'évaluation de cette phase porte à la fois sur des aspects collectifs (contenu et forme du Wiki) et individuels (collaboration) et fait l'objet d'une séance jalon permettant de revenir sur l'activité (état des lieux, objectifs pour la finalisation) et de proposer aux élèves une liste de points à aborder et à prendre en notes collaborativement à l'aide d'un document OnlyOffice sur Moodle avant la finalisation du Wiki.

A travers le Wiki, il est attendu des élèves qu'ils acquièrent des connaissances de culture générale informatique, qu'ils utilisent l'outil Wiki pour publier du contenu en ligne, qu'ils partagent des idées et coproduisent des contenus, qu'ils composent avec les méthodes de travail de chacun, qu'ils prennent leur place dans un groupe (participation, écoute, respect) et se coordonnent au sein du groupe.

1.2. Questionnements et démarche

La mise en œuvre de ce dispositif avec deux promotions d'élèves (L1 post-bac et L3 post-prépa BCPST) en 2020-2021 puis en 2021-2022 a fait émerger les axes d'interrogations suivants : (i) le travail collaboratif/coopératif en distanciel, (ii) l'engagement des élèves dans une production collective et (iii) le rôle de l'enseignante dans l'accompagnement pédagogique et technique. Ces interrogations nous amènent à explorer le champ des modes d'agir ensemble et particulièrement celui de l'apprentissage collaboratif à distance et de son accompagnement.
Afin d'explorer ces éléments, nous nous sommes appuyés sur les échanges avec les élèves lors du bilan post-module, des entretiens avec l'enseignante, et l'analyse des traces d'activité des utilisateurs des outils informatiques (plateforme pédagogique Moodle et Wiki).

2. Résultats et analyse

2.1. Axe (i) : Travail collaboratif/coopératif en distanciel

Quel est l'effet de la taille du groupe dans le travail collaboratif ?
En ce qui concerne l'axe (i) portant sur le travail collaboratif/coopératif en distanciel, la répartition des tâches, la régulation du travail au sein des groupes, les modes d'interaction observés n'ont pas toujours répondu au mode de fonctionnement attendu (travail à plusieurs en présentiel sur un même poste, sous-utilisation des outils numériques mis à disposition, etc.).
Le niveau de collaboration des élèves a pu être estimé à partir des auteurs de fiches bibliographiques, de l'historique des pages du Wiki (Figure 1 : Nombre de contributions par thème, année, promotion) et des échanges avec les étudiants.
A l'échelle de chaque sous-groupe (4 à 5 personnes), les élèves ont fonctionné de façon coopérative plutôt que collaborative en se répartissant les tâches suite à une première réunion, puis en mettant en commun leur travail lors des séances jalons. Les élèves ont expliqué ce fonctionnement par une recherche de productivité et par une volonté d'optimiser le travail et de gagner du temps. Cette répartition leur a également permis d'équilibrer la quantité de travail à fournir, incitant chacun à s'investir. Enfin, ils ont évoqué la difficulté à se concentrer en grand groupe.

A l'échelle de la promotion (inter sous-groupes, soit 50 personnes), la collaboration s'est révélée marginale malgré la porosité de certains sujets (Figure 2 : Table de contingence des contributions L3 2021-2022). En effet, la modification par un élève du contenu produit au sein de pages du Wiki ne relevant pas de la thématique de son groupe est restée très ponctuelle. Cela se confirme pour le contenu de la page d'accueil, par définition commune, qui a peu évolué. Les élèves ont exprimé leur difficulté à passer d'un travail en groupe à une approche vraiment collaborative ne se sentant pas légitimes pour amender le travail des autres. Certains ont évoqué le sentiment d'être dépossédés de la paternité de leur production, voire pour une élève, d'aller à l'encontre de sa créativité.

