Hybridation et coopérations via le magazine Innovation Pédagogique



Coopérations

Face à l'urgence de la crise climatique, il est nécessaire de prendre en compte la transition écologique dans les formations. Nous n'avons pas le temps de développer en silos nos contenus pédagogiques. La coopération ouverte peut faire gagner un temps précieux.

Voici un webinaire qui présente un outil libre et convivial facilitant la coopération ouverte en formation.

Le webinaire qui a réuni 34 personnes vendredi, mis en ligne

"Des contenus ouverts à la coopération en formation : l'apport du gestionnaire de formation (lms) de yesWiki"

- la vidéo : https://youtu.be/75DxnwMMa88
- la prise de notes collaborative en séance : https://lite1.infini.fr/p/coopcontenu

Comme l'an dernier nous démarrons notre série de webinaires de Riposte Créative Pédagogique sous le signe de la coopération ouverte avec Laurent Marsault.

Si des initiatives comme les MOOC, les universités thématiques ou les blogs d'enseignants ont permis de mettre à disposition des contenus pédagogiques, la coopération ouverte en co-production, en réutilisation par des enseignants ou formateurs de structures différentes est peu courante.

La plate forme Yeswiki, (utilisée notamment dans les Riposte Créative) propose aujourd'hui un gestionnaire de contenus (LMS) conçu pour faciliter la coopération ouverte en formation que nous allons présenter à travers quelques interviews d'acteurs impliqués.

Cette plate forme de gestion de contenus orientée "coopération ouverte" est notamment utilisée par l'université des Colibris et les parcours des jardiniers du nous.

.Cette démarche s'inscrit dans la réponse à l'urgence de la prise en compte des transitions écologiques dans l'enseignement supérieur et en formation des adultes.

Nous vous invitons ce vendredi 1er octobre à 17 heures à venir
- échanger autour de la question de la coopération ouverte en formation,
- à découvrir et pratiquer la plateforme [YesWiki, outil convivial et libre encourageant la coopération et la réutilisation de contenus pédagogiques.


Pour vous inscrire et recevoir le lien du Webinaire, merci de remplir ce petit formulaire.


Dans l'esprit de l'outil convivial (1), la plate-forme Yeswiki permet une implication de toute personne intéressées, une ouverture au delà du groupe restreint, qui donne à voir et relie.

De par sa conception centrée sur la coopération ouverte (2) l'outil permet la réutilisation de fonctionnalités d'un espace à l'autre telles que la duplication de bases de données (formulaires et contenus) et plus généralement facilite la création d'un espace collaboratif en s'inspirant des espaces existants comme le montre par exemple Riposte Créative Gironde. Les idées des uns servent aux autres comme les cercles apprentissage initiées avec le CNFPT et repris dans d'autres Ripostes.

Ces espaces collaboratifs en coopération ouverte, en réponse à la crise du Covid, augmentent le pouvoir d'agir. Il expérimentent aussi un fonctionnement en archipel et font vivre de nouveaux communs.

Les articles sur cet environnement

- Des contenus ouverts à la coopération ouverte en formation, réponse aux urgences de la transition écologique par Michel Briand sur le blog Coopérations
- Gatien Bataille, animateur de la formation à la coopération : Cooptic belgique. et organisateur des rencontres Co-construire.
- Jeremy Dufraisse co-développeur du gestionnaire de contenus de Yeswiki
- Laurent Marseault, le partage sincère, du temps pour l'essentiel (à venir)
- Florian Schmitt, développeur du LMS et accompagnateur de son usage par les Colibris (à venir)

Quelques textes en liens


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Une vidéo pédagogique reprise du de la chaîne de Jean Michel Cornu, une publication sous licence CC by sa

Vous passez votre temps à courir après vos membres… sans arriver à les rattraper ? Il existe des méthodes pour que votre groupe se développe naturellement avec des membres qui sâ€â„¢impliquent et même lancent des initiatives.


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Un article repris du blog "Techniques innovantes pour l'enseignement supérieur" (TIPES) de Jean Marie Gilliot, une publication sous licence CC by

Dans le monde de l'enseignement, mais aussi dans le monde professionnel, la compétence est devenue la notion centrale, que ce soit pour : (i) définir des objectifs de formation ou de cours, (ii) valider l'atteinte de ces objectifs des évaluations, (iii) se positionner, (iv) définir ses forces et ses intérêts, (iv) faire le point sur sa progression, (iv) s'orienter, (v) se présenter, (vi) définir un métier, un poste, (vii) gérer les ressources humaines d'une entreprise, (vii) construire un plan de formation…

Actuellement, la gestion des compétences se fait de manière très manuelle, locale, et isolée. La définition des objectifs se fait par formation. Les enseignants construisent leurs cours et leurs critères d'évaluation. Les personnes peuvent gérer leur portfolio et leurs bilans de compétences de manière manuelle et construire leurs CV. Elles peuvent remplir des questionnaires sur des sites d'orientation. Les recruteurs reçoivent et analysent des CV. Et tout cela de manière étanche. Cela amène à des définitions et à des déclarations qui ne sont pas toujours très compatibles.

Et pourtant, toutes ces étapes sont les multiples facettes de personnes, qui apprennent, se développent, s'engagent, travaillent. Des personnes à qui on demande de faire la saisie de telles informations à chaque étape. A contrario, des personnes dont de telles données sont parfois gérées et transmises sans qu'elles en aient pleine conscience.

La gestion des compétences est donc un cas emblématique de gestion de données personnelles, ou il y a de vrais intérêts à permettre un partage de données pour proposer des services intéressants, dans lequel il y a de vraies questions d'éthique puisque les compétences couvrent de nombreuses facettes des personnalités, et dans lequel des usages qui posent question existent déjà (qui pourrait faire une cartographie de tous les usages d'une entreprise comme LinkedIn ?)

Une particularité des compétences par rapport à d'autres données personnelles est que les personnes ont vocation à être actrice de l'évolution de ces données, à la fois parce qu'elles peuvent en déclarer, se donner des objectifs qui évolueront, parce qu'elles peuvent négocier ou prouver de manière diverse leur acquisition, mais aussi parce que ces données ont vocation à leur permettre de réfléchir sur leurs parcours futurs ou actuels (de formation, de vie), et que la personne a aujourd'hui le choix de ce qu'elle met en avant. Nous sommes plus dans une démarche de construction que de demande de correction ou d'oubli de données sur un site. La gestion de ces données de compétences doit donc pouvoir être contrôlée par les personnes elles-mêmes.

La question de la circulation des compétences entre différents sites a commencé. L'initiative européenne « Erasmus Without Papers » qui vise à faciliter les échanges d'étudiants entre universités européenne, doit permettre de transmettre entre universités ces compétences.

Des groupes de travail se mettent en place, pour construire un écosystème « éducation et compétences » dans le cadre de Gaia-X (projet européen pour la construction d'écosystème numériques ouverts, transparents et sûrs). Un premier groupe s'est ainsi constitué au niveau français sous la houlette du MENJS et du Cigref. SkillsData est quant l lui un groupe constitué dans le cadre de l'initiative myData (qui promeut la place de la personne dans l'utilisation de ses données) réfléchit au niveau européen.

Le développement de tels espaces de données permet d'imaginer des interconnexions de services existants (un service d'orientation récupérant un livret scolaire, un service de recrutement qui propose des emplois adaptés, …), de promouvoir des partenariats, de définir les questions de droits, de promouvoir les questions éthiques liées au niveau d'une filière, et donc potentiellement la confiance dans les services proposés. Bref, cela est structurant pour une filière, et l'éducation/le développement professionnel est donc identifié comme tel. Cela doit également permettre de mettre à disposition de tous des communs, comme des jeux de données utiles pour concevoir et tester des algorithmes innovants (par exemple un recueil de voix pour développer des assistants vocaux).

D'un point de vue de l'enseignement, il devient possible d'imaginer de faire circuler facilement les résultats d'apprentissages entre différentes activités (récupérer les résultats d'un MOOC dans une formation par exemple), ou de proposer des activités en fonction des besoins (exprimés, identifiés) des apprenants (étudiants, élèves, formation continue …).

