Suite des articles sur Resilience et education

L'expérience étudiante a été profondément bouleversée par la crise sanitaire et les confinements successifs. Les pertes d'emplois, la continuité pédagogique à distance, la fermeture des lieux de socialisation et l'incertitude de l'avenir ont largement contribué à générer un climat anxiogène qui a eu des répercussions sur la santé mentale des jeunes. Ces multiples difficultés ont été largement relayées par les médias.

L'insécurité financière et sociale a rompu les sociabilités propres à la vie étudiante. Comprise comme « l'absence d'une ou plusieurs des sécurités permettant aux personnes et aux familles d'assumer leurs responsabilités élémentaires et de jouir de leurs droits fondamentaux », elle est ici clairement établie, en raison du tarissement des ressources financières et de l'isolement social lié aux mesures restrictives.

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Or, cette insécurité, qui « peut être plus ou moins étendue et avoir des conséquences plus ou moins graves et définitives », tend vers les conséquences les plus dangereuses comme le renoncement aux soins, plus particulièrement dans les spécialités qui ne sont pas prises en charge en totalité par la sécurité sociale. C'est le cas de l'odontologie et des soins psychologiques et psychiatriques. Les psychiatres de secteur 1 – entièrement remboursés – se font rares et les psychologues ne sont pas pris en charge par les mutuelles.

La santé mentale est donc l'un des sacrifices faits sur l'autel de la précarité financière, ce qui n'est pas sans conséquence sur les trajectoires académiques.

À travers une étude quantitative et qualitative, menée d'avril 2020 jusqu'à la fin de l'automne 2020, nous entendons avoir un tableau précis des conséquences de la crise sanitaire sur la santé mentale des étudiants.

Une angoisse accrue par le premier confinement

Le premier confinement a rendu les étudiants inquiets par des conséquences d'une crise économique à court terme (58 % pensaient avoir des difficultés à trouver un job d'été, ce qui pénaliserait leur budget) et à moyen terme (57 % s'inquiètaient de la possible crise économique, surtout des étudiants salariés, les femmes et les étudiants en master).

Leurs peurs concernent également leurs études : 58 % s'interrogeaient sur leur possibilité de passer des examens du fait de la situation de confinement et 64 % s'alarmaient de leur chance de réussir ces partiels. Cette peur de l'échec est plus particulièrement perceptible chez les étudiants boursiers, les femmes et les étudiants en licence. L'arrêt des stages ou de l'alternance s'est avéré problématique pour près d'un étudiant sur deux. 45 % des étudiants étaient également préoccupés par la valeur de leurs diplômes. Enfin, plus de 50 % environ des étudiants se déclaraient inquiets pour leur famille, en ce qui concerne par exemple l'aspect financier ou la santé.

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À travers les résultats de l'enquête quantitative et des tests statistiques non paramétriques établissant des corrélations, nous pouvons voir des variations selon le milieu social, le genre et le cursus en cours. Ainsi les plus inquiets, que cela soit sur le plan académique, le diplôme ou la poursuite d'études, sont les femmes, les boursiers, les étudiants en licence mais aussi les étudiants salariés. Cette dernière sous-population est particulièrement concernée par ces différents éléments dans la mesure où l'équilibre entre poursuite d'études et finances est par nature instable et que la majorité de leur revenu pour financer leurs études provient d'un travail salarié avec un contrat de travail très souvent précaire.

Une année supplémentaire dans le supérieur, due notamment à un redoublement ou un refus pour entrer en master, entraîne une année supplémentaire de sacrifices. Or, les étudiants salariés sont déjà, en temps normal plus susceptibles de redoubler et de prolonger cette période de précarité dans la mesure où il existe un seuil de 15 heures de travail salarié hebdomadaire au-delà duquel les chances d'échouer ou de décrocher sont décuplées.

Concernant l'insertion professionnelle, les étudiants en master se distinguent des étudiants en licence, ce qui s'explique aisément par le fait que l'insertion professionnelle se fera pour eux dans un avenir proche (un ou deux ans) en raison des importantes incertitudes sur le « monde d'après » liées aux conséquences de la pandémie sur le marché du travail et sur l'économie. Les femmes et les étudiants salariés sont également concernés par cette inquiétude d'une potentielle crise économique. Ces sous-populations craignent que le diplôme ne protège plus du chômage et que le « sas d'attente », soit le temps entre la fin de la formation et l'obtention d'un emploi rémunéré à la hauteur de leurs qualifications, s'allonge considérablement.

Un fragile équilibre brisé par le confinement

Issus d'une classe moyenne inférieure, une partie des étudiants bénéficient d'une bourse à un faible échelon et d'une aide parentale minimale. Ils vivent dans une certaine fragilité qui s'est accrue depuis le début de la crise sanitaire. La majorité de cette classe travaillait pour subvenir à ses besoins et pouvoir finir le mois, mais la crise sanitaire et les confinements successifs leur ont fait perdre leur contrat déjà précaire. Tous essayent de faire preuve de résilience car les études supérieures sont pour eux un moyen d'avoir une situation meilleure que celle de leurs parents et gravir l'échelle sociale.

Ces étudiants font preuve de multiples stratégies de coping pour s'en sortir. En majorité, ils n'habitent plus chez leurs parents et comptent sur les aides publiques pour payer en grande partie le loyer. Les bourses et l'aide parentale servent aux autres dépenses contraintes, mais n'autorisent aucun plaisir. Ce manque de latitude financière les enlise dans un isolement social en les contraignant à rogner sur leur budget sorties. Une charge mentale s'installe et le temps à chercher un travail étudiant gagne du terrain sur le temps consacré aux études, ce qui provoque une grande anxiété et une déprime latente.

Tous les étudiants de cette classe déploraient le manque d'action du gouvernement pour soulager la détresse des étudiants et condamnaient l'invisibilisation dont ils sont victimes. Deux d'entre eux ont trouvé comme exutoire les réseaux sociaux où des centaines d'étudiants parlent de leurs conditions de vie et de leur vulnérabilité sous l'hashtag #etudiantsfantomes. Ils essayent ainsi de faire prendre conscience à l'opinion publique que leur situation se dégrade de plus en plus et que leur souffrance n'est plus gérable.

Un sentiment de révolte grandit chez la majorité de cette classe, après les tentatives de suicide des étudiants annoncées dans les médias. Ces restrictions leur donnent la force de se mobiliser et les réseaux sociaux leur ont permis de trouver un refuge de pair-aidance et d'écoute et de ne pas se sentir seuls face aux vulnérabilités.

Une absence de vie sociale étudiante difficile à vivre

Une seconde catégorie réunit des étudiants issus de classes moyennes supérieures ou aisées. Ils ont incorporé la nature précaire de la condition étudiante mais ont les capacités et les ressources sociales pour se projeter. La crise sanitaire a eu un effet plus psychologique que financier sur cette classe. L'image d'Épinal de l'étudiant insouciant prolongeant l'adolescence et les découvertes est esquintée dans la mesure où la vie sociale étudiante est devenue quasiment inexistante.

L'ensemble de cette classe connaît un sentiment envahissant d'isolement bien que ces étudiants aient des liens sociaux forts et un réseau de soutiens familiaux et amicaux. Ils veulent la réouverture des établissements d'enseignement supérieur car ils craignent de passer à côté de nouvelles relations – amicales ou amoureuses – et de connaissances importantes en raison de la fermeture des lieux où la vie sociale s'exerce.

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Le caractère incertain de l'avenir et le manque de vie sociale pèsent sur le moral de ces étudiants dans la mesure où ils ne comprennent pas pourquoi la jeunesse est sacrifiée pour une population à risques qui est relativement âgée. Une fracture générationnelle se crée alors avec une incompréhension des deux populations. Ils justifient aussi un « retour à la vie normale » par la détresse psychologique de certains étudiants.

Malgré la période incertaine, ces étudiants ont relativement confiance en l'avenir, même s'ils sont conscients qu'économiquement les prochaines années ne vont pas être faciles pour la majorité des jeunes diplômés. Par ailleurs, cette relative sérénité s'explique par leur trajectoire : cette classe d'étudiants n'a pas connu de situations de précarité pendant l'enfance. Ils ont une capacité d'adaptation importante car ils peuvent mobiliser pléthore de ressources disponibles dans leur entourage, comme la mobilisation de réseaux professionnels pour les protéger du chômage.