Quelle est la place de l'outil dans la collaboration ?
Nous avons constaté que les outils numériques favorisant la collaboration (forum et chat Moodle, document OnlyOffice) mis à disposition par l'enseignante ont été peu utilisés, ce que montrent également les traces de l'activité dans Moodle et le Wiki (peu de commentaires sur les pages dans le Wiki). Les élèves ont expliqué avoir privilégié des outils du quotidien utilisés par la promotion avant le début du module par praticité (préexistence de groupes paramétrés sur les réseaux sociaux et utilisés dans d'autres contextes). De plus, ils ont reconnu être peu familiers des outils institutionnels.
Nous avons observé, par ailleurs, que les élèves ont eu une préférence pour le travail « en présentiel », tout un groupe projet ayant d'ailleurs travaillé devant le même poste informatique.

Quelle conséquence du contexte hybride lié à la pandémie ?
Les données des évaluations par les élèves des enseignements entièrement à distance pendant la pandémie durant l'édition 2020-2021 ont montré leur saturation d'être derrière des écrans et de ne pouvoir échanger en face à face. Ce même ressenti a été exprimé lors d'entretiens collectifs menés par les enseignants avec chaque promotion. Cette saturation vis-à-vis du distanciel explique probablement le besoin des élèves de se retrouver en présentiel y compris pour travailler sur un même poste informatique. De plus, le positionnement de cet enseignement assez tôt dans l'année universitaire et la mise en place du confinement dès octobre 2020 n'ont pas favorisé la cohésion de promotion, encore peu construite à ce stade. Ainsi, ce contexte distanciel limitant les interactions a probablement exacerbé les difficultés de collaboration à l'échelle de la promotion.
L'édition 2021-2022 a pu se dérouler en présentiel, sous la contrainte des mesures barrières (port du masque, distanciation sociale, absences). Interrogés au sujet de l'impact que cela a pu avoir sur leur collaboration, les élèves n'ont pas mis en avant de lien entre ces mesures et leur capacité à travailler ensemble.
Ces éléments laissent supposer que le volume produit par les élèves serait plus important en 2021-2022 qu'en 2020-2021, or le nombre de contributions s'est finalement révélé moindre en 2021-2022 en présentiel qu'en 2020-2021 en distanciel (Figure 3 : Comparaison année et promotion). Cela s'explique, non pas par une modalité présentiel/distanciel différente, mais par le fait qu'en raison de la bascule en distanciel en 2020-2021, l'enseignante a mis en place une organisation basée sur des séances plus courtes mais plus fréquentes. Le nombre de contribution est donc corrélé au nombre de séances prévues à l'emploi du temps.

2.2. Axe (ii) : Engagement dans une production collective

Quels sont les leviers de l'engagement dans ce wiki collaboratif ?
Un volume important de contenus a été produit par les élèves, ce qui pour nous traduit un fort engagement, alors que peu de consignes avaient été données initialement.
Les élèves ont souligné l'approche originale favorisant l'apprentissage : un travail en profondeur sur le sujet de leur choix et l'initiation aux autres thèmes via la lecture de la synthèse succincte produite par les autres. La découverte d'outils numériques, à travers l'utilisation de l'outil carte mentale pour structurer sa pensée et la découverte de la publication sur internet avec un Wiki, a également représenté un facteur de motivation pour eux, de par l'intérêt professionnel que cela représente pour eux.
Pour autant, malgré une modalité pédagogique considérée comme motivante, l'engagement des élèves est resté limité au cadre horaire prévu, l'essentiel des contributions ayant été réalisées durant les créneaux prévus à l'emploi du temps (Figure 4 : Évolution de l'activité au cours du temps L1 2021-2022).

