Suite des articles sur Resilience et education

Le scientifique Olivier Hamant : « notre performance humaine a un coût environnemental exorbitant »

Un article que le magazine GoodPlanet'mag autorise à republier dans un usage non lucratif en citant la source

Le biologiste Olivier Hamant vient de publier fin août 2023 Antidote au culte de la performance. La robustesse du vivant dans la collection Tract chez Galimard. Ce directeur de recherches à l'INRAE, spécialiste des plantes et la biologie moléculaire et cellulaire, critique la notion de performance. L'idée et la recherche de la performance se montrent omniprésentes dans la pensée et l'action humaine, alors que, selon lui, le vivant mise plutôt sur la robustesse. Au-delà du champ des recherches scientifiques, ses travaux conduisent à plusieurs réflexions sur la manière dont les sociétés humaines peuvent et doivent faire face aux défis environnementaux. Il les a aussi développés dans La Troisième voie du vivant en 2022 chez Odile Jacob. Olivier Hamant a accepté de répondre par écrit à quelques questions posées par GoodPlanet Mag' autour de la robustesse et de la performance.

Comme biologiste, pourquoi distinguer la performance de la robustesse ? Qu'est-ce que cela implique ?

La performance, c'est la somme de l'efficacité, c'est-à-dire atteindre son objectif et de l'efficience, ce qui signifie avec le moins de moyen possible. La performance ouvre la voie de l'optimisation et de la compétition. Dans un monde stable et abondant en ressources, cette performance peut faire sens. C'est d'ailleurs ce qu'on observe chez certains parasites ou dans les blooms algaires par exemple.

« La robustesse permet la viabilité dans un monde instable et en pénurie de ressources. »

La robustesse, elle, maintient le système stable malgré les fluctuations. La robustesse permet la viabilité dans un monde instable et en pénurie de ressources. On la trouve d'ailleurs dans la plupart des écosystèmes terrestres, précisément parce qu'ils ont un ou plusieurs facteurs limitants. La robustesse ajoute des marges de manœuvre, stimule la coopération et explore des voies alternatives pour pouvoir faire face aux imprévus. La robustesse se construit donc contre l'efficacité et l'efficience. Elle est la réponse opérationnelle dans un monde turbulent.

Pour quelles raisons dénoncez-vous la contre productivité de la recherche effrénée de la performance ?

Nous sommes attirés par la performance, notamment parce qu'elle donne le sentiment de progrès, voire même, du devoir accompli. Or, les gains d'efficience (énergétique notamment) conduisent en général à des effets rebond qui, à terme, aboutissent à de plus grandes dépenses énergétiques. Pensez au SUV électrique par exemple.

« La robustesse se construit donc contre l'efficacité et l'efficience. »

Par ailleurs, quand on veut absolument performer, on fera tout pour y parvenir. Dans le sport, ça donne le dopage, les paris financiers, la triche, etc. À partir d'un certain niveau de performance, on oublie pourquoi on performe jusqu'à se blesser quand on est sportif ! Enfin, notre performance humaine a un coût environnemental exorbitant : plus nous performons, et plus la biodiversité s'effondre, le climat se dérègle, les ressources se raréfient, les pollutions se généralisent. Nous sommes dans l'ère de la performance contreproductive. Il n'y a plus trop de doute sur ce point.

(À lire aussi Aurélien Bigo : « les capacités des voitures thermiques ou électriques sont surdimensionnées par rapport aux usages réels »)

De façon générale, la performance ne bénéficie-t-elle pas du fait qu'elle se mesure avec des outils et une métrique facile à comprendre alors que la robustesse, que vous appelez de vos vœux, requiert une approche plus complexe ? Comment évaluer la robustesse et prouver sa pertinence ?

Une force de la performance est en effet sa simplicité. Mais c'est aussi son principal défaut : elle pousse à voir le monde comme un ensemble de petits problèmes à résoudre successivement. Or, quand on lutte contre le dérèglement climatique avec des batteries au lithium ou de l'énergie nucléaire, on crée surtout d'autres problèmes ailleurs. De prime abord, la robustesse peut en effet paraître plus complexe. Cependant au fond, il s'agit de considérer que le monde est fluctuant et le sera toujours plus, en tout cas dans le siècle qui vient.

« La performance est surtout court-termiste. »

Plutôt que d'augmenter la performance aveuglément, il faudrait plutôt faire des tests de robustesse, comme envisager une sécheresse, une augmentation du coût de l'énergie, une grève, des émeutes urbaines, etc. Si la solution envisagée ne tient pas la route avec ces fluctuations, alors elle n'est pas robuste. Pour rectifier le tir, on essaiera plutôt de diversifier les savoir-faire, multiplier les liens au territoire (les ressources locales matérielles et humaines), ou garantir la transmission sur le temps long. C'est finalement aussi simple que la performance. On se pose juste d'autres questions, nettement plus pertinentes dans un monde turbulent.

Comment remettre en cause la performance au profit de la robustes alors que la plupart des politiques environnementales misent avant tout sur la performance ? Est-ce d'ailleurs pour cela que vous distinguez l'adaptation de l'adaptabilité face aux dérèglements climatiques ?

Les solutions performantes sont souvent paresseuses. Elles n'envisagent pas de ruptures brutales, par exemple un méga-feu dans la région ou de soudaines tensions géopolitiques liées aux terres rares. La performance est surtout court-termiste. Et arrogante : quand on dit qu'on va s'adapter, on prétend savoir de quoi l'avenir sera fait. Or, le GIEC comme les autres consortia internationaux convergent pour dire que le monde va devenir de plus en plus incertain. Il ne faut donc pas s'adapter ; il faut être adaptable. Ce sont deux voies contraires : quand on s'adapte, on (im)mobilise beaucoup d'argent, de temps, et de personnes dans une voie étroite.

« La robustesse que je défends est bien une solution fondée sur la nature. C'est même pour moi la première leçon à apprendre des êtres vivants : ils sont robustes parce qu'ils ne sont ni efficaces (pas d'objectif) ni efficients (ils gâchent beaucoup). »

Quand on est adaptable, on multiplie les options sans savoir laquelle sera la bonne. Les politiques environnementales devraient acter que dans un monde turbulent, on ne prévoit plus, on se prépare. On bascule donc de la performance à la robustesse. Dit autrement, il ne s'agit plus d'éviter les fluctuations, il faut construire un modèle économique sur les fluctuations.

(À lire aussi Les collapsologues Pablo Servigne et Raphaël Stevens : « c'est un sevrage très dur qui nous attend car tout le monde est drogué aux énergies fossiles »)

Vous battez en brèche l'idée d'efficacité au sein de la Nature, est-ce aussi une critique adressée aux approches biomimétiques et aux Solutions fondées sur la Nature qui sont souvent présentées sous le prisme de la Nature sait faire de manière plus efficace que l'humain et ses technologies ?

La robustesse que je défends est bien une solution fondée sur la nature. C'est même pour moi la première leçon à apprendre des êtres vivants : ils sont robustes parce qu'ils ne sont ni efficaces (pas d'objectif) ni efficients (ils gâchent beaucoup). Ce que je critique, c'est plutôt une partie du biomimétisme qui extrait des performances du vivant pour « augmenter » les solutions techniques humaines. Dans ce cas-là, on fait plutôt l'inverse d'une solution fondée sur la nature : on plaque la technique humaine sur le vivant, en le réduisant à une machine. Mais, heureusement, le biomimétisme est en profonde mutation actuellement, et cela aboutit à un regard nettement plus équilibré sur le vivant, et une réelle inspiration pour la société.