Un enlisement dans une détresse financière et psychologique

La dernière classe d'étudiants est celle qui a été la plus affectée par la crise sanitaire, amplifiant les inégalités de condition de vie et d'études que l'on observait déjà d'ordinaire. Elle réunit des étudiants privés d'un soutien familial et venant d'un milieu social soit populaire soit de classe moyenne inférieure.

L'éloignement géographique vis-à-vis de leur ville d'origine a amplifié l'isolement social provoqué par la crise sanitaire. Tous ont décidé de rester sur leur lieu d'études depuis le premier confinement, ne pouvant se permettre de perdre leur logement en raison de la grande tension du marché locatif dans les grandes villes étudiantes ou de payer un loyer sans y habiter. Cette décision a joué un rôle dans la dégradation de leur santé mentale.

Mêlée à une détresse psychologique, cette détresse financière plonge certains dans une situation de décrochage universitaire. Si ces étudiants n'ont pas de projet professionnel défini en comparaison à la deuxième classe, ils ont un espoir de vie meilleure grâce aux études supérieures dans la lignée du rêve de l'ascension sociale. De plus, l'ensemble de cette classe craint une situation de déclassement social accentuée par la crise sanitaire, ce qui nous ramène à l'enquête quantitative qui montrait que les plus précaires étaient les plus anxieux concernant une crise économique.

Ils craignent de connaître une période de chômage de longue durée en raison de la conjoncture négative et d'avoir une situation pire que celle de leurs parents. Leur estime de soi a périclité avec la précarité grandissante, ils ne se sentent plus acteurs de leur vie et subissent un présent sans avenir en attendant des jours meilleurs. Cette impuissance peut également être liée aux inégalités d'informations concernant les dispositifs d'aide pour les étudiants puisqu'il faut avoir les ressources sociales pour trouver les organismes et associations qui peuvent porter assistance.

Ces étudiants connaissent également une charge mentale de la précarité plus importante que la première classe. Leurs pensées sont occupées par les questions financières, les angoisses du quotidien et une grande incertitude de leur avenir. La pauvreté réduit le temps consacré aux études : il faut se déplacer pour obtenir des aides, aller aux distributions alimentaires et subir de longues attentes pour attendre son tout faire plusieurs magasins pour économiser le plus d'argent possible, ne pas prendre les transports en commun parce qu'un ticket coûte plus qu'un repas, etc.

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Le coping prend forme dans plusieurs stratégies pour faire face à la précarité : « Pour économiser je dors jusqu'à 14h pour sauter le petit-déj' et le déjeuner, j'essaye de manger qu'en fin d'après-midi c'est vraiment dur je le souhaite à personne de passer la journée le ventre vide. […] C'est dur d'étudier dans ces conditions » ; « Les midis je mange du pain et bois du café c'est pas cher et ça cale quelques heures ».

Ces résultats montrent que les étudiants ont vécu des situations de confinement variées. Les inégalités que l'on constatait avant le confinement se sont accentuées durant cette période. Les conditions de vie se sont détériorées pour les étudiants qui étaient initialement les plus précaires. Ils indiquent également les risques qui pèsent sur eux dans l'avenir, si la crise sanitaire se prolonge par une crise économique durable. Si certains étudiants interrogés vivent la crise sanitaire avec une certaine résilience sans affecter de manière importante leurs études, les confinements ont souvent eu une incidence directe sur leurs conditions de vie qui se sont dégradées, par exemple une perte de revenus ou des conséquences psychologiques.

Kenza EL HADJ SAID a reçu des financements de la Ville de Paris.

Que retirer d'une formation au Campus de la Transition en général, de la summer school Oikonomia en particulier ? Astrid, jeune étudiante en école de commerce (ESSEC) ; et Agnès en reconversion professionnelle après une quinzaine d'années dans le marketing et la communication, reviennent sur les bénéfices et les apports multiples qu'elles ont tirés de leur formation l'été dernier à Forges, dans l'écolieu du Campus.

Une expérience formatrice

Astrid : “La summer school a été une expérience extraordinaire, avec une formation complète aux enjeux larges de la transition, mais aussi des rencontres précieuses avec des personnes engagées dans ces mouvements de transition. Je recommande absolument !

Les contenus académiques sont de très haut niveau, notamment ceux sur l'économie, le juridique ou encore le domaine plus pratique de l'évaluation de la performance environnementale. J'ai donc trouvé que c'était hyper formateur : je pense d'ailleurs justement me replonger bientôt dans mes notes de l'été dernier tant c'était dense.”

Agnès : “Je suis persuadée que ce secteur nécessite une véritable expertise, et c'est la raison pour laquelle, je me suis tournée vers le Campus de la transition pour me former. La méthode du Campus m'a séduit et convaincu, car elle articule non seulement une pédagogie particulièrement complète en immersion dans un écolieu inspirant, mais encore une recherche- action inédite.

Après une carrière dans la finance puis comme chef de projet dans le secteur de l'éducation, j'ai décidé de poursuivre ma vie professionnelle dans un domaine porteur de sens. Courir après le temps, dans un monde ultra parasité par nos modes de consommation, n'avait plus pour moi aucun sens. Déjà très sensible aux enjeux environnementaux, il m'a paru comme une évidence que le tournant de ma carrière professionnelle donnerait la part belle à un engagement pour la défense d'une société plus résiliente et respectueuse de l'environnement.”

Des contenus pointus et de haut niveau

Astrid : « L'approche de la Grande Transition par les six piliers définis par Cécile Renouard nous a permis d'acquérir un grand nombre de connaissances sur la transition, sur des domaines divers et pourtant interdépendants, et donc nécessaires à prendre en compte pour réaliser la Transition. »

Astrid : « Sur les aspects scientifiques, ces cours m'ont permis de revoir les grands phénomènes à l'œuvre dans le changement climatique, avec un focus très pointu sur les conséquences différenciées dans le monde et sur les différents écosystèmes. J'ai aussi découvert des aspects de la transition qui m'étaient jusque-là inconnus, notamment les travaux sur l'éthique, la notion de communs, l'imagination et les nouveaux récits, et le droit. »

Agnès : “La formation « Oikonomia Summer School » que j'ai suivie avec le Campus en 2020, a été essentielle pour ma reconversion professionnelle et personnelle. Elle m'a permis d'affiner mes connaissances dans des domaines aussi variés que l'économie de la transition, les enjeux climatiques, les nouvelles gouvernances, l'éthique de la transition…, et d'acquérir ainsi une véritable expertise.”

Une pédagogie innovante « tête-corps-coeur »

Astrid : « En m'inscrivant à la Summer School, je savais que j'allais recevoir des enseignements théoriques sur la transition. Cependant, j'ai été très surprise de voir combien le travail sur les émotions, la reconnexion à soi et aux autres étaient complémentaires des enseignements classiques. En effet, ces moments, au contraire des grandes leçons universelles, nous permettent d'accéder à un niveau trop peu creusé et pourtant essentiel : notre rapport personnel à la transition, dans les émotions qu'elle suscite et les réactions qu'elle engendre chez nous, et nos rapports aux autres. »

Agnès : “La formation Oikonomia Summer School permet de découvrir une pédagogie innovante et transversale mise en action et enseignée par les acteurs du Campus de la Transition, nommée “tête, corps, cœur”. Elle aide dans les processus d'apprentissage à intégrer à la fois les émotions, la corporéité, mais aussi la dimension spirituelle de l'humain.

Cette pédagogie permet d'acquérir des savoirs durables et transformants, et forme à une pratique des relations qui tend vers le collectif.

Pour toucher du doigt cette nouvelle approche, Oikonomia Summer School, nous permet de faire l'apprentissage notamment du « travail qui relie ». Des ateliers permettent de remettre en perspective notre rapport au collectif, de privilégier les interconnexions possibles et profitables. Il s'agit ici d'expérimenter un véritable changement de regard, d'attitude envers soi-même mais aussi sur le groupe. Ce travail avec un collectif permet la recherche de solutions en commun et surtout de les partager pour aller de l'avant.

