Résilience et Education

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

À mesure que des questions de société émergent et que de nouveaux défis s'imposent aux sciences et technologies, notre vocabulaire s'étoffe, s'adapte. Des termes qu'on croyait déjà bien connaître s'enrichissent de significations inédites, des mots récemment créés entrent dans le dictionnaire. D'où viennent-ils ? En quoi nous permettent-ils de bien saisir les nuances d'un monde qui se transforme ? De « validisme » à « silencier », de « bifurquer » à « dégenrer », les chercheurs de The Conversation s'arrêtent deux fois par mois sur l'un de ces néologismes pour nous aider à mieux les comprendre, et donc mieux participer au débat public.

Le terme « bifurquer » a été largement mobilisé ces derniers mois dans l'espace médiatique français, notamment lors de remises de diplômes de plusieurs grandes écoles d'ingénieurs et de commerce.

Pointant les « ravages » sur la société et la planète auxquels participeraient les technologies, de jeunes diplômés ont dit haut et fort leur refus de participer à un modèle économique capitaliste jugé responsable de l'urgence écologique en cours. Tirant un trait sur les opportunités d'emploi et de carrière dans l'agro-industrie auxquelles ouvre leur formation, certains sortants d'AgroParisTech ont ainsi déclaré :

« Ne perdons pas notre temps, ne laissons pas filer cette énergie qui bout quelque part en nous, désertons avant d'être coincés par des obligations financières. (…) Commencer une formation de paysan-boulanger, partir pour quelques mois de woofing, participer à un chantier sur une ZAD ou ailleurs, vous investir dans un atelier vélo autogéré (…), ça peut commencer comme ça, à vous de trouver vos manières de bifurquer ! »

À travers ces prises de parole, la bifurcation est devenue à la fois une réalité concrète, une expérience subjective vécue par des individus souhaitant s'écarter des « chemins déjà tracés » et une revendication militante, autrement dit un moyen de lutter pour la cause écologique défendue.

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L'intérêt des sciences humaines et sociales pour cette notion n'est cependant pas nouveau et a donné lieu à un foisonnement de recherches. Ainsi, Marc Bessin, Claire Bidart et Michel Grossetti définissent les bifurcations comme « des configurations dans lesquelles des événements contingents, des perturbations légères peuvent être la source de réorientations importantes dans les trajectoires individuelles ou les processus collectifs ».

Elles constituent dès lors des ruptures d'ordre familial, professionnel, religieux, ou encore conjugal, dans des parcours de vie jusqu'alors marqués en apparence par une forme de continuité subjectivement perçue ou de régularité statistique. L'expérience d'un divorce, d'un décès, d'une maladie ou encore d'un licenciement, souvent perçue comme un « accident de vie », peut impacter durablement les parcours et conduire à des transformations à la fois des comportements, mais également des situations sociales et professionnelles.

Ces bifurcations sont par définition pluridimensionnelles. Elles peuvent prendre des tournures très variées selon leurs temporalités, le nombre d'individus ou le type d'organisations concernées, la dimension sociale qui est l'objet de cette rupture. Elles se différencient aussi selon les événements déclencheurs, s'ils existent, ou encore la nature des trajectoires suite à la bifurcation.

Les bifurcations à l'œuvre du côté des diplômés des grandes écoles ne constituent pas un phénomène complètement nouveau. Certains itinéraires présentent en effet des similitudes avec les parcours de vie des militantes et militants engagés dans les luttes sociales et écologistes des années 1960 et 1970. La revendication du « retour à la terre » était ainsi un référent commun dans les trajectoires individuelles et collectives qui ont quitté le monde salarial pour une vie à la campagne, notamment dans le Larzac.