(À lire aussi Les solutions fondées sur la nature principalement déployées en Europe pour le moment)

Vous écrivez que la difficulté n'est plus de trouver les solutions et que celles-ci existent et sont nombreuses, mais de bien les choisir. Que voulez-vous dire par là ?

Prenez l'agroécologie et les éoliennes géantes. Les deux entrent dans le champ du développement durable. Or, l'une se montre robuste (l'agroécologie) et l'autre s'avère juste performante (les éoliennes géantes).

(À lire aussi Bertrand Piccard et la fondation Solar Impulse ont identifié plus de 1000 solutions écologiques : « il faut de nouvelles technologies pour ne pas demander à la population des efforts impossibles à tenir »)

Dans un monde turbulent, les solutions performantes sont fragiles. Par exemple, les éoliennes géantes de 260 mètres de haut sont impossibles à recycler ou à réparer. Leurs pales, en composite, dépendent du balsa importé des forêts équatoriales et l'aimant de 7 tonnes est bourré de métaux rares. C'est très performant à court terme, on voit pourtant bien qu'il n'y a de fortes dépendances extérieures et donc aucune durabilité dans ce modèle.

« Il ne faut donc pas s'adapter ; il faut être adaptable. »

Au contraire, l'agroécologie vise l'autonomie active du champ : les cultures doivent résister à la sécheresse et aux pathogènes, et les sols doivent maintenir leur hygrométrie et leur fertilité. Cela est permis par une hétérogénéité variétale, par des pratiques respectueuses de l'agrosystème, et par la coopération entre paysan. La robustesse est le premier filtre pour trier les solutions réellement durables des solutions encore enfermées dans le culte de la performance.

(À lire aussi Philippe Bihouix : « la vraie ville « smart », c'est celle qui repose avant tout sur l'intelligence de ses habitants »)

Notre culture et notre vie, y compris dans l'intime, contient une injonction permanente à la performance, quelles sont les moyens pour sortir de ce diktat ?

Pensez que le monde est d'abord turbulent ! Quand nous tombons dans le piège de la performance, c'est que nous faisons l'hypothèse d'un monde stable, en abondance de ressources et en paix. Cette hypothèse est fausse. Une fois considérées les fluctuations, on fait des choix différents : on diversifie ses activités, on se relie à ses voisins, on apprend de nouveaux savoirs, on ne s'épuise plus à la tâche, on respecte son corps… Bref, on vit mieux ! Il faudrait plutôt se demander : pourquoi tient-on tant à l'efficacité ?

Ne plus miser sur la performance, n'est-ce pas cesser de croire qu'on peut faire mieux ? et donc une forme de renoncement assez forte dans une certaine idée du progrès, qui en dépit des crises écologiques, sociales, éthiques et économiques, a réussi à subsister ?

Le progrès de l'humanité a en effet été réduit à des gains de performance. On arrive aujourd'hui au bout de cette logique. D'une part, parce que certains des plus grands progrès sociaux et techniques ne sont pas le fruit de la performance : ils sont en général le fruit du hasard, de l'errance ou encore de l'incohérence. D'autre part, parce que miser sur la performance, c'est détruire notre habitat terrestre, et c'est réduire nos capacités de transformation à une seule voie, celle de l'optimisation et donc de la fragilisation. Basculer vers la robustesse, ce n'est pas la fin du « mieux », c'est plutôt le début du « pluriel ». Quand on mise sur la robustesse, on innove toujours, mais surtout, on multiplie les options, on se pose la question de l'appropriation par les citoyens, on construit des alternatives. C'est nettement plus créatif, plus stimulant et plus durable. L'innovation réduite aux seuls gains de performance, franchement, c'est un peu dépassé.

Avez-vous un dernier mot ?

Se réconcilier avec la nature, via la robustesse, c'est aussi se réconcilier avec soi-même. La robustesse construite sur les fluctuations et contre la performance est non seulement une évidence pour quitter le monde du burn-out des humains et des écosystèmes, mais aussi une réponse pertinente à l'éco-anxiété. C'est une voie d'avenir pour la jeunesse qui « déserte » le monde de la performance pour atterrir dans le monde robuste, inspiré du vivant, où tout reste à inventer.

Propos recueillis par Julien Leprovost

note de Goodplanet'mag : Cet article vous a plu ? Il a été rédigé par un de nos rédacteurs, soutenez-nous en faisant un don ou en le relayant.

Vous êtes intéresse par d'autres articles sur l'écologie ? Inscrivez-vous gratuitement à notre newsletter hebdomadaire.

Pour aller plus loin

– Antidote au culte de la performance. La robustesse du vivant,par Olivier Hamant, collection Tracts, Gallimard

– La Troisième Voie du vivant, par Olivier Hamant, édition Odile Jacob

et aussi
– Inversion : Naviguer à contre-courant dans un monde incertain, vidéos (3) du cours d'Olivier Hamant à l'école urbaine de Lyon (2023)
– Intervention d'Olivier Hamant au sein du MSc "Strategy & Design for the Anthropocene" le 25 avril 2022.
– Résilience des vivants, par Olivier Hamant, Cours public 2021, école urbaine de Lyon

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

À mesure que des questions de société émergent et que de nouveaux défis s'imposent aux sciences et technologies, notre vocabulaire s'étoffe, s'adapte. Des termes qu'on croyait déjà bien connaître s'enrichissent de significations inédites, des mots récemment créés entrent dans le dictionnaire. D'où viennent-ils ? En quoi nous permettent-ils de bien saisir les nuances d'un monde qui se transforme ? De « validisme » à « silencier », de « bifurquer » à « dégenrer », les chercheurs de The Conversation s'arrêtent deux fois par mois sur l'un de ces néologismes pour nous aider à mieux les comprendre, et donc mieux participer au débat public.

Le terme « bifurquer » a été largement mobilisé ces derniers mois dans l'espace médiatique français, notamment lors de remises de diplômes de plusieurs grandes écoles d'ingénieurs et de commerce.

Pointant les « ravages » sur la société et la planète auxquels participeraient les technologies, de jeunes diplômés ont dit haut et fort leur refus de participer à un modèle économique capitaliste jugé responsable de l'urgence écologique en cours. Tirant un trait sur les opportunités d'emploi et de carrière dans l'agro-industrie auxquelles ouvre leur formation, certains sortants d'AgroParisTech ont ainsi déclaré :

« Ne perdons pas notre temps, ne laissons pas filer cette énergie qui bout quelque part en nous, désertons avant d'être coincés par des obligations financières. (…) Commencer une formation de paysan-boulanger, partir pour quelques mois de woofing, participer à un chantier sur une ZAD ou ailleurs, vous investir dans un atelier vélo autogéré (…), ça peut commencer comme ça, à vous de trouver vos manières de bifurquer ! »

À travers ces prises de parole, la bifurcation est devenue à la fois une réalité concrète, une expérience subjective vécue par des individus souhaitant s'écarter des « chemins déjà tracés » et une revendication militante, autrement dit un moyen de lutter pour la cause écologique défendue.