C'est une véritable nouvelle façon de travailler qui remet au centre le partage et la reliance avec son milieu de vie. Cette prise en compte de l'humain dans sa globalité mais aussi en lien avec les autres et son milieu de vie a été pour moi une vraie découverte que je vous engage vivement à expérimenter”

Une aventure humaine

Astrid : « Au-delà des connaissances acquises, j'ai retiré un grand bénéfice personnel à rencontrer des personnes très sympas et passionnés de l'environnement. Certains sont devenus des amis et on se revoit régulièrement. »

Agnès : “Ce cursus permet également d'avoir de nombreux échanges, avec les enseignants, mais aussi les étudiants qui sont pour partie étudiants en écoles de management, mais aussi qui comme moi ont déjà une certaine expérience professionnelle. Toutes ces transversalités sont très certainement à l'origine même de la grande richesse de cette formation académique.”

Et après ?

Agnès : “Maintenant je m'engage professionnellement dans la transformation des campus universitaires car il me paraît comme une évidence que rien ne pourra changer sans une transformation majeure mais réaliste de nos enseignements supérieurs, aussi bien dans le fonctionnement des campus que dans la mise en place de nouvelles façons d'enseigner qui prennent en compte la transition écologique.”

Astrid : “Aujourd'hui, je poursuis ce chemin de transition. Le réseau des personnes rencontrées au Campus m'a aidée à me développer à la fois dans ma vie associative et dans mes projets personnels. La preuve : je suis revenue au Campus pour contribuer à la vie de l'écolieu en tant que volontaire bénévole, au potager, en cuisine !”

La 2^e édition de Summer School Oikonomia aura lieu du 28 juin au 16 juillet : plus que quelques jours pour vous inscrire !

Vous aussi, les enjeux environnementaux et sociaux vous touchent et vous souhaitez vous former à la transition écologique, économique et sociale dans une perspective humaniste et avec une pédagogie innovante et respectueuse du vivant ?

Rejoignez la promotion 2021 de la Summer School Oikonomia et venez vous « mettre en transition » dans un cadre immersif au sein de notre écolieu à Forges en Seine-et-Marne.

Les infos et les inscriptions ici.

Et si vous souhaitez nous posez des questions, n'hésitez pas à assister à notre webinaire de présentation de la formation mardi 8 juin prochain à 18h30.

L'engouement pour l'école à l'extérieur est une réalité. Depuis un an, les tribunes se sont multipliées pour inciter les enseignants à sortir dans la nature avec leurs classes. Pédiatres et médecins ont souligné l'intérêt de ce mouvement pour la santé des enfants, et le ministère de l'Éducation nationale leur a emboîté le pas, en soutenant les initiatives locales qui fleurissent de toutes parts.

Mais derrière ce consensus apparent, il convient de penser à pérenniser cet essor et proposer une réelle réflexion sur l'enseignement dehors, pour que l'engouement ne soit pas un effet de mode mais bien une autre façon d'enseigner.

Articuler les apprentissages

Ce mouvement de l'école en dehors n'est pas né avec la crise sanitaire, il a une histoire, des principes et des pratiques très divers, avec des objectifs différents. Au niveau international, le courant des Forest schools et des « outdoor schools » propose une réelle alternative éducative. Ce n'est pas encore, et de loin, le cas en France.

De même, l'éducation au développement durable, portée par le domaine associatif, se retrouve plongée au cœur d'une nouvelle synergie : une rencontre entre les associations d'éducation à l'environnement avec les établissements scolaires pour les accompagnements de projets.

Au-delà de la volonté de sortir avec sa classe dans la nature et de « passer une matinée à l'extérieur » avec les enfants, il convient de penser cette forme d'apprentissages au sein des enseignements en mêlant les acquisitions de connaissances formelles et informelles, en articulant les apprentissages à l'extérieur des murs de la classe et ceux qui sont réalisés de manière plus conceptuelle en classe.

Si les bienfaits en termes de bien-être et de santé sont évidents, qu'en est-il au niveau des apprentissages ? Que ce soient des apprentissages disciplinaires ou transversaux, les possibles sont nombreux, quel que soit l'âge des élèves.

Quant aux apprentissages non formels, liés aux valeurs telles que la coopération, l'entraide, le développement de l'esprit critique, là encore, les occasions sont très nombreuses de les travailler avec les élèves. Connaitre les attentes des enseignants et les accompagner dans cette démarche est un chantier majeur pour l'institution scolaire.

Le défi éco-pédagogique

Les enseignements à l'extérieur ne se légitiment pas uniquement par leurs impacts sur les apprentissages scolaires et le bien-être de l'enfant. L'école en dehors n'implique-t-elle pas une nouvelle relation pédagogique entre enseignants et élèves, ainsi qu'une redéfinition de la forme scolaire ?

Le défi éco-pédagogique proposé par l'école en dehors vise à transformer les pratiques éducatives en travaillant à partir de nos représentations culturelles. Une invitation à mettre en place une éducation centrée sur le bien commun, comme le proposent les aires terrestres éducatives, qui permettrait de revisiter la place de l'homme dans les écosystèmes.

Comment construire une autre façon d'enseigner régulière, quelle que soit la météo, dans un lieu extérieur à la classe ? L'objectif est bien de proposer une complémentarité entre l'enseignement en classe et hors de la classe.

Le pédagogue belge Ovide Decroly soulignait déjà au début du XX^e siècle que pour lui : « la classe, c'était quand il pleut ». Façon de dire que la classe a sa place dans les apprentissages mais que les apprentissages concrets en lien avec l'environnement doivent être une priorité.

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En 2021, l'objectif est aussi de penser cet enseignement dans les zones rurales comme dans les zones urbaines. Les initiatives parisiennes montrent bien que cela est possible. Les perspectives sont multiples et complémentaires : penser autrement les espaces scolaires, les liens avec l'environnement mais aussi les apprentissages scolaires et non scolaires.

Approches ludiques

L'école dehors, c'est aussi, au sein même de l'établissement, développer les liens avec la nature. Le ministère de l'Éducation nationale, par la labellisation d'établissement E3D, semble d'ailleurs attentif à faire connaitre les projets et les initiatives des enseignants dans ce domaine.

De leur côté, les maires multiplient les mesures de végétalisation des espaces scolaires, rendant concret ce mouvement. Un mouvement de fond ou la France doit rattraper son retard par rapport à d'autres pays comme le Canada

Une étude récente marque bien de façon précise le lien étroit entre la réussite scolaire et le contact avec la nature. À l'extérieur, une pédagogie active s'impose pour mettre en valeur l'activité intellectuelle et l'activité motrice par l'expérimentation.

Le jeu occupe aussi une place centrale dans l'éducation par la nature. L'enfant explore le milieu naturel librement, il s'agit d'un environnement riche sur le plan de la créativité et de la réflexion (il va observer, catégoriser les éléments qui les entourent : arbres, roches, feuilles, etc.). Il faut saisir les occasions qui se présentent de faire des hypothèses, en discuter, questionner, en faire une leçon…

Peu à peu, l'enseignant apprend ainsi à suspendre ce qu'il avait prévu pour écouter un oiseau chanter, regarder un vélo passer, sentir le vent qui met les cheveux en mouvement. C'est ainsi que les élèves apprennent à lâcher prise et à vivre l'instant présent. Par le biais de la littérature de jeunesse, il est aisé de réinvestir en classe ce que les enfants ont découvert dans la forêt, sur la plage, tout en enrichissant leurs connaissances.

Développement de l'enfant

Dans la nature, il est également possible de réaliser des apprentissages plus formels comme en mathématiques où l'on va pouvoir réinvestir des notions géométriques et arithmétiques en travaillant sur la croissance de l'arbre.

L'essor actuel de l'école dehors permet d'observer les premiers résultats en France d'une approche sensorielle et cognitive qui tient compte du développement de l'enfant et favorise les expériences concrètes. Cette pédagogie donne sens à l'apprentissage des enfants et permet aux élèves à profil particulier, dys ou haut potentiel, d'apprendre comme les autres.

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Fédérer les initiatives locales et évaluer les résultats de l'école dehors en France deviennent des enjeux majeurs pour intégrer durablement cette école dehors dans l'enseignement public français. Enseigner à l'extérieur peut permettre ce lien nouveau avec la nature et, en s'intégrant à une réflexion plus globale sur la façon d'enseigner et les finalités éducatives, devenir la révolution pédagogique du XXI^e siècle.