Toutefois, la diffusion et l'écho obtenus par les travaux sur la collapsologie, l'investissement politique d'entrepreneurs de cause reconnus issus du GIEC ou du think tank The Shift Project, l'expérience désormais très concrète des conséquences du changement climatique dans les pays occidentaux changent la donne. Il faut aussi compter avec les échecs de tentatives de transformation « de l'intérieur » menées au sein des entreprises, finalement confrontées aux exigences de rentabilité et de compétitivité.

Ainsi qu'ils l'ont exprimé au printemps dernier, les diplômés des écoles d'ingénieurs et de commerce n'appellent pas seulement à des bifurcations individuelles, mais également, et surtout, à une bifurcation majeure des organisations et des structures sociales, politiques et économiques afin de préserver l'habitabilité de la planète.

Antoine Bouzin est membre du Réseau Ingenium et de l'Observatoire des formations citoyennes.

Du 31 mai au 4 juin 2023 à Poitiers, les Rencontres Internationales de la Classe Dehors ont pour intention de dresser un état des lieux des approches de la classe dehors, avec la coopération de nombreux acteurs associés au monde de l'enseignement.

Au sein de ces Rencontres, le Colloque international sur la Classe Dehors sera un espace privilégié de débats, de rencontres, de partage pour les chercheuses et chercheurs et l'ensemble des publics concernés. Il permettra de confronter divers contextes de classe dehors, en France et dans d'autres pays, reflétant différentes visions des politiques éducatives et leur inscription dans le champ social, sanitaire et environnemental.

Que ce soit dans les jardins d'Aristote, par l'étude des milieux, en classe promenade, en classe de mer, avec les clubs connaître et protéger la nature, en pédagogie sociale ou sur les terrains d'aventures dans l'éducation populaire, la classe dehors est une réalité protéiforme qui s'inscrit dans la longue histoire des méthodes d'apprentissages formels et informels.

Davantage reconnue par le ministère de l'Éducation nationale pour ses vertus sociales et pédagogiques depuis la crise de Covid-19, la classe dehors est bien implantée dans plusieurs pays et se développe rapidement dans l'espace francophone sous divers termes. La réflexion s'intègre aussi bien dans les classes primaires et secondaires qu'au sein de formations universitaires tout en intégrant la question de l'enfant dans l'espace public.

Ce colloque a pour vocation d'accueillir et de rassembler des contributions pouvant émaner de disciplines variées, de travaux interdisciplinaires et de récits d'expériences qui éclairent la classe dehors au plus près du terrain, là où des réalités collectives impliquent une pluralité de regards et de sensibilités. Les communications sont organisées selon trois grands axes pour mettre en lumière, analyser les expériences de terrain, en montrant les logiques de coopération, de partage et d'hybridation des savoirs et des pratiques que la classe dehors favorise.

Axe I : Apprendre dehors : état des lieux de la connaissance

Cette première thématique vise à faire connaître les travaux des chercheur∙es et des praticiens.nes qui étudient ou mènent des expériences d'apprentissage dehors et analysent les effets/réactions des enfants et des jeunes aussi bien dans l'éveil d'une conscience écologique que dans l'acquisition des savoirs fondamentaux et le
développement des compétences psychosociales.

Cet axe invite à s'interroger sur les pratiques et les postures des enseignant.e.s et accompagnateur.ice.s, sur l'articulation entre les séances de classe dedans et dehors, entre les disciplines et s'intéresse à l'évolution de la formation des enseignant.e.s et des cadres de l'éducation nationale pour répondre au développement de la pratique de la classe dehors.

Enfin, ces formes de pédagogies et d'apprentissage ne pouvant être considérées comme des solutions miracles adaptées à toutes situations ou contextes d'éducation, cet axe invite à une prise de recul critique sur le concept lui-même mais aussi plus particulièrement sur la capacité à reproduire des inégalités sociales et/ou
des discriminations de cette praxis.

Axe II : Territoire apprenant : forme scolaire, cohabitation avec les milieux et enjeux citoyens

Le territoire, en tant qu'espace vécu, dans ses fonctionnalités, ses temporalités, mais aussi dans le champ du symbolique et de l'imaginaire, devient accessible aux enfants par l'expérience régulière du dehors et la reconnexion avec la nature.