D'un point de vue de la recherche, il y a des enjeux sur la définition de bons modèles de compétences, qui permettent l'articulation entre les différents besoins, et les différentes interprétations. l'accès à des données anonymisées qualifiées, l'analyse et le développement de nouvelles pratiques et de nouveaux environnements d'apprentissage, sans doute plus ouverts.


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Du 22 Novembre 2021 au 09 septembre 2022

1er session de la formation-action certifiante pour les facilitateurs et porteurs de tiers-lieux.

Au programme, 20 jours de formation sur 10 mois ET 3 socles de compétences répartis en 14 modules :

  • Élaborer et développer un projet stratégique de tiers lieux.
  • Piloter l'activité de la structure dans ses dimensions économiques et juridiques.
  • Établir une dynamique de coopération et communiquer de façon adaptée.

Les ➕ : une immersion dans les tiers-lieux, la mise en réseau des acteurs et une approche pédagogique basée sur la méthodologie de projet et l'apprentissage par la coopération, du tutorat.

Information sur notre site internet : bretagnetierslieux.bzh
Contact administratif : formation@tierslieux.net
Contact pédagogique : bretagnetierslieux@gmail.com


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un article repris du site du campus de la transition, une publication sous licence CC by sa

Du 26 au 31 juillet ,le Campus de la Transition a co-organisé et accueilli cette 3ième édition de la SALT. Comme pour les deux premières éditions, l'événement était co-organisé par le groupe “Créer les alternatives” du réseau des Ingénieur·es Engagé·es ainsi que l'association OseOns (Our Shared Energies – Our Network Solutions).

Le choix du Campus n'était pas anodin, et faisait écho à la démarche low-tech menée par les habitant·es depuis plus d'un an (projet ORFEE). Une belle occasion de permettre pour le Campus d'aller plus loin notamment dans l'aspect pratique de fabrication et de test de prototypes de “basse technologie”.

Alors c'est quoi une démarche low-tech ? Si la question a été débattue par les participants, elle mérite tout de même un minimum de définition pour la plupart des néophytes. Une démarche low-tech, c'est autant une approche technique qu'une philosophie de vie (Retour sur la SALT 2020). Et c'est en partant de cette approche que les organisateur·ices ont construit un parcours sur 3 objectifs forts : dispenser une formation théorique et pratique sur des projets concrets, utiles et durables pour les humains et l'environnement ; répondre aux besoins locaux du lieu d'accueil ; vivre une expérience sociale riche, avec un groupe aux origines socio-culturelles variées, dans un esprit de partage, d'entraide et de bienveillance.

Et pour ce qui est du résultat technique c'est une belle production en quelques jours :

  • Fabrication d'un système de douche solaire avec cabine et panneau solaire thermique, réalisés majoritairement à partir de matériaux de récupération. La société EclowTech – à laquelle le Campus louait déjà deux panneaux et deux cabines depuis le mois de mai – est revenue pour animer un atelier de fabrication d'un troisième jeu.
Douches solaires
  • Fabrication d'une machine à énergie musculaire à pédale possiblement multifonction, accompagnée par l'association Chemins de Faire. La première – et pour l'instant unique – fonction a été ciblée pour la cuisine du Campus : permettre de monter les blancs d'œufs en neige pour des grosses quantités, et sans énergie électrique !
Batteur à pédale
  • Fabrication de fours solaires à caisson, avec l'accompagnement de l'association Inti Energies Solidaires : au total, six fours ont été fabriqués, dont deux qui viennent compléter temporairement les trois déjà présents au Campus depuis le mois de juin. De quoi faire de belles et régulières expérimentations solaires !
Fours solaires
  • Suite à l'animation d'un atelier théorique approfondi, l'association PicoJoule a accompagné la réalisation d'une micro unité de méthanisation, générant du biogaz et permettant d'allumer une lampe à gaz de manière ponctuelle. Sur les photos ci-dessous, on peut observer l'évolution du remplissage du ballon un mois après la mise en place du système. Cette maquette pédagogique est un premier pas vers une éventuelle unité de méthanisation pour générer du gaz de cuisine à partir des déchets verts du compost et ceux des toilettes sèches.
Biodigesteur

Enfin, deux autres systèmes techniques ont été fabriqués en ateliers :

Si la semaine était assurément très portée sur la technique, les machines ne furent pas les seules à carburer. La philosophie de la low tech c'est aussi cette philosophie de l'écoute, de l'échange respectueux des idées et des différences et de la construction collective de pensée. S'appuyant sur le cadre de sécurité posé en début de semaine rappelant la non performance individuelle, le risque du stéréotype de genre et les bases de l'écoute active, des temps de débats formels ou informels ont nourris chacun au-delà des simples découvertes techniques. Des questions de fond furent abordées comme s'interroger sur sa définition des low-tech, la place de la technique dans son quotidien ou encore quelle place pour ces technologies à l'échelle individuelle, collective/citoyenne, industrielle, voire entrepreneuriale ?

Assemblée SALT

Enfin, dans un objectif d'ouverture au territoire, la semaine s'est terminée par une journée découverte le samedi 31 juillet, pendant laquelle les participant·es ont pu présenter au public leurs réalisations et partager leur expérience de la semaine.

Et si nous devions faire un bilan de cette semaine joyeuse, deux points remonteraient fortement : le plaisir de l'ensemble des personnes qui ont partagé cette semaine, et un bel équipement pour le Campus, à charge pour les résident·es de poursuivre l'aventure de ces expérimentations.

Article co-rédigé par Florent Husson, organisateur de la SALT.

La SALT est un événement qui a vocation à se diffuser partout en France, et l'équipe d'organisation 2021 est motivée pour accompagner cet essaimage. Pour toutes questions relatives à l'événement, vous pouvez contacter l'équipe à l'adresse salt@ingenieurs-engages.org.


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- https://pommeau-douche.com/products/pommeau-de-douche-anti-calcaire-billes-eco-thermale-triple-action Suite des articles autour de la coopération]]

autour de l'hybridation

Cet ouvrage collectif s'annonce comme un « carnet de recherche », pour accéder à une compréhension des enjeux provoqués par la fermeture de l'école due à la pandémie COVID-19. C'est la prescription de « continuité pédagogique » qui est mise à l'étude dans plusieurs contextes de formation.

La thèse centrale dégagée à travers de chacun des articles est que la crise du coronavirus a fait redécouvrir ou mis sous la loupe une intersection entre l'injonction à « la continuité pédagogique » avec les inégalités de conditions matérielles et les différences de socialisation surtout si ces dernières, sont éloignées du monde de la formation (école primaire, secondaire, lycée professionnel et université).

Fabienne Montmasson-Michel, à partir de onze entretiens, a montré comment les enseignants du premier degré des écoles, déclarent avoir pris en charge leur mission, avec beaucoup d'inventivité et une implication au-delà du travail prescrit dans cette « étrange parenthèse pédagogique ». Par la recherche du lien avec les élèves, et du coup des familles, d'un suivi prioritairement individualisé. Cette situation a ouvert une fenêtre large sur les situations et les vies des familles, dans leurs complexités, parfois très impliquées et engagées dans le suivi de leurs enfants et parfois un peu moins équipées techniquement et culturellement pour faire face à la situation d'un travail scolaire à distance. Un rapprochement entre les enseignants et les parents s'est opéré. En ce qui concerne les inspections et les directions scolaires, on observe par endroits des fonctionnements plus ouverts, souples et soutenant les actions des équipes enseignantes. Malgré cela, l'auteur fait « l'hypothèse que le pilotage de l'institution scolaire se centralise et se verticalise plus que jamais et se déconnecte toujours plus du travail concret des enseignants, ce qui ne peut que dégrader encore leurs conditions de travail et affaiblir leur profession » (p.38).

Pour Daniel Thin, les parents déploient de l'énergie et des connaissances à la mesure de leurs possibilités mais pour certains d'entre eux, de vivre sous la surveillance constante « que le travail scolaire soit bien fait » leur fait vivre une certaine honte sociale de ne pas avoir le matériel nécessaire et marque leur sentiment d'incompétence, de ne pas savoir ou de ne pas avoir suffisamment fait.