À lire aussi :
Crise écologique : ces élèves ingénieurs qui veulent transformer leur métier

L'intérêt des sciences humaines et sociales pour cette notion n'est cependant pas nouveau et a donné lieu à un foisonnement de recherches. Ainsi, Marc Bessin, Claire Bidart et Michel Grossetti définissent les bifurcations comme « des configurations dans lesquelles des événements contingents, des perturbations légères peuvent être la source de réorientations importantes dans les trajectoires individuelles ou les processus collectifs ».

Elles constituent dès lors des ruptures d'ordre familial, professionnel, religieux, ou encore conjugal, dans des parcours de vie jusqu'alors marqués en apparence par une forme de continuité subjectivement perçue ou de régularité statistique. L'expérience d'un divorce, d'un décès, d'une maladie ou encore d'un licenciement, souvent perçue comme un « accident de vie », peut impacter durablement les parcours et conduire à des transformations à la fois des comportements, mais également des situations sociales et professionnelles.

Ces bifurcations sont par définition pluridimensionnelles. Elles peuvent prendre des tournures très variées selon leurs temporalités, le nombre d'individus ou le type d'organisations concernées, la dimension sociale qui est l'objet de cette rupture. Elles se différencient aussi selon les événements déclencheurs, s'ils existent, ou encore la nature des trajectoires suite à la bifurcation.

Les bifurcations à l'œuvre du côté des diplômés des grandes écoles ne constituent pas un phénomène complètement nouveau. Certains itinéraires présentent en effet des similitudes avec les parcours de vie des militantes et militants engagés dans les luttes sociales et écologistes des années 1960 et 1970. La revendication du « retour à la terre » était ainsi un référent commun dans les trajectoires individuelles et collectives qui ont quitté le monde salarial pour une vie à la campagne, notamment dans le Larzac.

Toutefois, la diffusion et l'écho obtenus par les travaux sur la collapsologie, l'investissement politique d'entrepreneurs de cause reconnus issus du GIEC ou du think tank The Shift Project, l'expérience désormais très concrète des conséquences du changement climatique dans les pays occidentaux changent la donne. Il faut aussi compter avec les échecs de tentatives de transformation « de l'intérieur » menées au sein des entreprises, finalement confrontées aux exigences de rentabilité et de compétitivité.

Ainsi qu'ils l'ont exprimé au printemps dernier, les diplômés des écoles d'ingénieurs et de commerce n'appellent pas seulement à des bifurcations individuelles, mais également, et surtout, à une bifurcation majeure des organisations et des structures sociales, politiques et économiques afin de préserver l'habitabilité de la planète.

Antoine Bouzin est membre du Réseau Ingenium et de l'Observatoire des formations citoyennes.

Du 31 mai au 4 juin 2023 à Poitiers, les Rencontres Internationales de la Classe Dehors ont pour intention de dresser un état des lieux des approches de la classe dehors, avec la coopération de nombreux acteurs associés au monde de l'enseignement.

Au sein de ces Rencontres, le Colloque international sur la Classe Dehors sera un espace privilégié de débats, de rencontres, de partage pour les chercheuses et chercheurs et l'ensemble des publics concernés. Il permettra de confronter divers contextes de classe dehors, en France et dans d'autres pays, reflétant différentes visions des politiques éducatives et leur inscription dans le champ social, sanitaire et environnemental.

Que ce soit dans les jardins d'Aristote, par l'étude des milieux, en classe promenade, en classe de mer, avec les clubs connaître et protéger la nature, en pédagogie sociale ou sur les terrains d'aventures dans l'éducation populaire, la classe dehors est une réalité protéiforme qui s'inscrit dans la longue histoire des méthodes d'apprentissages formels et informels.

Davantage reconnue par le ministère de l'Éducation nationale pour ses vertus sociales et pédagogiques depuis la crise de Covid-19, la classe dehors est bien implantée dans plusieurs pays et se développe rapidement dans l'espace francophone sous divers termes. La réflexion s'intègre aussi bien dans les classes primaires et secondaires qu'au sein de formations universitaires tout en intégrant la question de l'enfant dans l'espace public.

Ce colloque a pour vocation d'accueillir et de rassembler des contributions pouvant émaner de disciplines variées, de travaux interdisciplinaires et de récits d'expériences qui éclairent la classe dehors au plus près du terrain, là où des réalités collectives impliquent une pluralité de regards et de sensibilités. Les communications sont organisées selon trois grands axes pour mettre en lumière, analyser les expériences de terrain, en montrant les logiques de coopération, de partage et d'hybridation des savoirs et des pratiques que la classe dehors favorise.

Axe I : Apprendre dehors : état des lieux de la connaissance

Cette première thématique vise à faire connaître les travaux des chercheur∙es et des praticiens.nes qui étudient ou mènent des expériences d'apprentissage dehors et analysent les effets/réactions des enfants et des jeunes aussi bien dans l'éveil d'une conscience écologique que dans l'acquisition des savoirs fondamentaux et le
développement des compétences psychosociales.

Cet axe invite à s'interroger sur les pratiques et les postures des enseignant.e.s et accompagnateur.ice.s, sur l'articulation entre les séances de classe dedans et dehors, entre les disciplines et s'intéresse à l'évolution de la formation des enseignant.e.s et des cadres de l'éducation nationale pour répondre au développement de la pratique de la classe dehors.

Enfin, ces formes de pédagogies et d'apprentissage ne pouvant être considérées comme des solutions miracles adaptées à toutes situations ou contextes d'éducation, cet axe invite à une prise de recul critique sur le concept lui-même mais aussi plus particulièrement sur la capacité à reproduire des inégalités sociales et/ou
des discriminations de cette praxis.

Axe II : Territoire apprenant : forme scolaire, cohabitation avec les milieux et enjeux citoyens

Le territoire, en tant qu'espace vécu, dans ses fonctionnalités, ses temporalités, mais aussi dans le champ du symbolique et de l'imaginaire, devient accessible aux enfants par l'expérience régulière du dehors et la reconnexion avec la nature.

Cet axe invite à une interprétation nouvelle de l'espace et du temps et pose la question de la frontière de l'école dans et hors les murs. La forme scolaire, le bâti scolaire, les politiques des villes et l'aménagement du territoire sont traversés, renouvelés par ces pratiques du dehors, là où la notion de risque est plus que jamais présente. Le « territoire » de l'apprentissage dehors, est appréhendé au regard d'enjeux écologiques et citoyens de plus en plus prégnants. Cette seconde thématique s'intéresse également aux initiatives pédagogiques hors les murs qui permettent de recréer du lien (social, écologique, symbolique) à l'échelle du territoire.

Cet axe s'intéresse enfin aux démarches en cours sur les organisations et territoires apprenants, et lorsque des enfants y sont associés, sur le hors les murs des institutions

Axe III : La classe dehors au prisme des communs

Penser l'École « comme un commun », c'est admettre l'idée que les processus pédagogiques n'émanent pas d'une seule instance, mais que l'apprentissage est le fruit d'une communauté aussi bien que d'apprentissages, intégrant les enseignants∙e∙s, les élèves, les familles, mais aussi des associations, des collectifs, des élu∙e∙s et d'autres acteurs à différentes échelles territoriales. Cette
conception de l'éducation comme processus partagé conduit à renforcer la place des collectifs avec l'idée que les ressources pédagogiques qu'elles produisent/transforment soient aussi pensées comme des « communs », partageables et libres de droits, autour desquelles se fédèrent des communautés
plurielles.