Cet axe invite à une interprétation nouvelle de l'espace et du temps et pose la question de la frontière de l'école dans et hors les murs. La forme scolaire, le bâti scolaire, les politiques des villes et l'aménagement du territoire sont traversés, renouvelés par ces pratiques du dehors, là où la notion de risque est plus que jamais présente. Le « territoire » de l'apprentissage dehors, est appréhendé au regard d'enjeux écologiques et citoyens de plus en plus prégnants. Cette seconde thématique s'intéresse également aux initiatives pédagogiques hors les murs qui permettent de recréer du lien (social, écologique, symbolique) à l'échelle du territoire.

Cet axe s'intéresse enfin aux démarches en cours sur les organisations et territoires apprenants, et lorsque des enfants y sont associés, sur le hors les murs des institutions

Axe III : La classe dehors au prisme des communs

Penser l'École « comme un commun », c'est admettre l'idée que les processus pédagogiques n'émanent pas d'une seule instance, mais que l'apprentissage est le fruit d'une communauté aussi bien que d'apprentissages, intégrant les enseignants∙e∙s, les élèves, les familles, mais aussi des associations, des collectifs, des élu∙e∙s et d'autres acteurs à différentes échelles territoriales. Cette
conception de l'éducation comme processus partagé conduit à renforcer la place des collectifs avec l'idée que les ressources pédagogiques qu'elles produisent/transforment soient aussi pensées comme des « communs », partageables et libres de droits, autour desquelles se fédèrent des communautés
plurielles.

Le cadre théorique et pratique que constituent les communs pédagogiques est donc au coeur de cet axe thématique. Les propositions devront permettre de préciser et de cadrer la notion de commun pédagogique tout en l'articulant avec la classe dehors. Elles pourront également porter sur des hypothèses méthodologiques permettant d'enrichir la notion de communs pédagogiques, afin de faciliter leur appréhension par les acteurs de l'éducation.

Modalités de contribution

Les communications qui peuvent être soumises à cet appel seront retenues en fonction des trois axes d'intervention thématiques cités. Chaque axe thématique s'organisera autour de temps de conférences/tables rondes/dispositifs dédiés et ouverts à tous les publics (académiques ou non— académiques).

Les propositions de communication (titre et résumé de 1500 caractères espaces compris) sont attendues pour le 15 décembre 2022 au plus tard, accompagnées de vos noms, prénoms, affiliations, adresse électronique et de trois à cinq mots clefs.

La langue principale du colloque sera le français, mais les propositions sont acceptées également en anglais ou toute autre langue, si le comité d'organisation est prévenu suffisamment en amont et accepte. De même, les présentations se feront principalement en français ou anglais. D'autres langues pourront être envisagées si cela est demandé. Chaque proposition sera anonymisée et relue en double aveugle par des membres du comité scientifique.

Ce colloque fera l'objet des productions suivantes :

• La publication des actes du colloque (par défaut, nous proposerons une licence creative commons).
• Des notes politiques (policy brief) synthétisant les apports majeurs de la classe dehors ainsi que les enjeux et axes de transformation de l'action publique, sous forme de recommandations.
  *Des supports éditoriaux divers sous forme de fascicules, d'infographies et de posters, de contenus audios et vidéos, de dispositifs de médiation ou tout autre objet qui pourra être proposé par les répondant∙e∙s pour favoriser l'accès à la connaissance de toutes et tous.