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Cet article a été co-écrit avec Corine Martel, docteure en écologie, conseillère pédagogique sciences – EDD de l'Hérault et directrice du centre de ressources EducNatu'RE.

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Sylvain Wagnon ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Depuis quelques années, un croissant appel à l'éducation en plein air se fait entendre dans les familles et les écoles françaises. Dans un contexte sociétal marqué par une prise de conscience de la rupture entre les humains et leur environnement dit « naturel », la « pédagogie par la nature » s'impose comme un retour au bon sens.

Comme en témoignent les appels, sur The Conversation, de Mariani Brussoni, de Tegwen Gadais et Audrey-Anne Beauchamp, la révolution verte de l'éducation est en marche, pour reprendre le sous-titre du livre de Moïna Fauchier-Delavigne et Matthieu Chéreau, L'enfant dans la nature ! Et ce, jusqu'à l'incitation récente du ministère de l'Éducation nationale (lien) à augmenter les sorties en nature, face à l'épidémie de la Covid-19.

Ces appels de la sphère éducative et associative s'appuient sur une série de recherches – tant en neurosciences éducatives qu'en psychologie cognitive, en passant par les sciences de l'environnement – prouvant les indéniables bénéfices du plein air pour la santé humaine (Frumkin, Bratman & Breslow, 2017). À partir de ces constats, un enfant en bonne santé serait un enfant qui apprend mieux.

Les résultats constatés par les chercheurs au sein d'écoles en nature convergent effectivement vers les mêmes conclusions : la motivation des enfants est augmentée, leur anxiété et stress sont réduits et leurs compétences sociales et relationnelles apparaissent comme exponentielles (Kuo & Jordan, 2019). Mettez les enfants dehors, donc, vous en ferez des élèves heureux et « performants », s'exclame-t-on, enthousiastes et, sans doute, de manière trop simpliste.

Il faut en effet souligner que les quelque 200 études que l'on a répertoriées (revue de littérature à paraître) insistent sur le fait qu'il est difficile, voire impossible, de séparer les variables « environnement naturel » des variables « pédagogiques ». En d'autres termes, c'est l'association du plein air, mais aussi des postures des adultes accompagnateurs avec les activités menées qui génère les impacts d'ordre cognitif et social mis en avant. Laissons donc un instant de côté les – indéniables – apports du plein air pour nous intéresser aux fondements pédagogiques qui consolident ces apports.

Les six piliers des forest schools

Les écoles « dehors » ou « dans la nature » françaises trouvent leurs origines dans une pluralité de mouvements historiques : des jardins d'enfants scandinaves au courant du plein air Fröbelien, en passant par les Forest Schools, l'Outdoor/Adventure Learning/Education anglo-saxonnes, les initiatives françaises s'inspirent, en tentant une nécessaire adaptation socio-culturelle, d'une grande variété d'approches.

Néanmoins, malgré l'atomisation des pratiques et des inspirations des « praticiens du Dehors », ils s'accordent généralement sur les mêmes grands principes, inspirés des Forest Schools

• Un environnement naturel – non construit par l'homme – si possible boisé,

• Des sessions régulières, qui rendent possible la consolidation des savoirs et compétences,

• Une communauté d'apprentissage, qui permet les apprentissages collaboratifs et l'initiation aux compétences dites « sociales » ou « relationnelles »,

• Un développement holistique de l'individu (c'est-à-dire une prise en compte dans sa globalité), qui préfère l'appréhension transversale du monde plutôt qu'un découpage disciplinaire,

• Une éducation au risque, vectrice de développement moteur, de confiance en soi et de prise d'initiative nécessaires à la construction de l'individu,

• Des professionnels qualifiés, par leur expérience et/ou par un cursus d'études spécifiques.

Sur ces six piliers, seul le premier a trait à l'environnement en tant que lieu d'apprentissage. Les cinq autres concernent la démarche pédagogique. Preuve, s'il en est, de la nécessité d'une (trans)formation – avant qu'elle ne soit une révolution – éducative. Enseignants, éducateurs, animateurs et parents sont en effet amenés à réaménager leurs pratiques et postures afin de tirer profit du potentiel de l'éducation en plein air.

Des postures d'accompagnement à développer

Le courant de recherche en éducation dit « socio-constructiviste » encourage, depuis plusieurs décennies, les postures de médiation, de mise en retrait, de « lâcher prise » et d'engagement actif de l'enfant, qui sous-tendent – entre autres – les piliers de l'école en nature.

L'école du dehors, pas davantage que d'autres pédagogies encore désignées comme « alternatives », ne les a donc pas inventées, ni pratiquées en premier lieu. En revanche, faire école dehors ne peut se passer de ces postures : cela « oblige », en quelques sortes, à ces postures. Les constats obtenus par les recherches citées en début d'article supposent, en effet, l'adoption de postures socio-constructivistes, communicatives, actionnelles, interactives et sensorielles par les adultes accompagnateurs.

Les principales postures d'accompagnement des activités libres ou structurées sont basées sur :

• une mise en retrait initiale qui n'exclut pas les consignes, en particulier celles relevant de la sécurité des enfants. Une préférence est donnée à la découverte directe des enfants de l'environnement, des outils, des jeux, etc.,

• une maïeutique discrète basée sur un étayage en demi-teinte. Les questions des enfants sont d'abord renvoyées aux pairs, puis contextualisées, reformulées, approfondies,

• une observation continuelle, attentive et confiance, qui n'exclut par l'intervention pour préserver la sécurité des enfants ou participer à la gestion d'un conflit, si nécessaire.

Cela étant, rappelons que, de la même manière que pour la « classe intérieure », le débat entre enseignement socio-constructiviste et enseignement direct a toujours lieu. Un accompagnement relevant d'une posture plus transmissive reste nécessaire, entre autres, pour s'assurer de la compréhension première des enfants de la situation en cours.

D'une démarche descendante au « Place Based Learning »

Si la pédagogie par la nature constitue une « révolution verte » de la démarche éducative, c'est d'abord parce qu'elle se base sur l'environnement végétal et animal comme vecteur d'apprentissage. Mais, au-delà de son qualificatif « vert », c'est son caractère révolutionnaire qu'il s'agit d'interroger. Et, sur ce sujet précis, peu d'études ont encore été publiées.

Pourtant, faire l'école dehors peut constituer un véritable moteur de renversement des pratiques, en termes de didactique des disciplines scolaires. Deux principales démarches s'opposent et pourtant se combinent au sein des pratiques pédagogiques en nature :

• une démarche « classique », de type descendant, où l'enseignant·e prépare ses séances de cours en fonction du programme scolaire. Les éléments naturels présents sur le lieu jouent un rôle de médiateurs et d'outils pour mener à bien les activités de maths, de lecture-écriture, de découverte du monde, etc.

• une démarche « située », déjà bien ancrée dans le monde anglo-saxon sous le terme « Place Based Learning ». Là, on part sur le terrain et, à partir des éléments présents sur le lieu (les « loose parts »), l'enseignant·e va amener les enfants à créer du lien entre l'activité qu'ils entreprennent spontanément et le programme scolaire qu'ils ont en tête.

Cette deuxième démarche – véritablement transversale et transdisciplinaire – suppose, de la part des enseignant·e·s, une connaissance expérientielle des éléments présents sur leur terrain, une parfaite maîtrise du programme et des compétences de médiation et d'adaptabilité.

Sur le terrain, à partir d'activités dites de « jeu libre » (Loebach et Cox, 2020) les deux démarches se mêlent souvent, au rythme des interactions avec les enfants, de leurs besoins exprimés sur le moment et des opportunités observées par les enseignant·e·s qui n'hésitent pas, alors, à « faire feu de tout bois » !

L'illusion d'une « efficacité naturelle » coupée d'une « efficacité pédagogique » renvoie à la rupture, magnifiquement illustrée par Philippe Descola, entre les deux concepts de « Nature » et de « Culture ». La conception dualiste de l'espèce humaine reste, en effet, fortement ancrée dans l'imaginaire collectif occidental : d'un côté, l'humain et ses propriétés culturelles ; de l'autre, les espèces minérales, végétales, animales et leurs propriétés naturelles.