Etienne Douat et Clémence Michoux mettent en évidence le rôle des conseillers principaux d'éducation : durant cette période, ils sont intervenus massivement comme un soutien très précieux d'abord technique mais plutôt comme « urgentistes invisibles », dans un « travail dans l'ombre ». En faisant le facteur à vélo pour apporter les travaux à faire dans les boites aux lettres des enfants soit en s'investissant intensément avec les familles par de nombreuses conversations téléphoniques pour maintenir le lien, leur travail reste massivement inconnu.

Igor Martinache s'attelle à montrer, à partir d'une quarantaine de professeurs, qui ont témoigné par écrit, comment « la continuité pédagogique » a interrogé et même anticipé les enjeux que la réforme du lycée général peut entrevoir. Cette dernière met en évidence les attentes en termes d'autonomie de choix voire d'exigence de se projeter pour les jeunes. Cette période de confinement « aurait servi comme un banc d'essai » à cette réforme du lycée, en exigeant finalement de la part des élèves une grande autonomie pour s'impliquer et pour étudier.

D'autres chapitres examinent l'enseignement professionnel et l'université. Mathias Millet et Stéphane Vaquero montrent comment les étudiants peuvent ou non se remobiliser pour apprendre dans un enseignement qui a basculé entièrement à distance. Ils ne peuvent plus compter sur l'environnement de travail et sur la socialisation universitaire, c'est-à-dire sur les lieux des études tels connus comme par exemple les bibliothèques et sur les nombreuses relations qu'ils tissent dans cet environnement. La « vie à la fac » leur manque, et surtout la question se pose si « le jeu en vaut la chandelle » de continuer et persévérer dans les études.

Avec cet ouvrage, nous avons accès à une palette de « chantiers » de recherche, qui pourraient continuer au-delà de cette période de crise qui a malheureusement accéléré ou mis en évidence les inégalités de nombreux face aux diverses socialisations, dès les plus petits degrés aux plus grands.

Andreea Capitanescu Benetti


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Solutions alternatives aux examens en présentiel

mmlemieux
mer 21/04/2021 - 13:23

Date de création
Établissements
UQAC - Université du Québec à Chicoutimi

uqac 2020Dans ce document réalisé par l'équipe du centre de soutien de prestation virtuelle de l'UQAC, différentes possibilités vous sont proposées afin de transformer votre évaluation en présence vers des solutions alternatives.

Référence : Dion, M.-C., Hébert, A., et Noël, E. (2020). Solutions alternatives aux examens en présentiel. UQAC


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Dans le fonctionnement d'un projet coopératif, les contraintes du travail à distance ont amplifié la place des technologies. Encore faut-il que ces technologies soient au service des humains et du projet. A la lumière de l'expérience des Ripostes Créative et de projets en coopération ouverte, voici dans un entretien avec Laurent Marseault et Florent Merlet une présentation du rôle du techno-pédagoque dans une techno-socio-structure pour l'appropriation d'outils conviviaux qui augmentent l'efficience sans réduire l'autonomie, ne génèrent ni maître ni esclaves, et renforcent le pouvoir d'agir avec la proposition d'un réseau d'entraide entre techno-pédagoques.

Le terme « Riposte créative » est utilisé en référence à notre expérience de Riposte Créative Territoriale initié avec le CNFPT et prolongée dans un archipel de Riposte ou d'espaces comme l'agora des archipels ou plus largement d'espaces en coopération ouvertes partageant des choix d'une écriture ouverte, de contenus réutilisables (par des licences CC by sa) et d'une porosité rendue possible par l'outil.

Pour une découverte de la démarche Riposte Créative territoriale, voir le film "Silence de l'innovation" réalisé par Thomas Troadec (54 mn).


avec Laurent Marseault

Peux tu présenter les 3 notions d'outil convivial , d'animateur et de techno pédagogue dans un espace collaboratif en coopération ouverte ?

Peut-être en préambule expliquer pourquoi on associe ces 3 notions dans un projet coopératif. Si on parle de la partie technique et de la partie animation, ces éléments reliés forment une techno-socio-structure qui va permettre au groupe de fonctionner, en présence, à distance, avec des outils adaptés, des techniques d'animation. Bien souvent, ce que l'on peut voir dans des groupes, c'est que les techno-socio-structures sont confisquées parce que l'on a déjà choisi telle technologie qui est pensée pour le groupe et non par le groupe. Ceci fait qu'au bout d'un moment les outils et les process associés deviennent des outils qui ne correspondent plus au niveau de maturité du groupe, des outils sur lesquels le groupe ne peut plus interagir. Cela peut-être tout à fait préjudiciable, comme on peut le rencontrer dans les outils mis en place par les directions informatiques de grosses institutions ou de collectivités. Une des grosses souffrances des salariés au travail, c'est de

Les coopérations ouvertes thème du 8éme Forum des usages coopératifs à Brest du 3 au 6 juillet 2018. plus avoir la main sur les outils qu'ils utilisent pour exercer l'art de leur métier.

La notion de techno-socio-structure :

Ce sont tous les éléments techniques, les éléments qui sont du registre des accords de groupe, de l'animation, tous les éléments informatiques, numériques et humains qui permettent à un groupe de bien fonctionner. Dans des groupes qui fonctionnaient uniquement en présence, on était dans la socio-structure, avec des rôles, un mode de gouvernance. Maintenant avec la crise du Covid, nous avons des groupes qui sont uniquement à distance, en plein dans l'usage des technologies avec parfois des groupes qui pensent qu'en ne mettant que du techno cela fonctionnera. Insister sur la techno-socio-structure permet de montrer les liens féconds qui apparaissent quand on relie ces notions.

La notion d'outil convivial

la notion d'outil convivial est une notion chapeau qui nous est proposée par Ivan Illitch, sociologue des années70 qui a écrit notamment « La convivialité » qui nous explique que l'on s'est trompé dans le cahier des charges des outils, avec des humains qui sont, dès lors, devenus esclaves des outils alors que les outils étaient censés faciliter le travail des humains et être émancipateurs ; il a travaillé sur un certain nombre de conditions pour que les outils soient conviviaux. Lorsqu'il parle d'outils dans les années 70, il ne s'agit pas d'outils au sens numériques mais d'outils au sens organisation du terme. On peut ainsi dire qu'un vélo est un outil ou qu'un système éducatif est un outil. Pour Ivan Illitch un outil convivial doit respecter 3 règles fondamentales :

- La première est que ces outils mis en place doivent augmenter l'efficience du groupe sans impacter l'autonomie individuelle. Si on met en place de l'organisation, des outils, des techniques d'animation, il faut que cela permette au groupe d'être plus efficient, c'est à dire arriver au résultat en consommant moins d'énergie, mais sans impacter l'autonomie individuelle, en permettant aux humains de garder une vision globale sur l'intégralité du système. On pourrait par exemple mettre des humains à faire du travail à la chaîne, on augmenterait l'efficience ; mais chaque maillon de la chaîne aurait perdu une maîtrise de l'entièreté du processus.

- La seconde règle, c'est que les outils ne doivent générer ni maître ni esclave. Lorsque l'on met en place des modes opératoires, des outils numériques, bien souvent on va se retrouver avec un webmaster (« maître du web ») qui va avoir de super pouvoirs, qui aura le droit de créer de nouvelles rubriques, uniquement lui aura le doit d'écrire, de valider un contenu. Fabriquer un système qui ne génère ni maître ni esclave, c'est travailler à la fois l'horizontalité et le fait que cette techno-socio-structure soit co-portée par l'intégralité des personnes et que quiconque puisse à n'importe quel moment interagir avec le système.

- La troisième règle est que ces outils proposés, avec le mot outil au sens le plus large du terme, doivent augmenter le pouvoir d'agir. Ce qui rejoint la notion d'encapacitation. Si une personne fait l'expérience d'un outil au sein d'un collectif, il faut que cela puisse lui donner des idées, lui donner de nouveaux pouvoirs. Que l'expérience acquise au sein du projet puisse être transposée ailleurs. D'où l'importance que les outils soient libres (au sens librement réutilisables) et que les humains soient libres. Par exemple si j'utilise un YesWiki [1] dans un Riposte et que je trouve cet outil pertinent pour le projet, il faut que je puisse l'utiliser à l'extérieur, dans un club de tai-chi ou dans ma collectivité. A l'inverse, si je fais l'expérience de l'holacratie ou de Jalios dans un projet, comme c'est une méthode qui est copyrightée, je ne peux pas l'utiliser dans un autre contexte.