Nous remercions les auteurs et les autrices de bien vouloir adresser conjointement et directement leurs propositions à : antoine.h@fabpeda.org et michael.r@fabpeda.org.
Calendrier
Date limite de soumission : 15/12/2022
Date de notification aux auteurs : 01/02/2023
Date d'envoi de la version finale : 15/04/2023
Parution des actes : fin 2023

Comité scientifique
Eric Lenoir, Paysagiste (France)
Yann Lheureux, Chorégraphe (France)
Théa Manola, AAU, ENSA Grenoble (France)
Lionel Maurel, CNRS (France)
Mohammed Melyani, CAREF, Université de Picardie (France)
Alexandre Monnin, ESC Clermont Business School (France)
Anne-Louise Nesme, La Méandre(France)
Laura Nicolas, IMAGER, Université Paris-Est Créteil (France)
Philippe Nicolas, Professeur des écoles, Académie de Nancy-Metz (France)
Laurent Ott, Intermèdes Robinson (France)
Thierry Paquot, Institut d'urbanisme de Paris, Université Paris-Est Créteil Val-de-Marne (France)
Sophie Pène, DICEN-IDF, Université Paris Cité (France)
Irène Pereira, Université Paris-Est-Créteil (France)
Anne Philipson, Inspectrice de l'Éducation nationale, Académie de Toulouse (France)
Gilles Rabin, CNES (France)
Sophie Ricard, La preuve par 7 (France)
Michael Ricchetti, Fabpeda (France)
Caroline Rozenholc, LAVUE, ENSA Paris Val de Seine (France)
Arlette Sancery, Professeure honoraire, Université Paris IV (France)
Cristiana Teodorescu, Universitatea din Craiova (Romania)
Nicolas Tocquer, INSPE de Bretagne (France)
Anne Trespeuch-Berthelot, Histemé, Université de Caen (France)
Erwan Vappreau, Professeur des écoles, Académie de Rennes (France)
Christina Wolf, St. Gallen University of Teacher Education (Suisse)
Chris Younes, École Nationale d'Architecture de Paris (France)
Jean-Michel Zakhartchouk, Les Cahiers Pédagogiques (France)
Theodore Zeldin, Oxford University (UK)
Aurélie Zwang, LIRDEF, Université de Montpellier (France)

un texte repris du site du colloque

Depuis l'Antiquité, l'éducation est souvent pensée en rapport avec la nature, qu'il s'agisse de la nature physique du monde environnant, de la nature humaine et des sociétés, de la nature de la connaissance, ou même de la nature de l'éducation elle-même. Aujourd'hui le thème de la nature envahit l'enseignement supérieur à l'occasion des défis de la transition écologique. Elle est tout à la fois envisagée comme condition, contrainte, finalité, valeur de référence, etc. Les pratiques pédagogiques s'en trouvent elles-mêmes remises en question, en tant que formes de rapports au monde, à la culture, à l'environnement. Les conceptions actuelles de l'enseignement, dominées par des figures comme Piaget, Vygotski, Ingold (entre autres), attirent déjà l'attention sur l'importance du rapport aux environnements naturels et sociaux dans les apprentissages. Mais comment l'enseignement supérieur s'approprie-t-il concrètement ces nouvelles attentes et les courants de pensée contemporains, en termes de pratiques pédagogiques ? Comment les pratiques de l'enseignement supérieur évoluent-elles dans ce nouveau contexte ? Quels impacts ces changements présents et à venir vont-ils avoir sur les pratiques d'enseignement dans le supérieur ? Quels nouveaux imaginaires et visions éducatives nourrissent la responsabilité des enseignant·e·s et des étudiant·e·s vis-à-vis de la nature ?

De ces questions générales découlent plusieurs axes de réflexions que nous proposons ici pour le colloque :

• Les références à la nature dans les pédagogies du supérieur : ambiguïtés, contradictions et ouvertures

• L'environnement et/ou sa transformation comme objet(s) de formation et de développement de compétences

• Les interactions des étudiant·e·s et des enseignant·e·s avec leurs environnements physiques, naturels et sociaux

• L'impact des politiques institutionnelles sur l'enseignement dans un contexte en évolution

Nous encourageons les communications co-écrites avec des étudiant·e·s.