Or, faire l'école dehors demande de sortir de cette vision binaire en considérant l'humain comme appartenant intégralement au monde de la nature. Les apports des végétaux ou des animaux présents sur les lieux où nous faisons classe dehors agissent, bien entendu, par eux-mêmes. Mais les démarches et postures pédagogiques empruntées par les enseignant·e·s constituent le socle didactique qui donne à la « pédagogie du Dehors » tout son sens et toute son efficacité.

Laura Nicolas est dirigeante bénévole de l'association Sologna Nature et Culture, association d'Education par la Nature

Référence électronique

Amélie Coulbaut-Lazzarini et Frédéric Couston, « Manifeste pour penser la communication environnementale à la lumière des liens humains/non-humains », Revue française des sciences de l'information et de la communication [En ligne], 21 | 2021, mis en ligne le 01 janvier 2021, consulté le 01 mars 2021. URL : http://journals.openedition.org/rfsic/10021 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rfsic.10021

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« Malgré les nuages d'encre projetés par la tradition judéo-chrétienne pour la masquer, aucune situation ne parait plus tragique, plus offensante pour le cœur et l'esprit, que celle d'une humanité qui coexiste avec d'autres espèces vivantes sur une Terre dont elles partagent la jouissance, et avec lesquelles elle ne peut communiquer. »

Claude Lévi-Strauss [1]

Introduction

Le récent article de Catellani et al. (Catellani et al. 2019) fait état de la recherche en matière de communication environnementale dans le domaine francophone. Selon les différentes définitions que les auteurs y passent en revue (§ 15 à 23), il apparaît que cette recherche concerne l'étude de la communication sur la relation entre les hommes et leur environnement. Les analyses portent sur la manière de dire et de concevoir cette relation telle qu'elle transparaît dans les médias, les discours politiques et managériaux ou encore dans la communication scientifique. Une branche de cette communication environnementale a une visée plus pratique et vise la communication écocitoyenne et les changements de comportement.

Sans négliger l'importance ni l'apport de ces études, nous proposons ici une autre voie qui repose sur (a) une hypothèse induisant à la fois (b) un changement de paradigme et (c) un positionnement spécifique :

L'hypothèse première est l'urgence de changer, elle-même fondée sur l'hypothèse de plus en plus vérifiée que le mode de vie de la civilisation occidentalo-capitaliste imposé par l'accélération de la mondialisation n'est pas soutenable. Nous ne reviendrons pas sur cette hypothèse développée par de nombreuses recherches depuis le rapport Meadows jusqu'aux travaux du GIEC notamment. Malgré les controverses scientifiques, l'heure n'est plus au scepticisme, mais à un renouvellement du pari pascalien qui nous engage à l'action.

Nous devons donc changer notre rapport au monde. Cela passe par un changement de paradigme : nous devons passer d'un paradigme réductionniste-séparatiste fondé sur la dichotomie (objet/sujet, nature/culture, naturel/artificiel) et la domination (maîtrise, exploitation, possession, marchandisation) à un paradigme écologique-complexe (Couston à paraître) fondé sur la pensée complexe, la prise en compte de l'activité autopoiétique et auto-organisatrice des systèmes naturels, humains et hybrides et l'adaptation, la collaboration. Il s'agit également de penser la profonde modification de l'environnement de l'humanité et des hommes qui ne correspond plus seulement à la biosphère qui nous a vus naître, mais qui se trouve transformée et augmentée par l'émergence des NBIC (nanotechnologies, biotechnologies, informatiques et sciences cognitives). Tout cela implique un changement épistémologique profond dont certaines orientations des Sciences de l'Information et de la Communication (SIC) portent les germes (Quéré 1991).

La volonté de changement implique un changement de positionnement du chercheur qui ne peut plus se contenter d'observer la réalité depuis son laboratoire, mais qui doit s'engager dans un processus de recherche-action par lequel le savoir se co-construit et vise une certaine efficacité (Meyer 2006). Cela implique aussi et surtout une prise de position et un choix de valeurs par rapport aux possibles ouverts par l'évolution de la science et aux différentes interprétations technophiles ou humanistes que peut engendrer la pensée complexe. Il s'agit de sortir de la pseudo-neutralité scientifique tout en continuant à affirmer les exigences de rigueur et d'humilité de la recherche (Segers 2018, Vigoureux 2020).

L'enjeu est de passer d'une étude de la communication sur la relation homme/environnement à l'étude de la communication entre humains et non humains (expression incluant les entités non créées par l'homme, les artefacts et les objets hybrides tels que décrits par Latour 1991) et sur ses conséquences sur les relations interhumaines ; de passer de la position du chercheur sur à celle du chercheur dans, c'est-à-dire à rien de moins qu'à une communication engagée. Le programme est très ambitieux et nous ne pourrons ici donner que quelques pistes après avoir précisé notre cadre de pensée.

Soi et l'autre : penser la relation plutôt que la séparation

La modernité a créé le concept d'environnement qu'elle a décliné de deux manières différentes dans la pensée scientifique d'une part et les représentations sociales de l'autre.

Ce concept permet en science de séparer un système de ce qui l'entoure. En réalité, dans la majorité des cas, le système est défini arbitrairement par le projet scientifique de celui qui l'étudie, tant les relations entre l'intérieur et l'extérieur sont nombreuses et variées. Dans les représentations sociales [2] sur lesquelles vont principalement se fonder des disciplines comme le droit, la sociologie, la politique et les SIC, le concept d'environnement vient se substituer à celui de nature afin de prendre en compte les éléments critiques des relations que l'homme entretient avec elle (transformations de tous ordres, exploitation, pollutions, risques…) et permettant de perpétuer sa sanctuarisation (Couston 2005). Dans les deux cas, parler ainsi d'environnement revient à prolonger la vision réductionniste et séparatiste du monde.

En effet, un système ne peut être compris sans ses relations avec son environnement. Le systémisme prolonge le réductionnisme par son incapacité à concevoir l'interpénétration réciproque du système et de l'environnement. Selon Morin (2014, 34), la théorie des systèmes « n'a guère exploré du côté de l'auto-organisation et de la complexité ». Cette dernière repose sur trois principes : le principe dialogique qui permet de maintenir la dualité au sein de l'unité, la récursivité ou récursion organisationnelle qui fait que les « produits et les effets sont en même temps causes et producteurs de qui les produit » (Morin, 2014, 99) [3] et le principe hologrammique selon lequel la partie est dans le tout et le tout dans la partie.

À propos de la pensée, Bateson écrit (1955-1970, 1990, 241) :

Les ordinateurs pensent-ils ? Je dirai tout de suite : non. Ce qui « pense » et qui est engagé dans un processus d'essai-et-erreur, c'est « l'homme plus l'ordinateur plus l'environnement ». Les lignes de séparation entre l'homme, ordinateur et environnement sont complètement artificielles et fictives. Ce sont des lignes qui coupent les voies le long desquelles sont transmises l'information et la différence. Elles ne sauraient constituer les frontières du système pensant. Je le répète : ce qui pense, c'est le système entier.

Nous pourrions écrire la même chose à propos de la vie en reprenant les concepts traditionnels : ce qui vit c'est l'homme plus l'environnement plus la nature. En d'autres termes, il n'est pas possible de penser séparément les systèmes humains et la biosphère, l'humain et le non-humain. Notre pensée ne doit plus se focaliser sur l'essence des différents systèmes (ce qui les différencie et permet de les définir), mais sur l'interrelation génératrice de nouvelles formes d'organisation, autrement dit sur l'entité système + environnement. Cela équivaut encore à ne jamais isoler le système (et ses sous-systèmes) du méta-système auquel il appartient. C'est ce qui permettrait de respecter le principe dialogique : l'homme est naturellement dénaturé ; le principe de récursivité : l'humanité transforme la biosphère qui la transforme à son tour dans une co-évolution ; le principe hologrammique : l'homme est dans la société qui est dans la culture qui est dans la biosphère et inversement [4].