Lorsque l'on va mettre en place des systèmes, des organisations, sans être dans la perfection de cette trilogie, le fait de garder cela dans un petit coin de la tête permet de les interroger : est ce que l'on a pris en compte le partage des pouvoirs ? est ce que les personnes sont dans des logiques de formation ? des logiques d'éducation populaire ?

« Une politique conviviale s'attacherait d'abord à définir ce qu'il est impossible d'obtenir soi-même quand on bâtit sa maison. En conséquence, elle assumerait à chacun l'accès à un minimum d'espace, d'eau, d'éléments préfabriqués, d'outils conviviaux allant de la perceuse au monte-charge, et, probablement aussi, l'accès à un minimum de crédit »1.

Illich définit trois critères indispensables pour qu'une instrumentation ou une institution soit considérée comme juste ou conviviale :

- elle ne doit pas dégrader l'autonomie personnelle en se rendant indispensable ;
- elle ne suscite ni esclave, ni maître ;
- elle élargit le rayon d'action personnel.

Critères de convivialité dans l'article de wikipedia

L'articulation entre animateur et techno-pédagoque :

Pour mettre en place des techno-socio-structure, on voit très clairement apparaître le besoin d'une animation avec deux rôles qui émergent.

Une fonction d'animateur, celle de la personne qui va aider à caler les règles, à définir les objectifs, aider le groupe à avancer, à être productif, à grandir en maturité.

Mais ce que l'on voit de plus en plus c'est que les groupes n'ont pas la capacité à être en permanence autour d'une table pour travailler ou partager un temps convivial. Très souvent il va falloir travailler à distance, particulièrement dans le contexte de crise de la covid. La dynamique que l'on veut pouvoir impulser ou que l'on veut faire perdurer va se passer à distance, où l'on va avoir besoin d'outils numériques ; d'où l'intérêt d'aller solliciter le second métier celui de techno-pédagogue ; c'est à dire de personnes qui sont à l'articulation de la technique et de la pédagogie. Ce sont des personnes qui sont capables de repérer des outils et de les mettre au service de la communauté, au service de l'animation, et de ne pas choisir un outil qui encapsule le groupe dans un mode opératoire qui n'est pas le sien.

Ces deux rôles doivent être complices pour qu'à la fois l'animateur connaisse un petit peu ce que l'on peut faire techniquement et lui éviter de penser des dispositifs d'animation qui soient complètement impossibles à mettre en œuvre mais soit aussi à l'écoute de ce que permet le numérique. Et il y a aussi besoin d'une écoute du techno-pédagogue pour comprendre la logique de l'animation et la traduire par de la technique en se débrouillant pour la fluidifier pour que le numérique se mette au service de l'animation et aussi être en capacité de faire des propositions ; il y a un travail de pédagogie qui parfois n'est pas le plus grand fort des techniciens ou des « geek ».

D'où l'intérêt d'afficher ce rôle un peu particulier, qui n'est pas celui d'un informaticien mais d'une personne qui à la fois maîtrise les outils et fait preuve d'une capacité d'écoute et de pédagogie, un chaînon manquant assez rare aujourd'hui.


Peux tu préciser les fonctions du techno-pédagogue dans un espace collaboratif ouvert tel les « Riposte reative » ?

Un techno-pédagogue est d'abord quelqu'un qui fait de la veille sur toutes les possibilités qu'offre le numérique avec aujourd'hui un fourmillement d'outils pour faire de la visio, de l'écriture collaborative... Il faut que ce soit quelqu'un qui ait un sac à dos rempli de plein de petits outils utilisables en fonction des différents usage que l'on souhaitera outiller dans le groupe. Il y a donc ce travail de veille, de test, d'une suffisamment bonne connaissance des outils pour pouvoir les proposer en fonction du contexte dans lequel l'outil devra être déployé. Si je dois déployer un outil dans une collectivité territoriale qui est verrouillée par une DSI, il ne faudra pas choisir le même outil que dans une petite association. Et si je dois travailler dans un collectif où il y a , à la fois des personnes de collectivité et des associatifs, il va falloir proposer et tester l'outil qui conviendra au mieux au processus.

Deuxième élément : ne surtout pas devancer les besoins du groupe. Vraiment être en attention par rapport à ce dont le groupe aura besoin, voire même parfois surjouer le fait que les outils proposés soient un cran de moins fonctionnels par rapport aux besoins du groupe. Cela donne l'occasion au groupe ou à l'animateur de formuler lui-même ses besoins. Cela permet au groupe de maturer les usages qui ont besoin d'être outillés. Ce n'est pas du tout évident parce que, lorsque l'on a un peu l'habitude, on sait que dans un groupe il y aura besoin d'un trombinoscope, d'un annuaire, d'un porte document, et on pourrait facilement installer l'outil tip top. Mais les bons outils sont les outils fabriqués par le groupe et qui correspondent au degré de maturité du groupe. Le rôle du techno-pédagogue c'est d'avoir tout cela dans le sac à dos et de les activer, de les faire monter en puissance au fur et à mesure que le groupe en aura besoin.

Au démarrage d'un riposte :

A travers la mise en place d'une dizaine de sites "Riposte Créative" en coopération ouverte nous avons ritualisé une démarche d'apprendre en faisant. Partant d'un espace wiki vide les participant.e.s sont invité.e.s à se présenter, une écriture par fiche facile d'accès mais qui est déjà une écriture publique et non au sein d'un espace fermé. Le second exercice est l'aspiration d'une base de de données issue d'un autre riposte pour créer dans l'espace du groupe une base de données "ressource" ou "initiative". En quelques minutes la base est créée en écran partagé ; Sans vouloir en faire un savoir partagé cela montre que ce n'est pas très compliqué et surtout directement utilisable. Pour cela les participants sont répartis par groupe de deux pour remplir par interview croisée une fiche ressource. En un quart d'heure, au retour du groupe la base contient autant de fiches que de participants et dans la cas d'une fiche initiative localisées sur la carte associée au groupe !

Ces petites expériences irréversibles de coopération sont un des deux piliers (à côté d'apports sur la coopération ouverte dans un groupe) de la formation action "Créer et animer un Riposte Creative" que nous avons récemment mis en oeuvre pour le département de la Gironde avec le CNFPT. Comme tous les autres contenus en coopération ouverte ce descriptif est librement réutilisable (cc by sa).

Le faire au début pour le groupe, puis le faire devant le groupe et puis le faire avec le groupe et puis ensuite se débrouiller pour que le groupe puisse le faire lui-même.

Il y a là un travail d'"égo mesuré" lorsque l'on se retrouve le maître des clés, avec un nouveau lieu de pouvoir de l'organisation. Une des tâches du techno-pédagogue est de transférer ces compétences acquises et ce pouvoir pour que le groupe puisse se l'approprier et faire évoluer lui-même son propre processus. C'est quelque chose d'intéressant qui demande une certaine finesse.

Le troisième élément est plus méta qui est souvent un impensé dans un groupe naissant. Un groupe qui travaille va petit à petit se trouver en contact avec d'autres groupes, on parle souvent de logique d'archipel [2]. Il est assez naturel qu'un groupe qui commence à travailler soit plutôt centré sur lui, avec assez peu de porosité. Par contre un groupe qui va grandir va davantage échanger, comme par exemple les projets Riposte qui, petit à petit, sont de plus en plus en liens les unes avec les autres. Ce sont des choses que le techno-pédagogue doit aider à anticiper : se débrouiller pour que les outils mis en place soient des outils qui ne favorisent pas l'enclosure mais soient au contraire des outils qui favorisent la porosité, des outils qui permettent des flux entrants numériques et des flux sortants numériques. C'est un travail de vigilance à avoir dès le début du projet, l'animateur n'aura pas cette conscience là ; le groupe n'aura pas cette conscience là ; par contre il faut absolument que le techno-pédagogue l'ait pour que l'on puisse par exemple connecte un Riposte avec d'autres Riposte, le connecter avec Transiscope, avec un blog. On ne dit pas que ce projet sera connecté avec d'autres projets mais il ne faut pas que les choix techniques enclosent le projet parce que l'on n'aurait pas veillé à cette porosité.