Indications aux auteurs

Les propositions devront être soumises au plus tard le 15 janvier 2023 pour une évaluation des communications qui sera communiquée fin février 2023 au plus tard. Les contributions reçues avant le 15 décembre 2022 seront évaluées en priorité avec un retour aux auteurs pour fin janvier 2023.

Le dépôt des communications se fait via la plateforme SciencesConf, accessible depuis le site Internet du colloque : https://qpes2023.sciencesconf.org/

Toutes les communications devront respecter la feuille de style fournie sur le site internet du colloque, téléchargeable via ce lien.

Pour nous contacter : qpes2023@sciencesconf.org

Format des communications

Contribution individuelle

La forme retenue est un article écrit et finalisé d'un maximum de 25 000 signes tout compris (espaces, bibliographie), en respectant la forme graphique des actes, et pouvant se décliner selon trois catégories :

• Analyse de dispositif (compte rendu de pratiques pédagogiques avec contextualisation, justifications et prise de recul)
• Bilan de recherche en pédagogie (restitution de travaux de recherche critiques et documentés)
• Point de vue (thèse personnelle et originale travaillée sur la base d'exemples, d'expériences vécues, d'arguments et d'éléments bibliographiques solides).

Les auteurs des contributions individuelles s'engagent à ne présenter que des contributions inédites. Au moins un des auteurs s'engage à être présent et à participer au débat lors d'une session animée par un discutant sous une forme conviviale d'échanges.

Symposium

Un symposium est constitué de trois contributions individuelles provenant de trois institutions différentes regroupées sous une thématique commune. La thématique commune est décrite en une ou deux pages précisant la pertinence du regroupement, les objectifs, la problématique commune et la structure retenue pour le symposium ainsi que la personne pressentie pour l'animer sur une durée de 1h30. Les contributions sont regroupées au sein d'un même document.

Atelier

Un atelier est une proposition d'activité pédagogique d'une durée de 1h30. Il vise à expérimenter une technique, une méthode ou une démarche pédagogique innovante ou particulièrement pertinente. Ce format (très limité en nombre) s'appuiera sur une description de quelques pages, précisant les objectifs, les modalités, les besoins et contraintes logistiques, les ressources fournies aux participants, la démarche, les techniques et méthodes, ainsi que l'ancrage théorique. L'objectif est de valoriser l'intérêt pour les participants, leur implication (nombre maximum de participants), et expliciter les clés importantes à retenir de l'exercice. Seront mentionnés les noms de la ou des personnes pressenties pour l'animer, et enfin un descriptif d'une page maximum qui sera inclus dans le programme du colloque.

Valorisation des contributions

Toutes les communications acceptées par le comité de lecture seront éditées dans les actes du colloque, remis sur place aux participants sous forme numérique et publiés en ligne. Si des modifications sont demandées aux auteurs pendant la phase d'évaluation, l'acceptation définitive sera soumise au respect de ces demandes.

Toutes les publications seront versées dans une archive ouverte et publique.

A l'issue de la phase d'évaluation des communications, les auteurs auront la possibilité d'introduire leur communication dans le processus de review pour une publication dans la revue des annales de QPES [1] . L'objectif des Annales de QPES est de proposer un accompagnement aux auteurs aux fins de la publication d'un article de type « compte-rendu de pratique » ou « scientifique ». Ce processus d'accompagnement s'inscrit dans l'approche du Scholarship of Teaching and Learning (SoTL).

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

Et si l'on faisait classe à l'extérieur ? Au lendemain du premier confinement, dans le cadre de la lutte contre l'épidémie de Covid-19, cette proposition a été suivie par de nombreux enseignants. Des chercheurs et personnels de l'éducation se sont relayés dans les médias pour souligner les bienfaits de ce mode d'enseignement, aussi bien sur le plan sanitaire que pour la santé d'enfants souvent trop sédentaires. Le précédent ministre de l'Éducation en avait d'ailleurs aussi reconnu « la vertu pédagogique ».