Dans la résolution d'un problème, le réductionnisme ne devrait intervenir que comme une étape nécessaire à la conceptualisation, mais devrait obligatoirement être dépassé par une étape de recomplexification sans laquelle aucun phénomène ne peut être compris. Cette vision complexe du monde n'est pas naturelle pour l'homme. Bateson (1980, T.2, 190) souligne cette « curieuse déformation de la nature systémique de l'individu qui fait que la conscience est, presque nécessairement, aveugle à la nature systémique de l'homme lui-même. La conscience, attachée au but, extrait de l'esprit global des séquences qui ne présentent pas la structure en boucle qui caractérise l'ensemble de la structure systémique. »

De fait, tout système de nature ou d'origine organique tend à se perdifférencier, à développer une conscience de soi qui lui fait rejeter l'autre (ce que Morin nomme le computo [5]), à définir son environnement dont il ne retient que ce qui répond à ses buts et dont il occulte la complexité. Morin recourt au concept d'auto-éco-organisation qui exprime à la fois la dépendance de tout être vivant envers son environnement et sa capacité d'auto-organisation, son ouverture et sa fermeture.

Pourtant, une erreur serait de concevoir tous les systèmes comme autopoïétiques, c'est-à-dire comme des systèmes produisant eux-mêmes leur propre limite, en rupture avec leur environnement. En réalité,

De nombreux systèmes vivants complexes ne correspondent pas à ces caractéristiques — en particulier en ce qui concerne la production de frontières. Les définitions typiques des écosystèmes, par exemple, notent la nature floue des frontières des écosystèmes dans les dimensions spatiales et temporelles (par exemple, Golley 1993, Noss 1995, Agee 1996). Bien que les frontières puissent être délimitées par un observateur si des critères et une échelle particuliers sont choisis, ces frontières sont alors produites par l'observateur et non par lui-même. (Dempster, 2000)

De nombreux systèmes correspondent plutôt à ce que Dempster nomme la sympoïèse, soit la capacité de se co-produire en relation à la fois avec ses composants intérieurs (qui peuvent être des systèmes autopoïétiques) et les systèmes environnants. La science moderne a longtemps considéré l'humanité, voire l'individu humain, comme autopoïétique. Considérer l'humanité comme un système sympoïétique et non plus comme un système autopoïétique, ouvre la possibilité de penser sa co-évolution avec un système plus large que l'on peut nommer Gaïa à la suite de Lovelock (Lovelock, 1999). C'est aussi l'occasion de repenser la manière dont se produisent et se perdifférencient les différents systèmes à l'intérieur de la société et de réconcilier l'incommunicabilité systémique de Luhmann et la communication procédurale d'Habermas (pour avoir une idée de cette polémique, voir Kervégan, 2003).

Pour autant, nous reconnaissons avec Virginie Maris (Maris 2018), le danger contenu dans une conception totalement sympoïétique de la nature qui pourrait faire de l'anthropocène non plus seulement le nom d'une ère, mais celui d'un projet de pilotage de la nature par l'homme perçu comme naturel.

Des modes de relations entre soi et l'autre

Reconnaissance

La reconnaissance de l'autre comme une fin en soi est le fondement de la morale kantienne (Kant 1785, 1993). Mais cette reconnaissance est réservée aux alter ego, à ceux à qui on reconnaît la même raison dont nous sommes doués. Aujourd'hui, nous commençons à comprendre qu'il convient de ne pas réserver ce respect aux êtres humains, mais de l'étendre à tout le vivant. Jusqu'à la fin du siècle dernier, nous peinions à fonder ce respect sur la morale, sur quelque chose comme le principe de responsabilité cher à Jonas. Aujourd'hui, de nombreuses sciences, dont la thermodynamique, la physique, la biologie, décrivent le lien indéfectible et pourtant longtemps nié de l'homme et de ses créations avec le monde physique et biologique. L'écologie et la climatologie finissent de lui prouver sa dépendance (rapports du GIEC). La découverte de la co-évolution de la nature et de l'homme finit de transformer l'éthique de la responsabilité en une éthique de la prudence. Les scénarios, souvent catastrophiques et culpabilisants, que nous projetons sur l'avenir de notre existence sur Terre ne nous disent rien des liens que nous devons nouer ici et maintenant pour vivre en bonne intelligence avec l'ensemble de l'être. Au contraire, nous devons, comme le suggère Donna J. Haraway, vivre avec et dans le trouble de nos relations présentes et incertaines et être attentifs aux liens (Haraway, 2020).

Cela commence par la reconnaissance de l'altérité dans les manières d'être au monde. Nous pouvons en distinguer au moins deux espèces : l'altérité de perception-intelligence et l'altérité de finalité. La première est celle de toutes les formes d'intelligence parmi les humains et chez les non-humains. L'humain ne peut plus s'arroger à lui seul la seule forme d'intelligence possible – ce qu'on appelle véritablement l'arrogance. Il doit reconnaître, et commence à le faire, que chaque organisme a sa propre forme d'intelligence qui le relie (intelligence vient de inter-ligere = relier) à son environnement, c'est-à-dire au système auquel il appartient et avec lequel il co-évolue. Chez les humains aussi, il convient de reconnaître l'intérêt d'autres formes d'intelligences que celles fondées sur la seule raison : l'intelligence sensible, esthétique du monde doit de nouveau être prise en compte ainsi que tous les autres modes de pensée que nous avons pris l'habitude de qualifier à la suite de Lévi-Strauss de sauvages. De nombreuses cultures nous offrent des exemples d'un rapport au monde différent du nôtre. C'est ainsi que les Égyptiens révéraient Sia, et les Grecs admiraient Métis. Tous deux incarnent cette intelligence intuitive complémentaire du logos qui se fonde sur une connaissance et une expérience de multiples types d'informations intégrées et permet, par l'adaptation, une prise de décision immédiate et efficace. Cette « pensée-dormant-au-cœur-de-l'être » (Gaudel et Daumas, 1956, 87) implique ainsi d'autres relations à l'environnement.

Nous devons aussi prendre en compte la diversité des fins selon les êtres. Les êtres non-humains ont des finalités propres qui échappent à nos visées utilitaristes (Maris 2018, 207). Il est aujourd'hui démontré que chaque organisme vivant (en réalité, c'est le cas de tout système, même physique ou chimique) sélectionne et traite en fonction de ses propres fins des informations qui lui parviennent de son environnement. Les nombreux travaux des botanistes et forestiers ne cessent d'approfondir les connaissances de ces communications (Hallé, 2005 ; Wollenben, 2017). La somme de ces informations constitue la perception qu'il se constitue du monde et de lui-même. À chaque être appartient un monde différent.

La reconnaissance des altérités de perception-intelligence et de finalité s'ouvre à nous comme un élargissement du monde et de ses possibles.

Réconciliation

L'une des étapes possibles d'évolution des modes de relations entre soi et l'autre, entre l'humain et ce qui l'entoure passe par la notion de réconciliation, telle que développée par Fleury et Prévot-Julliard (2012). Si cette notion demeure largement anthropocentrée, elle permet de prendre en compte une dynamique relationnelle qui peut tendre vers une conception plus écosystémique. En s'appuyant sur les services écosystémiques définis par le MEA (Millenium Ecosystem Assessment) de 2005, la notion de réconciliation met au cœur de la réflexion les processus à l'œuvre et qui façonneront le monde de demain.

Pour autant, la notion de service, très utilitariste, serait plus intéressante si elle était complétée par sa réciproque : le soin, l'attention portée à ce qui nous rend service, ce que Baptiste Morizot appelle les égards (Morizot 2019, 279 sqq). Pour bien faire, ce même soin ou tout au moins cette même attention devrait être étendu à l'ensemble de l'être, ne serait-ce que parce que justement, nous n'en percevons pas l'utilité et que le sens nous en échappe. Selon Morizot, porter des égards aux êtres permettrait de surmonter le dualisme de la nature et de la culture, du sacré et du profane, de la protection et de l'exploitation, des moyens et des fins en faisant porter la focale non plus sur l'un ou l'autre des termes opposés, mais sur leur relation.