Le cadre théorique et pratique que constituent les communs pédagogiques est donc au coeur de cet axe thématique. Les propositions devront permettre de préciser et de cadrer la notion de commun pédagogique tout en l'articulant avec la classe dehors. Elles pourront également porter sur des hypothèses méthodologiques permettant d'enrichir la notion de communs pédagogiques, afin de faciliter leur appréhension par les acteurs de l'éducation.

Modalités de contribution

Les communications qui peuvent être soumises à cet appel seront retenues en fonction des trois axes d'intervention thématiques cités. Chaque axe thématique s'organisera autour de temps de conférences/tables rondes/dispositifs dédiés et ouverts à tous les publics (académiques ou non— académiques).

Les propositions de communication (titre et résumé de 1500 caractères espaces compris) sont attendues pour le 15 décembre 2022 au plus tard, accompagnées de vos noms, prénoms, affiliations, adresse électronique et de trois à cinq mots clefs.

La langue principale du colloque sera le français, mais les propositions sont acceptées également en anglais ou toute autre langue, si le comité d'organisation est prévenu suffisamment en amont et accepte. De même, les présentations se feront principalement en français ou anglais. D'autres langues pourront être envisagées si cela est demandé. Chaque proposition sera anonymisée et relue en double aveugle par des membres du comité scientifique.

Ce colloque fera l'objet des productions suivantes :

• La publication des actes du colloque (par défaut, nous proposerons une licence creative commons).
• Des notes politiques (policy brief) synthétisant les apports majeurs de la classe dehors ainsi que les enjeux et axes de transformation de l'action publique, sous forme de recommandations.
  – *Des supports éditoriaux divers sous forme de fascicules, d'infographies et de posters, de contenus audios et vidéos, de dispositifs de médiation ou tout autre objet qui pourra être proposé par les répondant∙e∙s pour favoriser l'accès à la connaissance de toutes et tous.

Nous remercions les auteurs et les autrices de bien vouloir adresser conjointement et directement leurs propositions à : antoine.h@fabpeda.org et michael.r@fabpeda.org.
Calendrier
– Date limite de soumission : 15/12/2022
– Date de notification aux auteurs : 01/02/2023
– Date d'envoi de la version finale : 15/04/2023
– Parution des actes : fin 2023

Comité scientifique
Eric Lenoir, Paysagiste (France)
Yann Lheureux, Chorégraphe (France)
Théa Manola, AAU, ENSA Grenoble (France)
Lionel Maurel, CNRS (France)
Mohammed Melyani, CAREF, Université de Picardie (France)
Alexandre Monnin, ESC Clermont Business School (France)
Anne-Louise Nesme, La Méandre(France)
Laura Nicolas, IMAGER, Université Paris-Est Créteil (France)
Philippe Nicolas, Professeur des écoles, Académie de Nancy-Metz (France)
Laurent Ott, Intermèdes Robinson (France)
Thierry Paquot, Institut d'urbanisme de Paris, Université Paris-Est Créteil Val-de-Marne (France)
Sophie Pène, DICEN-IDF, Université Paris Cité (France)
Irène Pereira, Université Paris-Est-Créteil (France)
Anne Philipson, Inspectrice de l'Éducation nationale, Académie de Toulouse (France)
Gilles Rabin, CNES (France)
Sophie Ricard, La preuve par 7 (France)
Michael Ricchetti, Fabpeda (France)
Caroline Rozenholc, LAVUE, ENSA Paris Val de Seine (France)
Arlette Sancery, Professeure honoraire, Université Paris IV (France)
Cristiana Teodorescu, Universitatea din Craiova (Romania)
Nicolas Tocquer, INSPE de Bretagne (France)
Anne Trespeuch-Berthelot, Histemé, Université de Caen (France)
Erwan Vappreau, Professeur des écoles, Académie de Rennes (France)
Christina Wolf, St. Gallen University of Teacher Education (Suisse)
Chris Younes, École Nationale d'Architecture de Paris (France)
Jean-Michel Zakhartchouk, Les Cahiers Pédagogiques (France)
Theodore Zeldin, Oxford University (UK)
Aurélie Zwang, LIRDEF, Université de Montpellier (France)

un texte repris du site du colloque

Depuis l'Antiquité, l'éducation est souvent pensée en rapport avec la nature, qu'il s'agisse de la nature physique du monde environnant, de la nature humaine et des sociétés, de la nature de la connaissance, ou même de la nature de l'éducation elle-même. Aujourd'hui le thème de la nature envahit l'enseignement supérieur à l'occasion des défis de la transition écologique. Elle est tout à la fois envisagée comme condition, contrainte, finalité, valeur de référence, etc. Les pratiques pédagogiques s'en trouvent elles-mêmes remises en question, en tant que formes de rapports au monde, à la culture, à l'environnement. Les conceptions actuelles de l'enseignement, dominées par des figures comme Piaget, Vygotski, Ingold (entre autres), attirent déjà l'attention sur l'importance du rapport aux environnements naturels et sociaux dans les apprentissages. Mais comment l'enseignement supérieur s'approprie-t-il concrètement ces nouvelles attentes et les courants de pensée contemporains, en termes de pratiques pédagogiques ? Comment les pratiques de l'enseignement supérieur évoluent-elles dans ce nouveau contexte ? Quels impacts ces changements présents et à venir vont-ils avoir sur les pratiques d'enseignement dans le supérieur ? Quels nouveaux imaginaires et visions éducatives nourrissent la responsabilité des enseignant·e·s et des étudiant·e·s vis-à-vis de la nature ?

De ces questions générales découlent plusieurs axes de réflexions que nous proposons ici pour le colloque :

• Les références à la nature dans les pédagogies du supérieur : ambiguïtés, contradictions et ouvertures

• L'environnement et/ou sa transformation comme objet(s) de formation et de développement de compétences

• Les interactions des étudiant·e·s et des enseignant·e·s avec leurs environnements physiques, naturels et sociaux

• L'impact des politiques institutionnelles sur l'enseignement dans un contexte en évolution

Nous encourageons les communications co-écrites avec des étudiant·e·s.

Indications aux auteurs

Les propositions devront être soumises au plus tard le 15 janvier 2023 pour une évaluation des communications qui sera communiquée fin février 2023 au plus tard. Les contributions reçues avant le 15 décembre 2022 seront évaluées en priorité avec un retour aux auteurs pour fin janvier 2023.

Le dépôt des communications se fait via la plateforme SciencesConf, accessible depuis le site Internet du colloque : https://qpes2023.sciencesconf.org/

Toutes les communications devront respecter la feuille de style fournie sur le site internet du colloque, téléchargeable via ce lien.

Pour nous contacter : qpes2023@sciencesconf.org

Format des communications

Contribution individuelle

La forme retenue est un article écrit et finalisé d'un maximum de 25 000 signes tout compris (espaces, bibliographie), en respectant la forme graphique des actes, et pouvant se décliner selon trois catégories :

• Analyse de dispositif (compte rendu de pratiques pédagogiques avec contextualisation, justifications et prise de recul)
• Bilan de recherche en pédagogie (restitution de travaux de recherche critiques et documentés)
• Point de vue (thèse personnelle et originale travaillée sur la base d'exemples, d'expériences vécues, d'arguments et d'éléments bibliographiques solides).

Les auteurs des contributions individuelles s'engagent à ne présenter que des contributions inédites. Au moins un des auteurs s'engage à être présent et à participer au débat lors d'une session animée par un discutant sous une forme conviviale d'échanges.