2.3. Axe (iii) : Accompagnement des étudiants par l'enseignante

Quel a été le rôle de l'enseignante pour les engager et les maintenir dans l'activité ?
Les élèves ont eu une grande autonomie dans leur organisation, ce qui a pu les déstabiliser voire les inhiber. Ils se sont en effet montrés inquiets face aux consignes considérées comme vagues car adaptatives et ont témoigné d'une attente forte sur la précision des volumes de contenus à produire. Lors du retour collectif sur les cartes mentales, ils ont manifesté un fort besoin de validation du périmètre des ressources sélectionnées. Le contenu ne correspondait pas toujours aux « à priori » de l'enseignante, mais il n'y avait pas pour autant de notion de « juste ou faux ». Les élèves ont par la suite évoqué le souhait de disposer de supports et/ou guide sur plateforme, et d'une grille d'évaluation leur permettant de mieux appréhender les attendus.
Par ailleurs, une différence d'autonomie a pu être observée entre les élèves de la promotion L1 post-bac et les élèves de la promotion L3 post-prépa BCPST : bien que plus âgés, ces derniers se sont avérés moins autonomes et plus demandeurs de cadrage (nombre de pages, taille du document, etc.). Nous faisons l'hypothèse de l'effet du mode de fonctionnement des classes préparatoires.
L'enseignante a adapté son accompagnement par des jalons à mi-parcours pour répondre aux questions émergentes des élèves et pour les rassurer sur les attendus notamment une évaluation adaptée aux productions. Cette réactivité de l'enseignante a été favorisée par son expérience d'enseignement et une attitude ouverte vis-à-vis de la capacité des élèves à produire des contenus intéressants. Ainsi, il a été essentiel de valider leur production pour rassurer les élèves, par le biais de feedback individuels notamment, tout en les incitant à passer d'une posture d'élève à une posture de futurs professionnels. Selon l'enseignante, il est important que les élèves soient en mesure de dépasser le manque de cadrage pour les préparer au monde professionnel où la commande sera plus ouverte.

3. Conclusion et perspectives

La première mise en œuvre d'un Wiki collaboratif en 2020-2021 a fait émerger des hypothèses et a initié des pistes de réflexions sur les modes d'agir ensemble, particulièrement celui de l'apprentissage collaboratif à distance et de son accompagnement. Une deuxième édition, en 2021-2022, a été l'occasion d'aller plus loin dans l'analyse quantitative et qualitative, les entretiens avec les élèves ayant été facilités par leur présence sur le campus.
Cette analyse de l'activité des élèves et de l'enseignante dans un environnement hybridé (synchrone, asynchrone, distanciel, présentiel, numérique, physique) a notamment permis d'améliorer le dispositif de formation (pratique de l'enseignante et apprentissage des élèves).
Il serait intéressant à présent de se demander comment accompagner les étudiants à passer d'une posture « d'élève » à une posture professionnelle ? Il s'agirait d'aller observer et analyser les modes d'agir ensemble notamment la collaboration et la coopération, le développement de l'autonomie (entre activité prescrite et activité vécue) et l'usage des outils dans une perspective orientée vie professionnelle.

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Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

Les résultats des enquêtes d'insertion montrent de manière récurrente l'importance du diplôme pour se faire une place sur le marché du travail, mais pointent aussi les risques de déclassement et de précarité qui peuvent toucher aussi des jeunes pourtant passés par l'enseignement supérieur.

Cela conduit parfois à se demander si le bagage acquis dans le supérieur et la reconnaissance universitaire suffisent, et dans quelle mesure les étudiants gagnent à étoffer leur CV avec des certifications complémentaires.

De plus en plus de modules et de formations en ligne se développent en effet, permettant d'acquérir des compétences informatiques (initiation au code, découverte d'un logiciel, etc.) ou des savoirs professionnels (animation d'une communauté en ligne, gestion d'une association, etc.), et certains s'assortissent d'une validation. Parmi ces certifications, les open-badges font l'objet de nombreux débats.

Reconnaître les apprentissages informels

Les établissements d'éducation ne sont pas les seuls lieux d'apprentissage. De nouvelles places comme l'Internet ou encore les Fab Labs prennent de plus en plus d'importance. La question de la reconnaissance des acquis et compétences que nous pouvons acquérir dans ces nouveaux lieux devient donc de plus en plus essentielle. Poursuivies par cette motivation, les fondations Mozilla et MacArthur ont imaginé l'open-badge en 2011 pour répondre, en partie, à ce nouveau défi. À l'instar du QR code, l'open-badge peut être défini comme « une image numérique dans laquelle sont enregistrées un certain nombre d'informations, ou métadonnées » permettant de rendre compte des différents apprentissages, engagements, réalisations ou encore compétences d'un individu.

Concrètement, un open-badge fournit diverses informations sur l'émetteur ainsi qu'au récepteur du badge, sur les critères d'obtention qui lui sont associés ou encore sur les preuves justifiant son attribution. Ces dernières peuvent aussi bien prendre la forme d'une évaluation formelle que d'une trace vidéographique par exemple.