Voilà les 3 notions, un travail plutôt individuel, un travail d'accompagnement au niveau du groupe et du processus avec un vrai transfert de compétences, un travail de formation et un troisième niveau, plus en anticipation : comment se débrouiller pour que ces outils permettent de continuer à faire du web au sens lien entre personnes et projets !

Quels sont les points d'attention pour une personne qui joue ce rôle ?

Le premier point d'attention est de comprendre que chaque groupe doit passer par ses propres étapes. Je me rappelle d'une techno-pédagogue qui avait acquis de l'expérience dans un projet et qui, quand elle est passée dans un autre groupe, a repris d'emblée tous les outils du groupe précédent. Elle s'est alors aperçue qu'elle avait complètement noyé les gens. Toutes les fonctionnalités potentiellement utiles étaient activées, mais le groupe étant débutant s'est trouvé complètement dispersé. Ce n'est pas parce que quelque chose marche dans un groupe qu'il devrait marcher dans un autre,la notion d'étape, de processus par lesquels passent un groupe est importante. Bien sur il y a un certain nombre d'invariants dans les groupes mais il y a aussi de nombreuses singularités.

L'autre point d'attention est celui de jardinage des espaces qui sont fabriqués. On a tendance à rajouter en permanence des pages, des rubriques, des fonctionnalités, des outils. Si on ne prend pas le temps de réorganiser, de retravailler à l'ergonomie, les gens vont être complètement perdus et seules les personnes qui ont suivi le projet depuis le début s'y retrouveront. On pourra alors imaginer plusieurs entrées lorsque l'on a des projets qui sont un peu matures, un peu complexes :

  • une entrée avec un aiguillage vers toutes les pages pour ceux qui sont dans le projet depuis le début et qui savent ce qu'il y a derrière les pages et les outils ;
  • une entrée pour les personnes qui n'ont pas beaucoup de temps où l'on va mettre en évidence les points importants du moment
  • une entrée pour les nouveaux où l'on sera dans une interface extrêmement épurée et avec des moments d'accueil où on leur fera visiter cette techno structure



avec Florent Merlet

Peux-tu expliquer ton rôle dans Riposte Créative Territoriale : ?

On utilise le terme de techno-pédagogue mais je dirai plutôt celui d'un facilitateur en usage numérique au même titre que l'on peut avoir des facilitateurs en intelligence collective pour animer, faire émerger de l'intelligence collective. Mon rôle se rapproche beaucoup de celui d'un facilitateur mais du point de vue des usages et des outils associés.

Est-ce que tu peux expliciter quelques une de ces taches de facilitation ?

La première tâche, même si j'avais déjà pu travailler de mon côté avec des wikis (autres que YesWiki) a été d'apprendre moi-même quelles étaient les possibilités de l'outil et m'y former. J'ai beaucoup travaillé avec Laurent Marseault au début pour bien comprendre jusqu'où pouvait aller l'outil. Je me suis formé avec Laurent et en autonomie et de cette auto-formation accompagnée, j'ai pu proposer des tutoriels qui facilitaient la prise en main du wiki pour les utilisateurs ; pas assez à mon goût mais cela demande toujours pas mal de travail pour réaliser un tutoriel ou une vidéo.

Mais surtout, j'ai pu accompagner toutes les personnes qui avaient besoin de mettre des contenus en ligne à la prise en main du wiki et à développer leur autonomie ou mettre des dispositifs en place pour les aider à en mettre facilement, notamment à travers des bases de données comme celles des ressources, des acteurs et il y en a beaucoup d'autres, avec aujourd'hui 25 petites bases de données dans le wiki de Riposte Créative.

Un autre gros travail a été de faciliter en mettant en place des pages spécifiques, des outils particuliers pour permettre de travailler en session de travail à distance avec un grand nombre d'acteurs. C'est par exemple mettre des liens, des boutons sur des pages, rendre les choses visibles dans le programme d'une journée pour faciliter l'accès à des pads de prise de notes ou à des salles de réunion virtuelles pour des ateliers, l'aller-retour avec des salles de réunion plénières... Là où je passe beaucoup de temps sur le wiki c'est pour la création de ces pages spécifiques : déroulé, programme et accès aux différents outils pour une réunion de travail ou alors pour des pages de contenus qui sont là pour être lues à tête reposée par d'autres acteurs de la Riposte ou des personnes qui s'y intéressent.

Dans cet esprit de facilitation, tu as été très présent aux réunions de coordination de Riposte Créative Territoriale, quels ont été les points de difficulté ?

Très présent, oui, je dirai même presque trop. J'en viens à ce point de vigilance sur la posture du techno-pédagogue dans ce cadre-là. A quel moment va-t-il travailler sur l'autonomisation et à quel moment va-t-il plutôt donner un petit coup de pouce pour que cela aille plus vite ? C'est un des écueils et j'ai toujours du mal à en sortir. Ma préférence va toujours lorsque l'on me pose une question « tiens j'aimerais faire ça sur le wiki, comment cela se passe ? » à « tiens passons un moment ensemble je t'explique comment on le fait et tu le fais, toi ». Mais souvent les utilisateurs, et j'avoue ne pas avoir résolu cette problématique, sont dans une forme d'urgence et ils ont l'impression que cela va être plus long d'apprendre et de le mettre en place eux, alors qu'ils vont rentrer dans un apprentissage, plutôt que je le fasse moi-même. Et souvent j'entends « oui mais là c'est spécifique, c'est urgent, je n'ai pas le temps, il faudrait que cela soit mis en place tout de suite, est-ce que tu peux le faire, s'il te plait ? » et souvent j'accepte parce que l'urgence fait que... Et souvent pour moi ce sont des étapes un petit peu loupées de possibilités d'apprentissage nouveau pour les différents acteurs de la Riposte. C'est vraiment un écueil que j'ai rencontré sur l'accompagnement que je peux proposer : comment arriver à montrer aux gens que ce n'est pas si long d'apprendre, que faire n'est pas si compliqué ?

C'est aussi comment dépasser la peur de casser, il y a beaucoup de personnes qui ont peur de casser et c'est vrai que cela arrive mais ce n'est jamais un problème. On a eu plein de choses qui ont été cassées dans des pages d'accueil mais en deux clics cela se répare. Les difficultés rencontrées sont autour de ces deux notions : « ce n'est pas parce que c'est urgent qu'il ne faut pas passer par un petit temps d'apprentissage pour pouvoir le faire ensuite en autonomie plus facilement » et « ne pas avoir peur de casser » ; ce sont deux notions que j'ai du mal à faire passer avec cet outil du wiki.


C'est peut-être lié au contexte de cet outil qui était complétement ouvert en écriture, est ce que cela t'a amené des problématiques nouvelles ?

La problématique nouvelle que l'on a rencontré avec l'ouverture du wiki, c'est la vision des RSI (Responsable Sécurité Informatique), pas forcément des nôtres, mais des RSI qui ont pris contact avec nous assez rapidement pour nous dire : « attention votre wiki est ouvert, n'importe qui peut mettre du contenu en place » et notre réponse a été : « oui, c'est l'idée ! ». Cela a fait beaucoup peur à quelques RSI qui nous ont fait remarquer que tous nos contenus étaient ouverts, modifiables, supprimables... Je les ai quand même rassurés en leur disant qu'il y avait des filets de sécurité. On a eu le cas de notre page d'accueil qui a été piratée par un petit malin qui avait mis une publicité pour un produit qui n'avait rien à voir avec la Riposte. Quelqu'un l'a vu en disant « mince qu'est ce qui se passe », on l'a corrigé dans les 10 minutes et ce n'est jamais revenu.