Symposium

Un symposium est constitué de trois contributions individuelles provenant de trois institutions différentes regroupées sous une thématique commune. La thématique commune est décrite en une ou deux pages précisant la pertinence du regroupement, les objectifs, la problématique commune et la structure retenue pour le symposium ainsi que la personne pressentie pour l'animer sur une durée de 1h30. Les contributions sont regroupées au sein d'un même document.

Atelier

Un atelier est une proposition d'activité pédagogique d'une durée de 1h30. Il vise à expérimenter une technique, une méthode ou une démarche pédagogique innovante ou particulièrement pertinente. Ce format (très limité en nombre) s'appuiera sur une description de quelques pages, précisant les objectifs, les modalités, les besoins et contraintes logistiques, les ressources fournies aux participants, la démarche, les techniques et méthodes, ainsi que l'ancrage théorique. L'objectif est de valoriser l'intérêt pour les participants, leur implication (nombre maximum de participants), et expliciter les clés importantes à retenir de l'exercice. Seront mentionnés les noms de la ou des personnes pressenties pour l'animer, et enfin un descriptif d'une page maximum qui sera inclus dans le programme du colloque.

Valorisation des contributions

Toutes les communications acceptées par le comité de lecture seront éditées dans les actes du colloque, remis sur place aux participants sous forme numérique et publiés en ligne. Si des modifications sont demandées aux auteurs pendant la phase d'évaluation, l'acceptation définitive sera soumise au respect de ces demandes.

Toutes les publications seront versées dans une archive ouverte et publique.

A l'issue de la phase d'évaluation des communications, les auteurs auront la possibilité d'introduire leur communication dans le processus de review pour une publication dans la revue des annales de QPES [1] . L'objectif des Annales de QPES est de proposer un accompagnement aux auteurs aux fins de la publication d'un article de type « compte-rendu de pratique » ou « scientifique ». Ce processus d'accompagnement s'inscrit dans l'approche du Scholarship of Teaching and Learning (SoTL).

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

Et si l'on faisait classe à l'extérieur ? Au lendemain du premier confinement, dans le cadre de la lutte contre l'épidémie de Covid-19, cette proposition a été suivie par de nombreux enseignants. Des chercheurs et personnels de l'éducation se sont relayés dans les médias pour souligner les bienfaits de ce mode d'enseignement, aussi bien sur le plan sanitaire que pour la santé d'enfants souvent trop sédentaires. Le précédent ministre de l'Éducation en avait d'ailleurs aussi reconnu « la vertu pédagogique ».

Si le principe de la classe « en plein air, à ciel ouvert » prend son origine dans des mouvements pédagogiques du XIX^e et XX^e siècle, elle semble actuellement sortir d'une certaine confidentialité. Des reportages montrent ainsi des classes de maternelle ou de primaire qui, une fois par semaine, sortent dans un espace extérieur, à proximité de l'école, pour y réaliser des observations, des activités physiques ou des expérimentations, parfois très guidées, parfois beaucoup plus libres.

Cette modalité pédagogique et didactique, qui peut être mise en place autant en milieu urbain que rural, n'est actuellement cadrée par aucun texte officiel spécifique. Dans les représentations, il est donc devenu courant de l'assimiler à l'éducation au développement durable. Cette association se retrouve sur des sites académiques ou des ouvrages de pédagogie.

Pourtant, cette affiliation repose sur un malentendu, ou plutôt sur une méconnaissance du cadre institutionnel général de l'éducation au développement durable. Celle-ci est par ailleurs sous les feux des projecteurs avec le défi climatique et les enjeux relatifs à la biodiversité. Mais que disent les textes officiels de l'Éducation nationale à son sujet ? Et en quoi la classe dans la nature s'ancre-t-elle dans d'autres approches ?

Une éducation à la gestion de la nature

Le cadre normatif et conceptuel de l'éducation au développement durable a été bâti autour de sept circulaires, parues entre 2004 et 2020, et une note de service en 2013, date à laquelle l'éducation au développement durable est entrée dans le Code de l'éducation.

L'éducation au développement durable scolaire est fille de plusieurs recommandations internationales : en 1992, le chapitre 36 de l'Agenda 21, en 1997, la conférence internationale de Thessalonique et, en 2002, le Sommet de Johannesburg sur la Décennie des Nations unies pour l'Éducation en vue du Développement Durable. Ces textes internationaux cadrent l'éducation comme un moyen « au service du développement durable ».

Or avec le développement durable, l'éducation se voit subordonnée à une perspective économique de croissance théorisée à la fin du XX^e siècle, comme une solution pour faire face aux enjeux du XXI^e siècle :

« Aujourd'hui, ce dont nous avons besoin, c'est une nouvelle ère de croissance économique, une croissance vigoureuse et, en même temps, socialement et environnementalement durable. » Rapport Brundtland (1987).

À lire aussi :
À l'école ou chez soi, bouger pour mieux apprendre ?

En France, cet horizon conduit à une mise à distance de la nature et des pratiques éducatives dans la nature. En adoptant explicitement une éthique centrée sur l'humain et son développement économique, l'éducation environnementale est désormais appréhendée par la rationalité et la gestion de l'environnement, en mettant à distance des approches sensibles et naturalistes, souvent qualifiées oralement d'attention aux « petites fleurs » et aux « petits oiseaux ».

[Plus de 80 000 lecteurs font confiance à la newsletter de The Conversation pour mieux comprendre les grands enjeux du monde. Abonnez-vous aujourd'hui]

Dès 2004, et pendant plus de dix ans, le mot « nature » – au sens de milieu ou d'environnement – est totalement absent des textes officiels français de cette éducation. À partir de 2007, les sorties scolaires et les dispositifs d'immersion du type « classes de mer », « classes de neige » et « classes vertes », n'y sont plus évoqués. La circulaire de 2015 est une exception en instaurant les « coins nature » et en conseillant de nouveau des « sorties dans la nature ». En 2020, les sorties sont présentes dans une parenthèse mais le texte cantonne la nature à un objet de diagnostic ou à un patrimoine à valoriser par les élèves. Elle est ainsi inféodée à la gestion humaine.

En d'autres termes, dans l'éducation au développement durable des textes officiels français, la nature n'est ni pensée pour elle-même ni en tant qu'agent éducatif. Or il en est tout autrement pour nombre de pratiques et d'orientations dans la classe dehors.

Une éducation avec la nature

Précisons que les pratiques de classe dehors sont caractérisées par des objectifs très divers. Les intentions des enseignants peuvent aller de la couverture stricte des programmes, au bien-être de l'élève en passant par la reconquête de la place de l'enfant dans la ville.

Lorsque les objectifs sont strictement disciplinaires, les contenus peuvent donc être très éloignés des problématiques socio-écologiques. En se basant sur la nature, parfois avec des outils apportés in situ (livres, loupes, matériel plastifié, etc.), les élèves travaillent les mathématiques, les sciences, le français, les arts plastiques, l'éducation physique et sportive. La nature est utilisée pour les apprentissages formels : des brins d'herbe pour compter ou pour classer, un bâton et le sol pour faire du graphisme, le paysage pour dessiner, pour inventer un poème ou une histoire, des rondins de bois pour créer un parcours…

Mais, au-delà, lorsque les espaces de pratique sont suffisamment « ensauvagés », la nature peut littéralement entrer dans les relations éducatives. Elle contribue à l'apprentissage de deux façons, soit d'une façon formelle, lorsque ses manifestations sont présentées, expliquées et mises en avant par l'enseignant, soit d'une façon informelle, par le simple fait de s'y trouver en immersion.