À la différence du diplôme, l'open-badge peut être qualifié de « matière vivante » puisque l'individu peut ajouter de nouvelles preuves ou traces tout au long de la vie de l'open-badge. Ainsi, s'il le désire, un badge numérique évolue en fonction du parcours de son bénéficiaire. Par exemple, pour un badge qui valoriserait des compétences oratoires, son propriétaire pourrait ajouter au fur et à mesure des vidéos de ses différentes communications.

Une fois obtenu, les open-badges peuvent être stockés dans un « backpack » (Open Badge Passport, Badgr…). Ce dernier présente l'avantage pour l'individu de centraliser l'ensemble de ses open-badges sur une même plate-forme et d'en assurer la portabilité, notamment sur les réseaux sociaux comme LinkedIn par exemple. Pour les tiers, celui-ci permet de vérifier l'authenticité de l'open-badge. En effet, les métadonnées adossées aux open-badges présentent l'avantage d'être vérifiables, mais aussi infalsifiables.

Si de nombreuses universités (Harvard, Purdue, California Irvine…) ou grandes entreprises (IBM, Disney-Pixar, Microsoft…) ont été séduites par les open-badges outre-Atlantique, la progression de cet outil digital reste globalement plus mesurée en Europe. Toutefois, le mouvement semble s'accélérer ces dernières années, notamment au sein des universités françaises comme le montrent les initiatives des universités de Normandie, de Bordeaux, de Nantes ou encore de l'université de Bourgogne Franche-Comté.

Si, initialement, les premiers concepteurs d'open-badges mettaient l'accent sur la possibilité qu'offrait l'outil de reconnaître et rendre visibles les apprentissages informels des individus, les premières recherches scientifiques se sont concentrées autour des avantages pédagogiques attendus de l'outil.

L'open-badge comme outil pédagogique

Par son caractère souple, l'open-badge pourrait permettre aux universités de diversifier leurs systèmes d'évaluation tout en fournissant un soutien pédagogique plus efficace sur l'apprentissage. L'outil pourrait notamment soutenir les situations de reconnaissance par les pairs ou encore les initiatives d'évaluations formatives, ces dernières servant de diagnostic à l'apprenant se situant toujours en cours d'apprentissage.

La possibilité qu'offre l'open-badge de séquencer l'apprentissage permet également à l'individu de se concentrer sur des objectifs moins ambitieux afin de développer progressivement ses compétences dans le but d'atteindre finalement la maîtrise de concepts plus vastes.

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Parfois assimilés à des balises d'apprentissage, les open-badges peuvent guider les apprenants tout au long du processus d'apprentissage tout en proposant un cadre plus souple favorisant l'auto-régulation des individus. Ainsi, la reconnaissance par open-badges des principales étapes de l'apprentissage pourrait induire un renforcement de la confiance des individus.

De nombreux travaux scientifiques se sont également intéressés à la relation entre l'open-badge et la motivation des apprenants. Les premières recherches ont montré que les badges numériques avaient des effets sur la motivation extrinsèque (celle qui est provoquée par une circonstance extérieure, comme une récompense ou encore une punition) comme sur la motivation intrinsèque (où seuls comptent l'intérêt et le plaisir que l'individu y trouve) des apprenants. Cependant, la simple présence d'open-badges ne suffit pas à augmenter les niveaux motivationnels des apprenants.

Pour ne pas transformer les open-badges en de simples incitations extrinsèques, les concepteurs d'open-badges ne doivent pas sous-estimer la phase réflexive autour de la création d'un écosystème de badges numériques. En effet, des open-badges mal construits pourraient finalement être néfastes à l'apprentissage en favorisant davantage la motivation extrinsèque au détriment de la motivation intrinsèque. Autrement dit, utiliser l'open-badge comme on utilisait auparavant le bon point à l'école a peu de chances de fonctionner.