Penser-sentir dans, penser-sentir avec, penser-sentir comme

Une première étape pour ressentir le lien, consisterait à penser l'inclusion. Cependant, afin de permettre cette capacité de penser-sentir dans, encore faudrait-il s'y exercer dès le plus jeune âge. Or le système éducatif intègre par fragments l'apprentissage de logiques globales, chaînées, notamment au travers des sciences de la vie et de la terre qui enseignent dès le CP les notions de chaînes alimentaires ou boucles du vivant, mais où bien souvent l'humanité ne figure pas. La place de l'humain comme partie intégrante de la biosphère reste peu abordée. La construction mentale d'une appartenance et d'une communication avec des éléments non-humains demeure par conséquent difficile à mettre en œuvre. Le remplacement dans les directives onusiennes et leurs déclinaisons nationales d'une éducation relative à l'environnement, souvent pensée comme une éducation dans et par l'environnement, par une éducation au développement durable à la teinte nettement utilitariste ne va d'ailleurs pas dans ce sens (Sauvé 2007).

Or, si les programmes scolaires, tout comme les disciplines scientifiques, peut-être à cause de leur cloisonnement, peinent à se saisir véritablement de cette idée de penser-sentir dans, ces éléments existent pourtant depuis plusieurs décennies, avec des programmes supranationaux comme le programme Man and Biosphere (UNESCO, 1971), dont l'objectif est d'« améliorer les relations entre les gens et leur environnement au niveau mondial ». L'une des difficultés d'application de ce type de programme provient sans doute en partie au moins du niveau d'échelle, spatiale et temporelle auquel on se situe. Ce qui demeure loin dans l'espace et le temps reste difficile à concevoir, à appréhender. Dès lors, pour se penser dans l'environnement, la mobilisation d'éléments plus proches reste incontournable.

Les modes de relations entre soi et l'autre s'élaborent dans différents contextes, dans lesquels la temporalité incarne un paramètre essentiel. En effet, il est largement établi que chacun prend conscience des phénomènes qui l'entourent d'autant plus aisément qu'ils s'inscrivent dans une temporalité en phase avec son rythme de vie. Deux exemples peuvent être mobilisés pour éclairer la sensibilisation de l'humain à son environnement naturel et aux liens qu'il peut établir avec lui. Le premier s'inscrit dans le temps court d'une activité de loisir, quand le second nécessite un temps long, jusqu'à une génération humaine.

Le premier cadre d'interprétation est constitué par les activités physiques de nature ou pratiques récréatives, ludiques, de loisirs, regroupées chez les anglo-saxons sous l'appellation outdoor activities. Leur pratique permet de passer rapidement d'une conception encore classique de domination de la nature par l'homme à une horizontalité des relations, essentielle pour pouvoir penser-sentir avec et non plus penser sur. En effet, tout pratiquant d'activité physique de nature est rapidement amené à constater que l'introduction d'un rapport de force ne saurait lui être favorable. Que ce soit sur la neige, sur l'eau ou dans les airs, la maîtrise de la pratique physique choisie passe par une connaissance des éléments, une compréhension de leur fonctionnement et, plus que tout, une communication physique, proprioceptive, sensible qui vise à mettre le pratiquant en symbiose avec l'environnement dans lequel s'inscrit son activité. Toutes les pratiques physiques de nature incluent un lexique comprenant les notions d'incorporation, de sensations, d'être « en phase », d'harmonie, de fluidité. Au travers de ce lexique, se dévoile la notion de lien, qui permet de penser-sentir avec. De très nombreux travaux en STAPS évoquent ces liens (Bessy, 2008 ; Chanvallon et Héas, 2011 ; Callède et al., 2014 ; Mounet, 2007, Ponting et O'Brien, 2015…). De manière pragmatique, la construction de ces liens nourrit l'expérience de chaque pratiquant. Le débutant, axé sur l'acquisition d'une technique « hors-sol », lutte contre l'élément socle de sa pratique. Il ressent la force de cet élément contre lequel il se bat et qui le domine. Peu à peu, sa maîtrise technique lui permet d'ouvrir sa perception à son environnement de pratique, de le ressentir, de faire corps avec. Son degré de réception des informations évolue et une communication peut se mettre en place. Sa prise d'information permet l'ajustement des gestes, qui en retour donnent des informations supplémentaires. Si cette évolution des perceptions peut s'inscrire sur un temps long, la compréhension de l'inefficience, voire de la dangerosité d'une tentative de domination de l'humain sur le non-humain est quasi-immédiate.

Dans d'autres contextes, en revanche, cette compréhension peut prendre plus de temps, car la visibilité de ses conséquences relève de processus s'étalant sur plusieurs années, voire dizaines d'années. Ainsi en est-il de l'agriculture, dont la nuisance des intrants sur les sols se perçoit sur le temps long, tout comme le bénéfice d'une agriculture plus respectueuse de l'écosystème (Rabbhi, 1996).

L'étape ultime est de penser-sentir comme. Cette pratique est souvent mise en œuvre par les chasseurs, les pêcheurs, parfois même les jardiniers : il s'agit de comprendre et de s'approprier le mode d'être au monde de l'autre afin de communiquer, voire de communier avec lui. Cela peut pourtant s'avérer insuffisant. Aldo Leopold nous invitait à « penser comme une montagne » (Leopold 1944, 2019), c'est-à-dire à s'élever au-delà du point de vue du berger, du chasseur, du cerf ou du loup, pour adopter celui de leur milieu et de leur interdépendance secrète.

Penser comme le cerf, le loup ou la montagne suppose d'abord de leur prêter une pensée et d'essayer de s'y conformer. Cela relève de l'animisme tel que le décrit Descola (Descola 2005) et rompt avec nos habitudes dualistes. Néanmoins, il convient de ne verser ni dans l'anthropo- ni dans le bio-centrisme. Penser-sentir comme demeure de l'ordre de l'empathie et/ou de la représentation. Penser-sentir avec l'autre ne peut signifier penser-sentir contre soi, ni annihiler l'altérité (Maris, 2018). Penser-sentir comme ouvre la possibilité d'une mutuelle adaptation, d'une négociation ou d'une diplomatie (Morizot 2017, 25) :

« Voilà l'intensité du projet diplomatique envers les non-humains, et en particulier les vivants : ils se lèvent parmi nous comme des cohabitants négligés, et exigent qu'on traite avec eux, qu'on négocie, qu'on compose. Le diplomate est celui qui se présente aux non-humains qui se sont levés, et qui doit trouver pratiquement comment élaborer avec eux un monde commun meilleur. Avec ceux qui ont la singulière manie de se taire, de ne pas raisonner avec notre logos, de ne pas formuler avec notre parole, de ne pas passer de pactes et d'accords suivant nos modes de convention. »

Hic et nunc

Comme le font remarquer Haraway (2020) et Morizot (2015), ce n'est pas sur le mode abstrait de l'anthropocène que peut s'éprouver le lien avec l'altérité, mais dans l'épaisseur, le trouble du moment et du lieu. Le changement de paradigme se veut total : la science ne peut plus se contenter de rechercher la netteté de la distinction et de la séparation, ni se préoccuper de tenir un discours universellement vrai tenu pour objectif. Elle doit se frotter à l'épaisseur des lieux et à la fugacité des moments quitte à se transformer elle-même et à accepter sa contingence (Latour et Woolgar, 2006).

La part des SIC

Dans ce grand chamboulement paradigmatique qui fait que nous devons nous inclure dans notre objet d'étude et nous centrer non plus sur les essences, mais sur les liens, la communication environnementale ne peut plus se contenter d'étudier les discours sur le monde. Elle doit assumer le fait que, comme toute activité humaine, elle contribue à le modifier en permanence et d'une manière devenue aujourd'hui critique. Dans l'urgence du trouble, les sciences de l'information et de la communication doivent faire leur part [6]. Pour en revenir à notre projet initial, comment passer d'une étude de la communication sur la relation homme/environnement à l'étude de la communication entre humains et non humains et sur ses conséquences sur les relations interhumaines ?

Il est difficile à ce jour, en dehors de pratiques chamaniques dont se font écho les anthropologues, de penser les relations humains-non humains. Nous pouvons analyser la circulation des informations à l'intérieur des différents systèmes humains et non humains et entre eux, nous pouvons accumuler des données, mais il reste utopique, si l'on exclut les quelques cas d'empathie que peuvent éprouver entre eux les humains, les animaux domestiques, et quelques rares espèces d'oiseaux ou de reptiles, de parler de communication, c'est-à-dire de co-construction d'un sens.