Si le principe de la classe « en plein air, à ciel ouvert » prend son origine dans des mouvements pédagogiques du XIX^e et XX^e siècle, elle semble actuellement sortir d'une certaine confidentialité. Des reportages montrent ainsi des classes de maternelle ou de primaire qui, une fois par semaine, sortent dans un espace extérieur, à proximité de l'école, pour y réaliser des observations, des activités physiques ou des expérimentations, parfois très guidées, parfois beaucoup plus libres.

Cette modalité pédagogique et didactique, qui peut être mise en place autant en milieu urbain que rural, n'est actuellement cadrée par aucun texte officiel spécifique. Dans les représentations, il est donc devenu courant de l'assimiler à l'éducation au développement durable. Cette association se retrouve sur des sites académiques ou des ouvrages de pédagogie.

Pourtant, cette affiliation repose sur un malentendu, ou plutôt sur une méconnaissance du cadre institutionnel général de l'éducation au développement durable. Celle-ci est par ailleurs sous les feux des projecteurs avec le défi climatique et les enjeux relatifs à la biodiversité. Mais que disent les textes officiels de l'Éducation nationale à son sujet ? Et en quoi la classe dans la nature s'ancre-t-elle dans d'autres approches ?

Une éducation à la gestion de la nature

Le cadre normatif et conceptuel de l'éducation au développement durable a été bâti autour de sept circulaires, parues entre 2004 et 2020, et une note de service en 2013, date à laquelle l'éducation au développement durable est entrée dans le Code de l'éducation.

L'éducation au développement durable scolaire est fille de plusieurs recommandations internationales : en 1992, le chapitre 36 de l'Agenda 21, en 1997, la conférence internationale de Thessalonique et, en 2002, le Sommet de Johannesburg sur la Décennie des Nations unies pour l'Éducation en vue du Développement Durable. Ces textes internationaux cadrent l'éducation comme un moyen « au service du développement durable ».

Or avec le développement durable, l'éducation se voit subordonnée à une perspective économique de croissance théorisée à la fin du XX^e siècle, comme une solution pour faire face aux enjeux du XXI^e siècle :

« Aujourd'hui, ce dont nous avons besoin, c'est une nouvelle ère de croissance économique, une croissance vigoureuse et, en même temps, socialement et environnementalement durable. » Rapport Brundtland (1987).

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En France, cet horizon conduit à une mise à distance de la nature et des pratiques éducatives dans la nature. En adoptant explicitement une éthique centrée sur l'humain et son développement économique, l'éducation environnementale est désormais appréhendée par la rationalité et la gestion de l'environnement, en mettant à distance des approches sensibles et naturalistes, souvent qualifiées oralement d'attention aux « petites fleurs » et aux « petits oiseaux ».

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Dès 2004, et pendant plus de dix ans, le mot « nature » – au sens de milieu ou d'environnement – est totalement absent des textes officiels français de cette éducation. À partir de 2007, les sorties scolaires et les dispositifs d'immersion du type « classes de mer », « classes de neige » et « classes vertes », n'y sont plus évoqués. La circulaire de 2015 est une exception en instaurant les « coins nature » et en conseillant de nouveau des « sorties dans la nature ». En 2020, les sorties sont présentes dans une parenthèse mais le texte cantonne la nature à un objet de diagnostic ou à un patrimoine à valoriser par les élèves. Elle est ainsi inféodée à la gestion humaine.

En d'autres termes, dans l'éducation au développement durable des textes officiels français, la nature n'est ni pensée pour elle-même ni en tant qu'agent éducatif. Or il en est tout autrement pour nombre de pratiques et d'orientations dans la classe dehors.

Une éducation avec la nature

Précisons que les pratiques de classe dehors sont caractérisées par des objectifs très divers. Les intentions des enseignants peuvent aller de la couverture stricte des programmes, au bien-être de l'élève en passant par la reconquête de la place de l'enfant dans la ville.