Communiquer sur les compétences

Outre sa qualité pédagogique, l'open-badge peut également être utilisé comme un moyen de reconnaitre des acquis qui ne sont pas mis en avant formellement dans le cadre d'une formation. Il devient un moyen pour l'enseignement supérieur de valoriser davantage les compétences et acquis développés par les élèves et étudiants dans le cadre informel, par exemple dans les associations ou encore les clubs sportifs.

Il permet aussi d'expliciter ce que les spécialistes d'éducation appellent le curriculum caché qui échappe à la conscience des enseignants et des élèves. Sans se substituer aux diplômes, ils peuvent aussi venir, en complément d'autres titres de compétence (diplômes, relevés de notes…), délivrer des informations plus précises sur le parcours ou sur les compétences réellement acquises par les apprenants tout au long de leur cursus.

Les open-badges pourraient permettre aux individus de mieux communiquer à l'extérieur sur ce qu'ils savent faire et ce qu'ils peuvent faire. Les premières études américaines sur la perception de l'outil par les employeurs indiquent une réception positive dans le milieu professionnel. Toutefois, il n'existe pas à ce jour d'études similaires adaptées au contexte francophone.

Construire son parcours professionnel

Un troisième intérêt de l'open-badge est de contribuer à la construction d'un parcours professionnel, d'un projet d'orientation ou de réorientation, en partant de ses acquis et en permettant de comprendre quelles compétences peuvent être mises en avant. Utilisés comme première étape dans une démarche de validation des acquis de l'expérience, ils alimentent la réflexivité sur la diversité des expériences accumulées. Notre suivi ethnographique d'un collectif d'acteurs qui a souhaité engager sur un territoire une culture de reconnaissance basée sur les open-badges a montré la diversité des contextes où cette reconnaissance peut être développée. La formation initiale, la formation d'adultes dans l'entreprise ou le milieu associatif, l'accompagnement de personnes faiblement qualifiées mais également la reconnaissance pour les étudiants de leurs engagements ou de nouvelles compétences.

Si les open-badges commencent à gagner du terrain au sein des universités francophones, la manière dont les étudiants s'approprient ce nouvel objet digital est encore mal documentée. Une récente enquête, menée dans deux universités francophones en France et en Belgique, au sein de trois filières (Psychologie et Éducation, Economie Gestion, Sciences techniques et de l'ingénieur), a porté sur la perception de ce type d'outil par les étudiants.

Si seulement 15 % d'entre eux connaissaient ce dispositif numérique, plus de deux étudiants sur trois se révèlent pourtant intéressés par un tel outil et sont prêts à les utiliser dans leur CV. Plus de sept étudiants sur dix souhaiteraient obtenir des badges numériques dans leur université, notamment dans le cadre d'une valorisation de leurs soft-skills ou encore d'une reconnaissance de leurs activités extracurriculaires.

Par ailleurs, près de 63 % des étudiants déclarent que les open-badges pourraient les motiver davantage dans le cadre de leurs études. Les différences sont également marquées entre les filières. Les étudiants en cursus ingénieur sont par exemple moins intéressés par l'outil que les étudiants en Psychologie et Sciences de l'Éducation. On peut penser que pour les premiers, la confiance dans le signal du diplôme l'emporte largement sur des certifications alternatives.

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En parallèle, une expérimentation d'open-badges sur le métier d'étudiant a eu lieu au sein d'une première année en licence sciences de l'éducation à l'université de Bourgogne. Celle-ci révèle que certaines caractéristiques individuelles interviennent dans l'engagement des étudiants dans un dispositif proposant des open-badges. Les étudiants qui sont allés au bout de l'expérimentation et acquis le plus d'open-badges sont les plus familiers avec le numérique, ceux qui avaient le plus d'expériences extracurriculaires, ceux qui ont les meilleures performances scolaires ou qui sont les plus motivés par leurs études.

La mise en place d'un dispositif de badges numériques doit donc s'accompagner d'une attention particulière vis-à-vis de certains publics étudiants qui n'ont pas les mêmes chances de réussite dans l'enseignement supérieur, au risque d'augmenter les inégalités. Ce sera d'autant plus le cas s'il s'agit d'en faire un certificat de compétences, susceptible d'avoir une valeur sur le marché du travail.