Il est arrivé aussi que beaucoup de gens cassent la page d'accueil et cela devient complètement illisible, mais en deux clics on revient à la version précédente et c'est assez simple à corriger ; Ce sont toujours les peurs de casser ou que notre contenu disparaisse, mais techniquement cela n'arrive pas et on peut y remédier facilement.

Mais surtout, ayant l'habitude proposer des outils numériques à beaucoup d'acteurs dans tout ce que l'on peut mettre en place au laboratoire d'innovation du CNFPT, même avant l'arrivée de Riposte, une des grandes problématiques reste les mots de passe parce que les gens oublient leur mot de passe, ne savent plus comment on se connecte, ne savent pas comment installer l'application qui va avec... Là, avec Riposte, on est dans la cadre d'une proposition où il n'y a pas de mot de passe, je fais un simple clic, je peux modifier, un autre clic pour enregistrer, si j'ai fait une bêtise on revient facilement en arrière. On ne sait pas forcément qui fait quoi, c'est une petite mise en garde, et à quel moment sur le wiki, mais finalement cela ne nous a jamais posé de problème. Les gens n'ont rien besoin de se souvenir, juste l'adresse de la Riposte ; ils s'y rendent et ils font, cela c'est vraiment un gros plus et quand on arrive à canaliser cette peur de casser, les gens prennent de plus en plus la main dessus.

Souvent c'est encore moi qui met en place la page d'accueil parce qu'il y a des petits éléments graphiques un peu plus complexes, mais j'ai des collègues qui habituellement ne sont pas du tout à l'aise avec les outils, le numérique cela leur fait peur. Quand il faut corriger un mot dans un texte sur le wiki, pour eux c'est très facile aujourd'hui, et du coup cela va très vite. On n'a plus de mel qui dit « Florent il faudrait corriger la page », c'e sont plutôt des mel qui disent « Il y avait une faute sur la page d'accueil, t'inquiètes pas c'est moi qui l'ai corrigée, c'est fait » et parfois il y a un petit message à côté « en revanche la mise en forme a un peu cassé, si tu peux regarder ». Comme cela on est plusieurs à travailler sur le contenu et pas seulement un exécutant, je déteste avoir cette posture d'exécutant qui fait parce qu'il a la technicité. Comme la technicité est simplifiée, on est dans des actions un peu plus intéressantes pour chacun de nous.

Est-ce que tu penses que ce type d'espace collaboratif ouvert peut intéresser d'autres projets au CNFPT ?

Clairement oui, après la formation qui a été faite avec le département de la Gironde (Créer et animer un Riposte Créative) le collègue du CNFPT qui l'organisait m'a tout de suite appelé, et pour lui ce wiki est potentiellement une base de travail pour tellement de projets, même sur des projets qui ne travaillent pas forcément sur la notion de coopération, la posture de collaboration dans laquelle on est permet d'aller sur tellement de terrains qu'il faut absolument creuser cette question-là. On n'a pas encore eu le temps de se poser pour y réfléchir pleinement mais c'est quelque chose qui ouvre un champ des possibles très large et qui peut aller très loin pour nous, surtout dans le champ de la formation où l'on parle souvent de communauté, de communauté apprenante, et le wiki sur n'importe quelle thématique est une vraie base de travail pour une communauté pour produire du contenu, garder des éléments intéressants, avoir des espaces qui sont faciles à mettre en place en trois clics.


Les contenus de Riposte sont sous une licence qui en permet la réutilisation ce qui est un peu nouveau pour le CNFPT est ce que dans ton vécu avec les personnes contributrices du Riposte cela a posé problème et est ce que l'idée de communs peut faire son chemin ?

L'idée de communs a déjà fait son chemin parmi nos acteurs. Je n'ai pas souvenir de difficulté dans le cadre de la Riposte. C'est une des premières choses que l'on avait posé au démarrage du projet : sur la Riposte, par défaut les contenus sont sous une licence Creative Commons by SA, pour que l'auteur soit cité (ndr et qu'il n'y ait pas d'enclosure). Cela me semble important d'être dans cette démarche et surtout personne n'a trouvé argument pour aller à l'encontre de celle-ci. Tout le monde y voit l'intérêt ; moi-même à titre personnel, cela fait 20 ans que, lorsque j'étais enseignant, mes cours étaient accessibles en ligne et partagés, il n'y avait pas forcément la licence creative commons, mais les contenus étaient réutilisables, modifiables. C'est une posture qui est vraiment partagée dans la communauté. Il y a vraiment cette idée d'avancer ensemble, la posture de nos acteurs est plutôt dans le partage, pour faire avancer les choses, ces notions de coopération de collectif, de comment on fait mieux ensemble, et s'il n'y avait pas ce partage des contenus on serait incohérent. De mon souvenir, on a dû croiser 300 ou 400 personnes autour de la démarche de la Riposte avec plus ou moins d'acteurs réellement engagés dans le processus, mais personne ne nous a fait remonter l'idée comme quoi ce serait bien de « protéger » nos contenus.


Vers un réseau d'entraide entre techno-pédagoque

Oui c'est une idée intéressante. Techno pédagogue est un métier qui est un peu nouveau, qui commence à s'affirmer, Ces personnes sont trop souvent dans l'ombre alors qu'elle sont aussi déterminantes que des bons animateurs et il est important de leur donner un peu plus de place et de visibilité au sein du projet. Ce sont des personnes qui restent souvent isolées dans leur structure. Quand un projet a un techno-pédagogue c'est plutôt bien. Quand je parlais de veille sur des outils, de tester ces outils avant de les proposer, cela milite pour l'intérêt d'un fonctionnement en réseau. C'est aussi relier des techno-pédagoques impliqués dans des structures de formation éloignées par le public concerné et qui ne coopèrent pas naturellement. Un réseau pourrait aider à structurer ce métier en devenir avec des formation ou à minima des contenus partagés entre techno-pédagoques.

ndr : il s'agit d'un groupe d'entraide entre personnes ayant ce rôle dans un espace en coopération ouverte, si tel est votre cas et que ce groupe vous intéresse, merci de contacter Laurent Marseault.


Quelques mots pour se présenter :


Laurent Marseault : Animateur nature durant une vingtaine d'année, passionné de pédagogie, des relations homme / nature et des insectes, j'accompagne et forme autour des postures, méthodes et outils qui permettent aux collectifs de grandir en coopération. Je suis un des co-créateurs de l'association Outils-Réseaux, de la formation animacoop mais aussi de YesWiki. Je suis accessoirement pompier volontaire, élu et papa.



Florent Merlet : Technopédagogue au sein de la mission innovation et du laboratoire d'apprentissage du CNFPT, mon action consiste principalement à proposer des outils méthodologiques et numériques, reposant sur l'intelligence collective et la collaboration, au service de la transformation de l'action publique et de la formation. Je porte AVEC de nombreux acteurs engagés la démarche Riposte Créative Territoriale et pilote l'Université de l'Innovation Publique Territoriale.



Michel Briand : Après une activité d'élu local à Brest et professionnelle(responsable de formation d'ingénieur à l'IMT Atlantique) ancrée dans une démarche contributive, et la participation au Conseil National du Numérique [3] je suis en retraite professionnelle et d'élu. Je m'implique dans des projets coopératifs au croisement des innovations pédagogiques, des innovations sociales, des transitions et des communs.


Aller plus loin :

Quelques liens sur explorer des facettes de la coopération ouverte :

- Animacoop formation à l'animation de projets coopératifs ]] et aussi Interpole, l'espace ressource de la CIA (Collectif Inter Animacoop).

- Archipélisation : comment Framasoft conçoit les relations qu'elle tisse, sur le blog de Framasoft, 10 décembre 2019.

- Agora des archipels, un espace de rencontres et de partage entre acteurs de la transition qui se retrouvent dans un fonctionnement u, qu'ils soient des individus, des collectifs en archipel.

- Autour des compétences qui favorisent la coopération : L'état d'esprit collaboratif, « faire avec » et « avoir le souci des communs » : trois pivots pour coopérer par Elzbieta Sanojca dans Innovation Pédagogique, 11 mars 2018.