De premiers travaux publiés de la recherche-action participative Grandir avec la nature montrent en effet que les enseignants construisent des savoirs
sur des situations vécues au dehors et non planifiées : un oiseau qui passe, un changement dans la saison, des bruits… Ils contribuent aussi à montrer que la nature est une source d'apprentissage à travers la construction, par l'expérience, de liens identitaires et d'attachement à l'environnement.

Cette part informelle, nommée écoformation, place l'éducation des élèves dans une perspective bien plus orientée vers le devenir de l'être humain que vers un programme économique prédéfini.

Une éducation « par en bas »

La classe dehors n'est donc pas assimilable à l'éducation au développement durable telle qu'elle est prescrite dans les circulaires de l'Éducation nationale. Construite par la mobilisation d'acteurs de terrain, dont des professionnels de l'éducation à l'environnement qui ont alerté dès 2008 sur la diminution des pratiques éducatives au dehors, elle est en mesure d'intégrer la nature dans ses méthodes, ses objectifs et ses finalités. C'est une éducation bâtie « par en bas », par le « terrain ».

À lire aussi :
L'école dehors : l'exposition à la nature ne fait pas tout !

A contrario, l'éducation au développement durable est une éducation « par en haut » orientée par des instances internationales vers un objectif de croissance économique. Son adossement aux objectifs de développement durable (ODD) confirme cette tendance.

Ils sont désormais obligatoires pour toute labellisation d'établissement par exemple. Or dans les ODD, la « vie aquatique » et la « vie terrestre » sont en quatorzième et quinzième position, bien après « l'accès à l'emploi » (en huitième position) ou « l'innovation » (en neuvième position), ce qui exprime clairement les hiérarchies à l'œuvre.

En voulant inscrire leurs pratiques dans les cadres existants, les acteurs s'en accommodent et inventent perpétuellement des manières de faire. En l'occurrence, cela permet d'inclure la classe dehors dans le cadre de l'éducation au développement durable mais sans une prise de conscience de son essence. D'autant que l'institution scolaire elle-même alimente un certain flou.

Dans le récent « vademecum de l'éducation au développement durable », on peut lire quelques appels à l'éducation par la nature pour les petites classes à côté d'approches comportementalistes et gestionnaires, largement prédominantes. On pourrait donc en conclure qu'elle prend acte du terrain et incorpore ses évolutions et que peu importe les pratiques, elles peuvent toutes être classées « éducation au développement durable ».

Oui mais, au fond, pour quelles finalités et dans quel cadre éthique des relations humain-nature les enseignants voient-ils leurs pratiques professionnelles orientées ? Ce flou n'est-il pas un des principaux obstacles à sérieuse éducation environnementale ?

Aurélie Zwang ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

La psychopédagogie du bien-être : l'art d'apprendre à se sentir bien pour enseigner mieux !

megpare

mer 07/09/2022 - 13:55

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

Traditionnellement discrètes et à distance de l'agitation caractéristique du débat public, les écoles d'ingénieurs ont été récemment placées au centre de l'attention médiatique. En effet, le 30 avril dernier, à l'occasion de la cérémonie de remise des diplômes organisée par l'école d'agronomie Agro ParisTech, un discours prononcé par huit élèves ingénieurs a suscité une onde de réactions particulièrement conséquente.

Vivement critiques du modèle économique capitaliste, du secteur industriel jugé néfaste sur le plan écologique et des promesses techno-scientifiques présentées comme des instruments de préservation de l'ordre existant, les propos tenus révèlent une dimension revendicative peu répandue au sein d'un corps professionnel qui exprime généralement un faible intérêt pour les questions d'ordre social et politique.

S'il demeure numériquement minoritaire dans le champ professionnel en question, l'engagement écologiste des ingénieurs prend une ampleur inédite depuis la fin des années 2010. En effet, on observe entre 2017 et 2019 l'émergence de plusieurs organisations dédiées aux enjeux écologiques et fondées, totalement ou en partie, par des élèves ingénieurs, parmi lesquelles « La Bascule », « Ingénieur·e·s Engagé·e·s », « Pour un réveil écologique » ou encore « Together for Earth ».

Si les arènes mobilisées pour porter la défense de la cause sont nombreuses, notamment économiques et politiques, l'une d'entre elles apparaît particulièrement sollicitée : l'arène scolaire. L'école d'ingénieur elle-même devient dès lors le lieu où peuvent être menées des actions collectives et exprimées des revendications, ainsi que l'atteste le discours des élèves ingénieurs agronomes évoqués plus haut.

Actions sur les campus

Le choix des écoles d'ingénieurs comme terrain de lutte n'est pas tout à fait récent et n'apparaît par ailleurs guère étonnant dans la mesure où ces dernières peuvent être appréhendées comme des institutions « enveloppantes ». En effet, ces établissements concentrent, par une vie associative habituellement très intense et la construction d'une identité collective particulièrement marquée, l'essentiel des activités et de l'attention quotidiennes des élèves ingénieurs durant leur formation.

On observe ainsi l'émergence au cours des années 2000 de groupes d'élèves organisés en clubs ou en associations et mobilisés sur les questions environnementales. Les actions mises en œuvre peuvent être d'ordre moral d'une part et viser à faire changer les comportements individuels des pairs à travers par exemple la vente de paniers de légumes, de mise à disposition de fruits frais ou encore par la suppression des gobelets plastiques à la cafétéria.

Des actions menées sont d'ordre pédagogique d'autre part et cherchent à sensibiliser aux diagnostics scientifiques établis au sujet de l'urgence écologique et de ses différentes composantes, dont le changement des climats, la destruction de la biodiversité ou encore les multiples épisodes de pollution. Il s'agit ici de proposer des projections de documentaires, des conférences, des animations ludiques ou encore des séances de discussion autour de rapports scientifiques, généralement ceux publiés par le GIEC (Groupe d'experts intergouvernemental sur l'évolution du climat).

À lire aussi :
Rapports du GIEC : il faut cesser de réchauffer la planète

Ces deux catégories d'action s'enracinent dans une certaine vision de la cause écologique. En effet, si les mouvements écologistes implantés en France à partir des années 1960-1970 poursuivent l'ambition de transformer le fonctionnement politique et économique des sociétés modernes industrielles, leurs protestations se transforment au cours des années 1980 et s'orientent vers un nouveau registre, celui d'une expertise scientifique et juridique.

Cette nouvelle mise en langage des revendications écologistes permet de formuler des discours subitement plus intelligibles aux yeux d'ingénieurs considérant fréquemment les questions politiques comme irrationnelles car mobilisant insuffisamment la raison scientifique. Co-traités à l'échelle internationale par les ONGE (Organisations non gouvernementales environnementales.) et les institutions mondiales telles que les Nations unies, les problèmes écologiques se voient pris en charge à l'aide d'innovations technologiques et de nouvelles normes réglementaires – souvent peu contraignantes.