Bastien Rollin a reçu des financements de RITM-BFC qui est le fruit d'un appel à projet lancé dans le cadre du 3ème Programme d'Investissement d'Avenir « Nouveaux cursus à l'université » (ANR-17- NCUN-0003) dont l'objectif est d'assurer une meilleure réussite en 1er cycle universitaire.

Jean-François Giret a reçu des financements du programme PIA RITM-BFC (ANR-17-NCUN-0003).

Marc Demeuse ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

L'expérience étudiante a été profondément bouleversée par la crise sanitaire et les confinements successifs. Les pertes d'emplois, la continuité pédagogique à distance, la fermeture des lieux de socialisation et l'incertitude de l'avenir ont largement contribué à générer un climat anxiogène qui a eu des répercussions sur la santé mentale des jeunes. Ces multiples difficultés ont été largement relayées par les médias.

L'insécurité financière et sociale a rompu les sociabilités propres à la vie étudiante. Comprise comme « l'absence d'une ou plusieurs des sécurités permettant aux personnes et aux familles d'assumer leurs responsabilités élémentaires et de jouir de leurs droits fondamentaux », elle est ici clairement établie, en raison du tarissement des ressources financières et de l'isolement social lié aux mesures restrictives.

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Or, cette insécurité, qui « peut être plus ou moins étendue et avoir des conséquences plus ou moins graves et définitives », tend vers les conséquences les plus dangereuses comme le renoncement aux soins, plus particulièrement dans les spécialités qui ne sont pas prises en charge en totalité par la sécurité sociale. C'est le cas de l'odontologie et des soins psychologiques et psychiatriques. Les psychiatres de secteur 1 – entièrement remboursés – se font rares et les psychologues ne sont pas pris en charge par les mutuelles.

La santé mentale est donc l'un des sacrifices faits sur l'autel de la précarité financière, ce qui n'est pas sans conséquence sur les trajectoires académiques.

À travers une étude quantitative et qualitative, menée d'avril 2020 jusqu'à la fin de l'automne 2020, nous entendons avoir un tableau précis des conséquences de la crise sanitaire sur la santé mentale des étudiants.

Une angoisse accrue par le premier confinement

Le premier confinement a rendu les étudiants inquiets par des conséquences d'une crise économique à court terme (58 % pensaient avoir des difficultés à trouver un job d'été, ce qui pénaliserait leur budget) et à moyen terme (57 % s'inquiètaient de la possible crise économique, surtout des étudiants salariés, les femmes et les étudiants en master).

Leurs peurs concernent également leurs études : 58 % s'interrogeaient sur leur possibilité de passer des examens du fait de la situation de confinement et 64 % s'alarmaient de leur chance de réussir ces partiels. Cette peur de l'échec est plus particulièrement perceptible chez les étudiants boursiers, les femmes et les étudiants en licence. L'arrêt des stages ou de l'alternance s'est avéré problématique pour près d'un étudiant sur deux. 45 % des étudiants étaient également préoccupés par la valeur de leurs diplômes. Enfin, plus de 50 % environ des étudiants se déclaraient inquiets pour leur famille, en ce qui concerne par exemple l'aspect financier ou la santé.

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Comment la pandémie aggrave le mal-être des étudiants

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À travers les résultats de l'enquête quantitative et des tests statistiques non paramétriques établissant des corrélations, nous pouvons voir des variations selon le milieu social, le genre et le cursus en cours. Ainsi les plus inquiets, que cela soit sur le plan académique, le diplôme ou la poursuite d'études, sont les femmes, les boursiers, les étudiants en licence mais aussi les étudiants salariés. Cette dernière sous-population est particulièrement concernée par ces différents éléments dans la mesure où l'équilibre entre poursuite d'études et finances est par nature instable et que la majorité de leur revenu pour financer leurs études provient d'un travail salarié avec un contrat de travail très souvent précaire.

Une année supplémentaire dans le supérieur, due notamment à un redoublement ou un refus pour entrer en master, entraîne une année supplémentaire de sacrifices. Or, les étudiants salariés sont déjà, en temps normal plus susceptibles de redoubler et de prolonger cette période de précarité dans la mesure où il existe un seuil de 15 heures de travail salarié hebdomadaire au-delà duquel les chances d'échouer ou de décrocher sont décuplées.