- Ce que nous apprenons des Riposte Créative, une démarche d'écriture collaborative réutilisable, par Michel Briand et Laurent Marseault, 21 juin 2020.

- La compostabilité : pour un écosystème de projets vivaces par Romain Lalande et Laurent Marseault sur Vecam, 4 mars 2018.

- La coopération, un changement de posture : vers une société de la coopération ouverte, diapos commentées et audio de la conférence de Michel Briand au colloque QPES 2019, dans Innovation Pédagogique, juin 2019.

- Créer et animer une "Riposte Creative, formation action autour de la coopération ouverte proposée au CNFPT par Michel Briand et Laurent Marseault et mise en oeuvre pour le département de la Gironde avec Julie Chabaud (février, mars 2021).

- E-book Cooptic un manuel à l'usage des animateurs de réseau et les contenus bonifiés par Gatien Bataille dans sa formation cooptic

- La gare d'aiguillage aussi appelée "gare centrale" dans les formations Animacoop espace de partage d'information qui rend visible tous les éléments utiles aux membres d'un collectif pour y agir en collaboration, un exemple de circulation ds flux sur Riposte Creative Bretagne.

- Histoires de coopération, une trentaine d'interview d'acteurs de la coopération ouverte sur le blog Coopérations, mars 2019.

- Partage sincère, "tragédie du LSD", fonctionnement en archipel : dialogue autour de la coopération ouverte avec Laurent Marseault, 12 mars 2021.

- Le rôle du techno-pédagogue dans un « Riposte créative » espace en coopération ouverte, entretien avec Laurent Marseault et Florent Merlet, 15 avril 2021.


Quelques projets auxquels nous participons autour de la coopération ouverte

- Bretagne Creative


"L'innovation sociale ouverte, c'est donc donner à voir son projet/son idée, échanger avec les autres pour croiser et enrichir les savoirs-faire et compétences. Sources d'efficience et créatrices de lien social sur les territoires, les démarches collaboratives sont une manière de pérenniser et de multiplier ces initiatives tout en favorisant le bien commun."

- Riposte Creative Territoriale


L'objectif ? Co-construire, avec les collectivités territoriales, les réponses formatives innovantes pour faire face à ces défis complètement inédits, en mobilisant l'intelligence collective. Comment développer des modes d'apprentissage dans l'urgence, pour des solutions créatrices de valeur sociale pour le service public territorial et la démocratie locale ?
Notre intention fait écho à l'alerte de Bruno Latour : « Si on ne profite pas de cette situation incroyable pour changer, ce serait gâcher une crise. »

- Riposte Creative Bretagne


« Une marmite ne commence pas à bouillir par le couvercle, mais toujours par le fond ! » Proverbe de Haute-Bretagne un espace collabortaif ouvert pour

  • donner à voir et mutualiser les initiatives en complémentarité des services et groupes mis en place
    -* exprimer des besoins prenant en compte les personnes en précarité, en situation de fragilité et éloignées des services proposés
  • favoriser l'attention, le soin, et une convivialité, et ainsi contribuer au bien vivre ensemble
  • favoriser des transformations créatives solidaires et en transition pour l'après

- Faire ecole ensemble
association - collégiale et à durée de vie limitée - qui facilite le soutien citoyen de la communauté éducative durant l'épidémie de COVID-19. Ses actions s'organisent par programmes et se destinent à être supportés par des coalitions d'organisations pérennes.

- Outils libres


Internet avait été conçu comme un réseau décentralisé, qui donne du pouvoir et de la liberté aux citoyens. Sortir nos informations des gros silos de données pour revenir à des petites structures ouvertes et inter-connectées, c'est possible avec un peu de savoir faire technique et de la bonne volonté. Dans le cadre du mouvement plus global des logiciels libres, et par sa rencontre et collaboration avec l'association Framasoft, Colibris a rejoint le Collectif d'Hébergeurs Alternatifs Transparents Ouverts, Neutres et Solidaires (CHATONS) et met à disposition gratuitement des solutions libres et respectueuses de la vie privée.

- Transiscope


Aujourd'hui, de nombreux d'acteurs de la transition et des alternatives ont entamé un travail de recensement et de cartographie de leurs organisations, actions et écosystèmes.

Dans la majorité des cas, néanmoins, ces informations sont éparpillées sur les sites de chacune de ces organisations et les données ne peuvent pas communiquer entre elles en raison de choix techniques différents : aucune visualisation agrégée n'était jusqu'à présent possible.

Pour permettre de relier ces alternatives, une dizaine de collectifs travaillent depuis deux ans pour développer des outils libres permettant de connecter les différentes bases de données existantes et de les visualiser au même endroit : TRANSISCOPE

- Collectif Yeswiki


L'outil libre facilitant la coopération ouverte.
YesWiki est un logiciel libre né du croisement des discussions et savoir-faire de développeurs et animateurs de projets coopératifs.

A l'image d'une page blanche, ses usages sont quasiment illimités : ils dépendront de votre créativité !

YesWiki est aujourd'hui maintenu et amélioré par une communauté de professionnels issus d'horizons différents qui prend du plaisir à partager ses rêves, ses créations et ses développements.


[1] YesWiki est un logiciel libre né du croisement des discussions et savoir-faire de développeurs et animateurs de projets coopératifs. A l'image d'une page blanche, ses usages sont quasiment illimités : ils dépendront de votre créativité. YesWiki est aujourd'hui maintenu et amélioré par une communauté de professionnels issus d'horizons différents qui prend du plaisir à partager ses rêves, ses créations et ses développements. texte repris de la page d'accueil de YesWiki


Accéder à l'intégralité du contenu

L'histoire récente de l'École est semée d'élans, d'innovations, de prescriptions afin de pallier les pathologies et inégalités scolaires, violences symboliques et effectives et multiples échecs de nos systèmes scolaires. La pédagogie différenciée fait-elle partie de ces tentatives ? Quelles dimensions viciées de l'École vise-t-elle à compenser, voire à masquer ? Peut-elle échapper à cette malédiction et effectivement contribuer à l'émancipation de tous les élèves ? L'objet de cet article est d'interroger le concept de « pédagogie différenciée » et de le mettre en relation avec l'organisation structurelle de l'école, telle que nous la connaissons aujourd'hui, et les effets pervers engendrés. Un détour par le passé sera nécessaire afin d'historiciser l'enseignement simultané dans lequel s'inscrit la pédagogie différenciée en France, en Belgique et dans de nombreux pays dans le monde. L'enseignement simultané n'a pourtant pas toujours existé pour penser l'apprentissage et/ou la transmission des savoirs. Il était, jusqu'au début du XIXe siècle, en concurrence avec de nombreuses autres formes d'enseignement – dont l'école mutuelle qui connut un grand succès à la fin du XVIIIe en France, en Belgique et en Angleterre, mais qui fut pourtant disqualifiée, au nom de son « efficacité » selon Anne Querrien. L'école mutuelle sera présentée dans cet article afin de problématiser certaines des manières de penser la différenciation en sciences de l'éducation ces 50 dernières années.

Référence électronique

Sabine Kahn et Elsa Roland, « De l'enseignement mutuel à la pédagogie différenciée : la place de l'enseignement simultané », Éducation et socialisation [En ligne], 59 | 2021, mis en ligne le 31 mars 2021, consulté le 13 avril 2021. URL : http://journals.openedition.org/edso/13800 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.13800

Quoi que l'on fasse, quel que soient les talents de l'enseignant (effet maître), quel que soit l'établissement (effet établissement), quels que soient les élèves, quels que soient leurs parents, quelle que soit la cantine scolaire, quels que soient les caractéristiques du bâtiment scolaire… notre enseignement produit des pathologies scolaires, des inégalités scolaires, de la violence symbolique et effective, de la solitude, de l'échec, etc. Comme s'il y avait quelque chose de vicié dans l'institution et son fonctionnement. Pourtant, on ne peut nier les efforts des enseignants, ceux de nombres de pédagogues, de didacticiens, de chercheurs, … pour débusquer les phénomènes, en proposer des clés de compréhension et des alternatives. On ne peut nier, non plus, des avancées « théoriques » vers une école plus inclusive, un arrêt de « l'indifférence aux différences », un tronc commun pour la Belgique, etc.