Ces solutions n'apparaissent cependant aujourd'hui plus convaincantes pour beaucoup de jeunes ingénieurs investis pour défendre les intérêts écologiques. En effet, les rapports scientifiques publiés, notamment ceux du GIEC et de l'IPBES (Plateforme intergouvernementale scientifique et politique sur la biodiversité et les services écosystémiques), font état d'une situation planétaire toujours plus dégradée. Des entrepreneurs de cause, et notamment des ingénieurs reconnus, proposent une lecture extrêmement critique des mesures politiques et économiques environnementales mises en œuvre qui interrogent par ailleurs les finalités de l'ingénierie.

Une identité professionnelle questionnée

On observe ainsi l'émergence, parmi les ingénieurs écologistes, d'interrogations réflexives afférentes à leur profession, souvent accompagnées d'un sentiment de « perte de sens » fondé sur l'impression d'un écart manifeste entre l'adhésion personnelle à des valeurs associées à la cause écologique et un emploi dont les activités peuvent être jugées néfastes à l'égard de l'environnement.

À lire aussi :
AgroParisTech : quand de futurs ingénieurs racontent leur « conversion écologique »

La définition même du métier devient ainsi un enjeu de lutte qui se traduit par l'élaboration de nouvelles revendications soutenues par les élèves ingénieurs au sein de leurs écoles. Outre les actions d'ordre moral et pédagogique, ces protestations se dirigent davantage vers les offres de formation proposées par les établissements et se déclinent en deux points.

Le premier exprime le besoin de comprendre les effets écologiques des technologies étudiées et formule explicitement la demande que cette dimension soit abordée au sein des enseignements techniques. Le second s'adresse aux directions des écoles et sollicite l'intégration de cours en sciences humaines et sociales dans les cursus afin d'acquérir des connaissances réflexives et critiques au sujet des sciences, des techniques et de leurs interactions avec la société.

Ces changements importants exigés par ces élèves ingénieurs se heurtent à des difficultés multiples. Outre les freins et les inerties d'ordre organisationnel, logistique et économique, les représentations afférentes au rôle de la technique et de l'ingénieur constituent des obstacles également majeurs.

En effet, les réponses fréquemment adressées aux élèves par les directions des écoles présentent un modèle idéal bien situé du métier d'ingénieur. Ce dernier doit ainsi intégrer les grands groupes industriels et participer au développement du progrès perçu comme linéaire grâce à des innovations technologiques toujours plus sophistiquées.

Cette trajectoire ne semble cependant plus correspondre à l'identité professionnelle désormais recherchée par les élèves ingénieurs. Ceux-ci visent ainsi davantage à enrichir la conception de l'ingénierie en intégrant d'autres dimensions, notamment sur les questions d'éthiques, d'utilité sociale et écologique ou encore de responsabilité politique.

Antoine Bouzin est membre du Réseau Ingenium et de l'Observatoire des formations citoyennes.

L'expérience étudiante a été profondément bouleversée par la crise sanitaire et les confinements successifs. Les pertes d'emplois, la continuité pédagogique à distance, la fermeture des lieux de socialisation et l'incertitude de l'avenir ont largement contribué à générer un climat anxiogène qui a eu des répercussions sur la santé mentale des jeunes. Ces multiples difficultés ont été largement relayées par les médias.

L'insécurité financière et sociale a rompu les sociabilités propres à la vie étudiante. Comprise comme « l'absence d'une ou plusieurs des sécurités permettant aux personnes et aux familles d'assumer leurs responsabilités élémentaires et de jouir de leurs droits fondamentaux », elle est ici clairement établie, en raison du tarissement des ressources financières et de l'isolement social lié aux mesures restrictives.

À lire aussi :
Pourquoi la souffrance psychologique des étudiants est difficile à appréhender

Or, cette insécurité, qui « peut être plus ou moins étendue et avoir des conséquences plus ou moins graves et définitives », tend vers les conséquences les plus dangereuses comme le renoncement aux soins, plus particulièrement dans les spécialités qui ne sont pas prises en charge en totalité par la sécurité sociale. C'est le cas de l'odontologie et des soins psychologiques et psychiatriques. Les psychiatres de secteur 1 – entièrement remboursés – se font rares et les psychologues ne sont pas pris en charge par les mutuelles.

La santé mentale est donc l'un des sacrifices faits sur l'autel de la précarité financière, ce qui n'est pas sans conséquence sur les trajectoires académiques.

À travers une étude quantitative et qualitative, menée d'avril 2020 jusqu'à la fin de l'automne 2020, nous entendons avoir un tableau précis des conséquences de la crise sanitaire sur la santé mentale des étudiants.

Une angoisse accrue par le premier confinement

Le premier confinement a rendu les étudiants inquiets par des conséquences d'une crise économique à court terme (58 % pensaient avoir des difficultés à trouver un job d'été, ce qui pénaliserait leur budget) et à moyen terme (57 % s'inquiètaient de la possible crise économique, surtout des étudiants salariés, les femmes et les étudiants en master).

Leurs peurs concernent également leurs études : 58 % s'interrogeaient sur leur possibilité de passer des examens du fait de la situation de confinement et 64 % s'alarmaient de leur chance de réussir ces partiels. Cette peur de l'échec est plus particulièrement perceptible chez les étudiants boursiers, les femmes et les étudiants en licence. L'arrêt des stages ou de l'alternance s'est avéré problématique pour près d'un étudiant sur deux. 45 % des étudiants étaient également préoccupés par la valeur de leurs diplômes. Enfin, plus de 50 % environ des étudiants se déclaraient inquiets pour leur famille, en ce qui concerne par exemple l'aspect financier ou la santé.

À lire aussi :
Comment la pandémie aggrave le mal-être des étudiants

À travers les résultats de l'enquête quantitative et des tests statistiques non paramétriques établissant des corrélations, nous pouvons voir des variations selon le milieu social, le genre et le cursus en cours. Ainsi les plus inquiets, que cela soit sur le plan académique, le diplôme ou la poursuite d'études, sont les femmes, les boursiers, les étudiants en licence mais aussi les étudiants salariés. Cette dernière sous-population est particulièrement concernée par ces différents éléments dans la mesure où l'équilibre entre poursuite d'études et finances est par nature instable et que la majorité de leur revenu pour financer leurs études provient d'un travail salarié avec un contrat de travail très souvent précaire.

Une année supplémentaire dans le supérieur, due notamment à un redoublement ou un refus pour entrer en master, entraîne une année supplémentaire de sacrifices. Or, les étudiants salariés sont déjà, en temps normal plus susceptibles de redoubler et de prolonger cette période de précarité dans la mesure où il existe un seuil de 15 heures de travail salarié hebdomadaire au-delà duquel les chances d'échouer ou de décrocher sont décuplées.

Concernant l'insertion professionnelle, les étudiants en master se distinguent des étudiants en licence, ce qui s'explique aisément par le fait que l'insertion professionnelle se fera pour eux dans un avenir proche (un ou deux ans) en raison des importantes incertitudes sur le « monde d'après » liées aux conséquences de la pandémie sur le marché du travail et sur l'économie. Les femmes et les étudiants salariés sont également concernés par cette inquiétude d'une potentielle crise économique. Ces sous-populations craignent que le diplôme ne protège plus du chômage et que le « sas d'attente », soit le temps entre la fin de la formation et l'obtention d'un emploi rémunéré à la hauteur de leurs qualifications, s'allonge considérablement.