Concernant l'insertion professionnelle, les étudiants en master se distinguent des étudiants en licence, ce qui s'explique aisément par le fait que l'insertion professionnelle se fera pour eux dans un avenir proche (un ou deux ans) en raison des importantes incertitudes sur le « monde d'après » liées aux conséquences de la pandémie sur le marché du travail et sur l'économie. Les femmes et les étudiants salariés sont également concernés par cette inquiétude d'une potentielle crise économique. Ces sous-populations craignent que le diplôme ne protège plus du chômage et que le « sas d'attente », soit le temps entre la fin de la formation et l'obtention d'un emploi rémunéré à la hauteur de leurs qualifications, s'allonge considérablement.

Un fragile équilibre brisé par le confinement

Issus d'une classe moyenne inférieure, une partie des étudiants bénéficient d'une bourse à un faible échelon et d'une aide parentale minimale. Ils vivent dans une certaine fragilité qui s'est accrue depuis le début de la crise sanitaire. La majorité de cette classe travaillait pour subvenir à ses besoins et pouvoir finir le mois, mais la crise sanitaire et les confinements successifs leur ont fait perdre leur contrat déjà précaire. Tous essayent de faire preuve de résilience car les études supérieures sont pour eux un moyen d'avoir une situation meilleure que celle de leurs parents et gravir l'échelle sociale.

Ces étudiants font preuve de multiples stratégies de coping pour s'en sortir. En majorité, ils n'habitent plus chez leurs parents et comptent sur les aides publiques pour payer en grande partie le loyer. Les bourses et l'aide parentale servent aux autres dépenses contraintes, mais n'autorisent aucun plaisir. Ce manque de latitude financière les enlise dans un isolement social en les contraignant à rogner sur leur budget sorties. Une charge mentale s'installe et le temps à chercher un travail étudiant gagne du terrain sur le temps consacré aux études, ce qui provoque une grande anxiété et une déprime latente.

Tous les étudiants de cette classe déploraient le manque d'action du gouvernement pour soulager la détresse des étudiants et condamnaient l'invisibilisation dont ils sont victimes. Deux d'entre eux ont trouvé comme exutoire les réseaux sociaux où des centaines d'étudiants parlent de leurs conditions de vie et de leur vulnérabilité sous l'hashtag #etudiantsfantomes. Ils essayent ainsi de faire prendre conscience à l'opinion publique que leur situation se dégrade de plus en plus et que leur souffrance n'est plus gérable.

Un sentiment de révolte grandit chez la majorité de cette classe, après les tentatives de suicide des étudiants annoncées dans les médias. Ces restrictions leur donnent la force de se mobiliser et les réseaux sociaux leur ont permis de trouver un refuge de pair-aidance et d'écoute et de ne pas se sentir seuls face aux vulnérabilités.

Une absence de vie sociale étudiante difficile à vivre

Une seconde catégorie réunit des étudiants issus de classes moyennes supérieures ou aisées. Ils ont incorporé la nature précaire de la condition étudiante mais ont les capacités et les ressources sociales pour se projeter. La crise sanitaire a eu un effet plus psychologique que financier sur cette classe. L'image d'Épinal de l'étudiant insouciant prolongeant l'adolescence et les découvertes est esquintée dans la mesure où la vie sociale étudiante est devenue quasiment inexistante.

L'ensemble de cette classe connaît un sentiment envahissant d'isolement bien que ces étudiants aient des liens sociaux forts et un réseau de soutiens familiaux et amicaux. Ils veulent la réouverture des établissements d'enseignement supérieur car ils craignent de passer à côté de nouvelles relations – amicales ou amoureuses – et de connaissances importantes en raison de la fermeture des lieux où la vie sociale s'exerce.

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Le caractère incertain de l'avenir et le manque de vie sociale pèsent sur le moral de ces étudiants dans la mesure où ils ne comprennent pas pourquoi la jeunesse est sacrifiée pour une population à risques qui est relativement âgée. Une fracture générationnelle se crée alors avec une incompréhension des deux populations. Ils justifient aussi un « retour à la vie normale » par la détresse psychologique de certains étudiants.