Lorsque les objectifs sont strictement disciplinaires, les contenus peuvent donc être très éloignés des problématiques socio-écologiques. En se basant sur la nature, parfois avec des outils apportés in situ (livres, loupes, matériel plastifié, etc.), les élèves travaillent les mathématiques, les sciences, le français, les arts plastiques, l'éducation physique et sportive. La nature est utilisée pour les apprentissages formels : des brins d'herbe pour compter ou pour classer, un bâton et le sol pour faire du graphisme, le paysage pour dessiner, pour inventer un poème ou une histoire, des rondins de bois pour créer un parcours…

Mais, au-delà, lorsque les espaces de pratique sont suffisamment « ensauvagés », la nature peut littéralement entrer dans les relations éducatives. Elle contribue à l'apprentissage de deux façons, soit d'une façon formelle, lorsque ses manifestations sont présentées, expliquées et mises en avant par l'enseignant, soit d'une façon informelle, par le simple fait de s'y trouver en immersion.

De premiers travaux publiés de la recherche-action participative Grandir avec la nature montrent en effet que les enseignants construisent des savoirs
sur des situations vécues au dehors et non planifiées : un oiseau qui passe, un changement dans la saison, des bruits… Ils contribuent aussi à montrer que la nature est une source d'apprentissage à travers la construction, par l'expérience, de liens identitaires et d'attachement à l'environnement.

Cette part informelle, nommée écoformation, place l'éducation des élèves dans une perspective bien plus orientée vers le devenir de l'être humain que vers un programme économique prédéfini.

Une éducation « par en bas »

La classe dehors n'est donc pas assimilable à l'éducation au développement durable telle qu'elle est prescrite dans les circulaires de l'Éducation nationale. Construite par la mobilisation d'acteurs de terrain, dont des professionnels de l'éducation à l'environnement qui ont alerté dès 2008 sur la diminution des pratiques éducatives au dehors, elle est en mesure d'intégrer la nature dans ses méthodes, ses objectifs et ses finalités. C'est une éducation bâtie « par en bas », par le « terrain ».

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A contrario, l'éducation au développement durable est une éducation « par en haut » orientée par des instances internationales vers un objectif de croissance économique. Son adossement aux objectifs de développement durable (ODD) confirme cette tendance.

Ils sont désormais obligatoires pour toute labellisation d'établissement par exemple. Or dans les ODD, la « vie aquatique » et la « vie terrestre » sont en quatorzième et quinzième position, bien après « l'accès à l'emploi » (en huitième position) ou « l'innovation » (en neuvième position), ce qui exprime clairement les hiérarchies à l'œuvre.

En voulant inscrire leurs pratiques dans les cadres existants, les acteurs s'en accommodent et inventent perpétuellement des manières de faire. En l'occurrence, cela permet d'inclure la classe dehors dans le cadre de l'éducation au développement durable mais sans une prise de conscience de son essence. D'autant que l'institution scolaire elle-même alimente un certain flou.

Dans le récent « vademecum de l'éducation au développement durable », on peut lire quelques appels à l'éducation par la nature pour les petites classes à côté d'approches comportementalistes et gestionnaires, largement prédominantes. On pourrait donc en conclure qu'elle prend acte du terrain et incorpore ses évolutions et que peu importe les pratiques, elles peuvent toutes être classées « éducation au développement durable ».

Oui mais, au fond, pour quelles finalités et dans quel cadre éthique des relations humain-nature les enseignants voient-ils leurs pratiques professionnelles orientées ? Ce flou n'est-il pas un des principaux obstacles à sérieuse éducation environnementale ?

Aurélie Zwang ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

La psychopédagogie du bien-être : l'art d'apprendre à se sentir bien pour enseigner mieux !

megpare

mer 07/09/2022 - 13:55