Un fragile équilibre brisé par le confinement

Issus d'une classe moyenne inférieure, une partie des étudiants bénéficient d'une bourse à un faible échelon et d'une aide parentale minimale. Ils vivent dans une certaine fragilité qui s'est accrue depuis le début de la crise sanitaire. La majorité de cette classe travaillait pour subvenir à ses besoins et pouvoir finir le mois, mais la crise sanitaire et les confinements successifs leur ont fait perdre leur contrat déjà précaire. Tous essayent de faire preuve de résilience car les études supérieures sont pour eux un moyen d'avoir une situation meilleure que celle de leurs parents et gravir l'échelle sociale.

Ces étudiants font preuve de multiples stratégies de coping pour s'en sortir. En majorité, ils n'habitent plus chez leurs parents et comptent sur les aides publiques pour payer en grande partie le loyer. Les bourses et l'aide parentale servent aux autres dépenses contraintes, mais n'autorisent aucun plaisir. Ce manque de latitude financière les enlise dans un isolement social en les contraignant à rogner sur leur budget sorties. Une charge mentale s'installe et le temps à chercher un travail étudiant gagne du terrain sur le temps consacré aux études, ce qui provoque une grande anxiété et une déprime latente.

Tous les étudiants de cette classe déploraient le manque d'action du gouvernement pour soulager la détresse des étudiants et condamnaient l'invisibilisation dont ils sont victimes. Deux d'entre eux ont trouvé comme exutoire les réseaux sociaux où des centaines d'étudiants parlent de leurs conditions de vie et de leur vulnérabilité sous l'hashtag #etudiantsfantomes. Ils essayent ainsi de faire prendre conscience à l'opinion publique que leur situation se dégrade de plus en plus et que leur souffrance n'est plus gérable.

Un sentiment de révolte grandit chez la majorité de cette classe, après les tentatives de suicide des étudiants annoncées dans les médias. Ces restrictions leur donnent la force de se mobiliser et les réseaux sociaux leur ont permis de trouver un refuge de pair-aidance et d'écoute et de ne pas se sentir seuls face aux vulnérabilités.

Une absence de vie sociale étudiante difficile à vivre

Une seconde catégorie réunit des étudiants issus de classes moyennes supérieures ou aisées. Ils ont incorporé la nature précaire de la condition étudiante mais ont les capacités et les ressources sociales pour se projeter. La crise sanitaire a eu un effet plus psychologique que financier sur cette classe. L'image d'Épinal de l'étudiant insouciant prolongeant l'adolescence et les découvertes est esquintée dans la mesure où la vie sociale étudiante est devenue quasiment inexistante.

L'ensemble de cette classe connaît un sentiment envahissant d'isolement bien que ces étudiants aient des liens sociaux forts et un réseau de soutiens familiaux et amicaux. Ils veulent la réouverture des établissements d'enseignement supérieur car ils craignent de passer à côté de nouvelles relations – amicales ou amoureuses – et de connaissances importantes en raison de la fermeture des lieux où la vie sociale s'exerce.

À lire aussi :
Précarité étudiante : de la difficulté d'une évaluation

Le caractère incertain de l'avenir et le manque de vie sociale pèsent sur le moral de ces étudiants dans la mesure où ils ne comprennent pas pourquoi la jeunesse est sacrifiée pour une population à risques qui est relativement âgée. Une fracture générationnelle se crée alors avec une incompréhension des deux populations. Ils justifient aussi un « retour à la vie normale » par la détresse psychologique de certains étudiants.

Malgré la période incertaine, ces étudiants ont relativement confiance en l'avenir, même s'ils sont conscients qu'économiquement les prochaines années ne vont pas être faciles pour la majorité des jeunes diplômés. Par ailleurs, cette relative sérénité s'explique par leur trajectoire : cette classe d'étudiants n'a pas connu de situations de précarité pendant l'enfance. Ils ont une capacité d'adaptation importante car ils peuvent mobiliser pléthore de ressources disponibles dans leur entourage, comme la mobilisation de réseaux professionnels pour les protéger du chômage.

Un enlisement dans une détresse financière et psychologique

La dernière classe d'étudiants est celle qui a été la plus affectée par la crise sanitaire, amplifiant les inégalités de condition de vie et d'études que l'on observait déjà d'ordinaire. Elle réunit des étudiants privés d'un soutien familial et venant d'un milieu social soit populaire soit de classe moyenne inférieure.

L'éloignement géographique vis-à-vis de leur ville d'origine a amplifié l'isolement social provoqué par la crise sanitaire. Tous ont décidé de rester sur leur lieu d'études depuis le premier confinement, ne pouvant se permettre de perdre leur logement en raison de la grande tension du marché locatif dans les grandes villes étudiantes ou de payer un loyer sans y habiter. Cette décision a joué un rôle dans la dégradation de leur santé mentale.

Mêlée à une détresse psychologique, cette détresse financière plonge certains dans une situation de décrochage universitaire. Si ces étudiants n'ont pas de projet professionnel défini en comparaison à la deuxième classe, ils ont un espoir de vie meilleure grâce aux études supérieures dans la lignée du rêve de l'ascension sociale. De plus, l'ensemble de cette classe craint une situation de déclassement social accentuée par la crise sanitaire, ce qui nous ramène à l'enquête quantitative qui montrait que les plus précaires étaient les plus anxieux concernant une crise économique.

Ils craignent de connaître une période de chômage de longue durée en raison de la conjoncture négative et d'avoir une situation pire que celle de leurs parents. Leur estime de soi a périclité avec la précarité grandissante, ils ne se sentent plus acteurs de leur vie et subissent un présent sans avenir en attendant des jours meilleurs. Cette impuissance peut également être liée aux inégalités d'informations concernant les dispositifs d'aide pour les étudiants puisqu'il faut avoir les ressources sociales pour trouver les organismes et associations qui peuvent porter assistance.

Ces étudiants connaissent également une charge mentale de la précarité plus importante que la première classe. Leurs pensées sont occupées par les questions financières, les angoisses du quotidien et une grande incertitude de leur avenir. La pauvreté réduit le temps consacré aux études : il faut se déplacer pour obtenir des aides, aller aux distributions alimentaires et subir de longues attentes pour attendre son tout faire plusieurs magasins pour économiser le plus d'argent possible, ne pas prendre les transports en commun parce qu'un ticket coûte plus qu'un repas, etc.

À lire aussi :
Précarité étudiante : un vécu lié à l'âge et au soutien familial

Le coping prend forme dans plusieurs stratégies pour faire face à la précarité : « Pour économiser je dors jusqu'à 14h pour sauter le petit-déj' et le déjeuner, j'essaye de manger qu'en fin d'après-midi c'est vraiment dur je le souhaite à personne de passer la journée le ventre vide. […] C'est dur d'étudier dans ces conditions » ; « Les midis je mange du pain et bois du café c'est pas cher et ça cale quelques heures ».

Ces résultats montrent que les étudiants ont vécu des situations de confinement variées. Les inégalités que l'on constatait avant le confinement se sont accentuées durant cette période. Les conditions de vie se sont détériorées pour les étudiants qui étaient initialement les plus précaires. Ils indiquent également les risques qui pèsent sur eux dans l'avenir, si la crise sanitaire se prolonge par une crise économique durable. Si certains étudiants interrogés vivent la crise sanitaire avec une certaine résilience sans affecter de manière importante leurs études, les confinements ont souvent eu une incidence directe sur leurs conditions de vie qui se sont dégradées, par exemple une perte de revenus ou des conséquences psychologiques.

Kenza EL HADJ SAID a reçu des financements de la Ville de Paris.