Malgré la période incertaine, ces étudiants ont relativement confiance en l'avenir, même s'ils sont conscients qu'économiquement les prochaines années ne vont pas être faciles pour la majorité des jeunes diplômés. Par ailleurs, cette relative sérénité s'explique par leur trajectoire : cette classe d'étudiants n'a pas connu de situations de précarité pendant l'enfance. Ils ont une capacité d'adaptation importante car ils peuvent mobiliser pléthore de ressources disponibles dans leur entourage, comme la mobilisation de réseaux professionnels pour les protéger du chômage.

Un enlisement dans une détresse financière et psychologique

La dernière classe d'étudiants est celle qui a été la plus affectée par la crise sanitaire, amplifiant les inégalités de condition de vie et d'études que l'on observait déjà d'ordinaire. Elle réunit des étudiants privés d'un soutien familial et venant d'un milieu social soit populaire soit de classe moyenne inférieure.

L'éloignement géographique vis-à-vis de leur ville d'origine a amplifié l'isolement social provoqué par la crise sanitaire. Tous ont décidé de rester sur leur lieu d'études depuis le premier confinement, ne pouvant se permettre de perdre leur logement en raison de la grande tension du marché locatif dans les grandes villes étudiantes ou de payer un loyer sans y habiter. Cette décision a joué un rôle dans la dégradation de leur santé mentale.

Mêlée à une détresse psychologique, cette détresse financière plonge certains dans une situation de décrochage universitaire. Si ces étudiants n'ont pas de projet professionnel défini en comparaison à la deuxième classe, ils ont un espoir de vie meilleure grâce aux études supérieures dans la lignée du rêve de l'ascension sociale. De plus, l'ensemble de cette classe craint une situation de déclassement social accentuée par la crise sanitaire, ce qui nous ramène à l'enquête quantitative qui montrait que les plus précaires étaient les plus anxieux concernant une crise économique.

Ils craignent de connaître une période de chômage de longue durée en raison de la conjoncture négative et d'avoir une situation pire que celle de leurs parents. Leur estime de soi a périclité avec la précarité grandissante, ils ne se sentent plus acteurs de leur vie et subissent un présent sans avenir en attendant des jours meilleurs. Cette impuissance peut également être liée aux inégalités d'informations concernant les dispositifs d'aide pour les étudiants puisqu'il faut avoir les ressources sociales pour trouver les organismes et associations qui peuvent porter assistance.

Ces étudiants connaissent également une charge mentale de la précarité plus importante que la première classe. Leurs pensées sont occupées par les questions financières, les angoisses du quotidien et une grande incertitude de leur avenir. La pauvreté réduit le temps consacré aux études : il faut se déplacer pour obtenir des aides, aller aux distributions alimentaires et subir de longues attentes pour attendre son tout faire plusieurs magasins pour économiser le plus d'argent possible, ne pas prendre les transports en commun parce qu'un ticket coûte plus qu'un repas, etc.

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Le coping prend forme dans plusieurs stratégies pour faire face à la précarité : « Pour économiser je dors jusqu'à 14h pour sauter le petit-déj' et le déjeuner, j'essaye de manger qu'en fin d'après-midi c'est vraiment dur je le souhaite à personne de passer la journée le ventre vide. […] C'est dur d'étudier dans ces conditions » ; « Les midis je mange du pain et bois du café c'est pas cher et ça cale quelques heures ».

Ces résultats montrent que les étudiants ont vécu des situations de confinement variées. Les inégalités que l'on constatait avant le confinement se sont accentuées durant cette période. Les conditions de vie se sont détériorées pour les étudiants qui étaient initialement les plus précaires. Ils indiquent également les risques qui pèsent sur eux dans l'avenir, si la crise sanitaire se prolonge par une crise économique durable. Si certains étudiants interrogés vivent la crise sanitaire avec une certaine résilience sans affecter de manière importante leurs études, les confinements ont souvent eu une incidence directe sur leurs conditions de vie qui se sont dégradées, par exemple une perte de revenus ou des conséquences psychologiques.

Kenza EL HADJ SAID a reçu des financements de la Ville de Paris.

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