Pourtant les nouvelles technologies, par l'accumulation de datas et leur traitement par l'intelligence artificielle, accroissent chaque jour notre connaissance et notre compréhension du monde. C'en est à un point tel que le communicologue se trouve aujourd'hui devant la nécessité de faire un choix entre deux anthropocènes : l'anthropocène cybernétique cher à Wiener (1950, 2014) dans laquelle, grâce à une gestion fine des informations, l'homme devient le pilote du vaisseau Terre [7] et peut, selon les rêves transhumanistes changer sa nature propre ; ou l'anthropocène humaniste, où l'homme s'étant rendu sensible au reste du non-humain est capable de créer des liens respectueux et durables intra- et extra-spécifiques. Nous faisons quant à nous le second choix.

Trois pistes pour repenser la communication environnementale à la lumière des liens humains/non-humains s'offrent déjà à nous.

Le choix de la pensée complexe

La prise en compte des systèmes sympoïétiques devrait orienter les SIC vers un modèle complexe de la communication dans lequel l'information n'est pas seulement échangée entre deux systèmes, mais co-construite et joue un rôle dans la modification mutuelle des systèmes ainsi que du méta-système dont et auquel ils participent. L'échange d'information ne contribue pas seulement à établir et à modifier la relation, il crée aussi une nouvelle réalité qui détermine les échanges à venir. Conformément aux présupposés de la sémiotique et du pragmatisme peirciens, le monde est foisonnant d'êtres et de faits qui nous demeurent inconnus et que nous ignorons tant qu'une situation pratique particulière ne les fait advenir comme perception nouvelle. Nous les transformons alors en informations et notre rapport au monde et à nous-mêmes s'en trouve changé. Les informations que nous tirons du monde qui nous entoure sous forme de données et de liens sont les produits d'une recherche orientée par une idéologie sous-jacente. Autrement dit, nous n'avons de connaissance du monde que celle que nous voulons en avoir, jusqu'au jour où un nouvel aspect de ce monde jaillit comme une perturbation du système que nous avons construit. Le système a ainsi nécessairement toujours un temps de retard sur le métasystème qu'il produit avec son environnement. D'autre part, seuls les liens établis créent une réalité, de même qu'une molécule n'existe que par ses liaisons atomiques.

L'approche systémique et relationnelle qui définit la pensée complexe induit deux conséquences directes, déjà connues, mais qui méritent d'être rappelées, concernant le chercheur et sa pratique :

• Le chercheur est inclus dans les systèmes qu'il étudie, voire ces systèmes le constituent.

• Il a une position et une fonction spécifique à l'intérieur de ces systèmes.

De là découlent les deux pistes suivantes.

Le choix d'une recherche située

Devant l'accélération technologique et l'urgence écologique, revendiquer une neutralité n'est plus possible, il y a nécessité d'affirmer des valeurs tout en gardant un positionnement différent du militantisme. D'ailleurs la science a-t-elle jamais été neutre ? Nous avons pris conscience du fait que la science moderne relevait d'une ontologie particulière et que sa revendication d'objectivité relevait en fait d'une idéologie séparatiste prônant l'exception humaine. Plus qu'une impossible objectivité, y compris dans les sciences dures, nous devrions rechercher le décentrement : sortir des valeurs « centrées » (bio-, anthropo-, techno-) pour aller vers des valeurs situées. Comme pour tout acte de communication, la situation d'une recherche scientifique implique quatre repères : moi, l'autre, ici, maintenant. C'est ainsi notamment que la théorie de l'acteur réseau conçoit la fabrication du fait scientifique (Akrich, Callon, Latour 2006).

En SIC, la communication engageante, dont le modèle est issu de théories psycho-sociales, est l'exemple type d'une communication qui agit justement dans ce cadre situé. Utilisée en communication environnementale, elle ne se contente pas d'analyser un discours ou des comportements, mais vise à opérer chez les individus des changements de comportement. Selon Françoise Bernard (Bernard, 2016), « La « communication engageante » propose une théorisation du sujet social en situation de communication. Le sujet est alors défini comme étant plutôt hétérodéterminé, habité par la présence réelle et imaginaire de l'autre, influencé par l'autre et les situations sociales qu'il vit, ce qui le conduit bien souvent à rationaliser ses actes (trouver de bonnes raisons pour agir comme il l'a fait). Le sujet social est ainsi défini en rupture avec certains présupposés dominants, souvent psychologisants : un humain introdéterminé, rationnel et guidé essentiellement par ses « idées » (vs ses actes) ». Il s'ensuit que « Dans ces travaux, la question de l'action, est couplée à celles de la signification et de la symbolisation. Le couple action-symbolisation mobilise notamment les catégories de l'altruisme (pour les générations à venir…), d'une conscience et d'une empathie élargies (les autres espèces vivantes et naturelles…). Il s'agirait en quelque sorte d'“attaquer la forteresse de l'égoïsme psychologique” (formulation empruntée aux travaux de Terestchenko, 2004 : 7) ». (F. Bernard, 2020)

Cet engagement fructueux des SIC dans l'épaisseur des situations ne repose pas seulement sur une démarche décentrée, mais également sur des valeurs d'ordre philosophique et éthique qui convainquent le chercheur de mettre son art au service d'une cause. La communication engageante, souvent utilisée pour faire adopter des comportements éco-citoyens, se révèle située et engagée. Nous pourrions retrouver ce même type de positionnement dans l'éducation relative à l'environnement, en particulier dans ses formes dites d'éducation « par et dans l'environnement », héritières de l'éducation nouvelle.

Le choix de l'engagement

Faire de la recherche située en SIC, c'est bien souvent s'engager dans de la recherche-action en favorisant les modèles praxéologiques et interactionnistes. Le chercheur n'est pas situé à l'extérieur du système qu'il étudie, mais en son sein. Il en est un des acteurs et son rôle est double. Il établit des procédures qui établissent la validité du savoir produit et assure une réflexivité par rapport aux conditions de cette production (Meyer 2006). Cette posture à la fois intérieure et distanciée permet une compréhension plus fine, source de liens et intègre de ce fait le chercheur comme partie prenante de la réalité étudiée. Mais contribuant aussi à faire advenir une nouvelle réalité, le chercheur doit non seulement parler sur elle, mais aussi pour elle.

C'est ainsi que les SIC doivent continuer à analyser les discours et la circulation des savoirs afin de saisir les logiques en cause dans les jeux d'acteurs, mais elles doivent aussi, selon nous, contribuer à créer de nouveaux modes de récits et à rendre efficace la parole des nouveaux diplomates : « Là où les modernes ne voient qu'indifférence ou nuisibilité, il s'agit de faire lever des alliances vitales. La diplomatie commence par faire saillir les intérêts enchevêtrés, y cherche ensuite les causes communes, pour les transmuter enfin en alliances vitales, et travaille au bien de la relation même entre une communauté humaine chaque fois locale et ses cohabitants vivants non humains » (Morizot 2016, 36). Morizot montre ainsi à propos des controverses autour de la réintroduction de l'ours dans les Pyrénées comment une reconfiguration du rôle des actants dans le récit peut modifier le sens de ce dernier. Parler au nom de l'ours peut permettre de changer les rapports entre les hommes eux-mêmes (Morizot 2016, 37).

La diplomatie selon Morizot se présente comme une traduction de l'impératif de respect à l'égard du non-humain en termes politiques. Elle s'insère dans les controverses comme un outil éristique de négociation et d'adaptation qui non seulement bouleverse notre rapport aux non-humains, mais aussi les rapports des hommes entre eux. Elle se veut une parole efficace propre à faire advenir un nouveau mode de perception et de relation.

Conclusion

La communication environnementale, sous les formes par exemple de l'éducation relative à l'environnement, de la communication engageante ou de la communication praxéologique, est déjà engagée sur certaines des pistes que nous évoquons dans le présent article. Nous pensons néanmoins que ces voies doivent être approfondies et que d'autres, comme celles de la diplomatie trans spécifique esquissée par Morizot et qui visent un changement épistémique plus profond, doivent être explorées. Elles concernent notamment le passage d'un systémisme déjà présent vers une pensée du complexe et la révision désinhibée du statut d'un chercheur que l'on voudrait plus impliqué dans son objet, partie prenante de la nécessaire modification de notre rapport au monde. Ce monde serait à penser et à vivre comme un monde de relations, de liens, d'interactions seuls à même de permettre une projection vers un à venir.

Bibliographie

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