Ainsi l'histoire récente de l'École est semée d'élans, innovations, prescriptions, visant à la rendre plus juste, plus créative, plus bienveillante, plus intéressante, plus productive, etc. Il n'est pas certain que chacune de ces tentatives ait produit les effets escomptés. Nous nous demandons même si certaines d'entre elles n'ont pas consisté à poser « un cataplasme sur une jambe de bois », voire à maintenir un certain flou contribuant à détourner le regard de dimensions que nous nous permettons de qualifier de « viciées » dans le fonctionnement de l'École ; bref, « à calmer le jobard » (Goffman, 1987). La pédagogie différenciée ferait-elle partie de ces tentatives ? Quelles dimensions viciées de l'École viserait-elle à compenser, voire à masquer ? Peut-elle échapper à cette malédiction et effectivement contribuer à l'émancipation de tous les élèves ? Si oui, à quelles conditions le peut-elle ?

Il s'agit dans cet article d'interroger le concept de pédagogie différenciée et de le mettre en relation avec l'organisation structurelle de l'école telle que nous la connaissons aujourd'hui et les effets pervers qu'engendre cette organisation. Un détour par le passé sera nécessaire afin d'historiciser l'organisation scolaire dans laquelle s'inscrit la pédagogie différenciée en France, en Belgique et dans de nombreux pays dans le monde : l'enseignement simultané. Une organisation qui pourtant n'a pas toujours existé pour penser l'apprentissage et/ou la transmission des savoirs et qui jusqu'au début du XIXe siècle était en concurrence avec de nombreuses autres formes d'enseignement – dont l'école mutuelle, une méthode qui connut un grand succès fin du XVIIIe en France, en Belgique et en Angleterre, qui fut pourtant disqualifiée, au nom, entre autres, de sa trop grande « efficacité » selon Anne Querrien et qui sera présentée dans cet article afin de problématiser nos manières de penser la différenciation en sciences de l'éducation ces 50 dernières années. Ici, il ne s'agit pas de nier les autres modalités d'enseignement, restées cependant marginales malgré qu'elles aient percolé et influencé les organisations et pratiques pédagogiques « ordinaires » (Joigneaux, 2011 ; Talhaoui, 2017 ; Roland, 2018). Elles n'ont cependant pas acquis de véritables dimensions officielles ou légales, n'ont jamais été imposées, ou au moins fortement suggérées, par une organisation centrale et centralisatrise comme peut l'être un état (France), un pouvoir organisateur (Belgique) ou une Commission scolaire (Québec). D'ailleurs, elles n'ont pas donné lieu à controverses de même type et de même ampleur que ne l'ont été les débats enseignement mutuel vs enseignement simultané. Bien au contraire : la forme d'enseignement simultané fonctionne comme une telle évidence qu'elle résiste à la majorité des tentatives d'inflexion (voir le travail de Sylvie Jouan sur la classe à plusieurs cours, 2020).

L'enseignement simultané : une évidence à interroger

La forme d'enseignement la plus couramment partagée par les écoles officielles des pays industrialisés depuis la deuxième moitié du XIXe siècle est la forme d'enseignement scolaire simultané (voir notamment les travaux francophones et anglophones en histoire et en sociologie de l'éducation sur la forme scolaire et sur la « grammar of schooling »). Un enseignant s'adresse à un groupe d'élèves (la classe) censés être de même niveau scolaire (et de même âge) et faire les mêmes apprentissages en même temps et en même lieu. Cette forme d'enseignement s'origine dans l'organisation des collèges de Hiéronymites (ou des Frères de la vie commune) dès la fin du 15ème siècle, puisqu'y est inventée l'organisation de l'enseignement en classes successives. Auparavant, l'enseignement se donnait soit dans les écoles cathédrales (universités du Moyen-Age) en ce qui concerne la Théologie, le Droit ou la Médecine, sous formes de discussions avec un Maître qui ne suivait ni progression, ni programme, mais s'entretenait avec des étudiants de tous âges au gré de ses réflexions ; soit encore, dans les corporations auprès d'un « maître » au gré des nécessités de la production.

L'organisation des Hiéronymites a marqué une volonté de rationalisation du processus d'enseignement avec d'une certaine façon l'officialisation de la notion de classe, de répétition, dont la matrice s'était progressivement constituée dans les chambres d'étudiants des collèges du Moyen-Age (Compère, 1985) et dans les pratiques claustrales des communautés chrétiennes (voir notamment les travaux de Foucault sur les rapports entre cette nouvelle organisation de l'apprentissage et la pastoralité chrétienne). La forme d'enseignement scolaire s'est progressivement « affinée » au gré des tensions religieuses (Réforme et Contre-Réforme) et des pressions économiques pour devenir l'enseignement simultané : celui où la leçon du maître est donnée, d'une manière directe, à tous les élèves en même temps. En 1860, Jean-Baptiste de Lassalle fonde la congrégation religieuse des Frèresdes écoles chrétiennes. Il théorise et consigne le modèle de l'enseignement simultané. C'est une école du silence, de la prière, du devoir. L'apprentissage premier est celui de l'obéissance avant celui de la lecture, du calcul, de l'écriture qui ne sont que bénéfices secondaires. C'est aussi un enseignement profondément chrétien catholique, fondamentalement, les élèves ne peuvent accéder à Dieu (et au texte) sans l'intercession du Maître. Le Maître tient d'ailleurs son autorité de Dieu.

D'une façon synthétique on peut dire que la forme d'enseignement simultané est une forme récente à l'échelle de l'humanité (environ 400 ans) et pourtant dominante à l'échelle de la planète. Foucault dans son Cours au Collège de France de 1973-1974 parle à cet égard d'une véritable opération de colonisation de la jeunesse.

Elle se caractérise par :

- une progressivité des enseignements rigidifiée par les apports de la psychologie du développement et certains travaux de la didactique « ancienne »,

- une communication verticale du Maître à l'élève,

- l'autonomie des élèves comme une contre-valeur,

- l'isolement des élèves et l'importante mise en visibilité de chacun d'entre eux,

- la différence considérée comme « déviance » (Kahn, 2011).

L'enseignement mutuel : une forme d'enseignement qui aurait pu constituer la forme officielle

Au tournant du XIXe siècle, l'enseignement simultané a pourtant bien failli s'éteindre au bénéfice d'autres méthodes- telles que celle de l'enseignement mutuel (comme l'atteste par exemple les débats parlementaires sur ces questions en Belgique jusque dans les années 1850 (Roland, 2017). Dans les écoles d'enseignement mutuel, l'organisation est très différente de celle des écoles des grandes congrégations religieuses : un seul maître dirige une école - dont le nombre d'élèves dépend surtout de la capacité d'accueil du bâtiment (elle accueillait parfois jusqu'à plus de 800 élèves). Ce sont les élèves qui s'enseignent l'un l'autre selon une organisation complexe : le programme et la matière sont divisés en plusieurs sections qui sont elles-mêmes réparties dans plusieurs divisions dans les classes.

Ainsi, comme l'explique le Père Grégoire Girard, « tandis que le mode magistral ne travaille que sur la masse, pétrit ensemble de vastes programmes et ainsi réunit les élèves les plus différents, l'enseignement mutuel, au contraire, divise les deux, les programmes et les élèves. Sa devise est "gradation". Chaque section des écoliers ne reçoit qu'une petite partie de l'enseignement, et cette partie est bientôt apprise, bientôt exercée. Alors que les élèves appliqués avancent sur l'échelle vivante, les élèves lents et les élèves distraits restent au même degré jusqu'à ce qu'ils s'approprient de façon vivante l'enseignement non encore compris. L'avancement dépend uniquement du progrès accompli, non pas d'une certaine époque marquée par le calendrier, et qui n'a rien à faire avec le développement du garçon dans son école. Ainsi la classification des élèves est toujours en mouvement » (cité in Bugnard, 2016).

Mais d'où vient l'idée de cette organisation des apprentissages scolaires ?

En 1657, Comenius mentionnait le terme de « moniteur » dans Didactica magna. Il s'agit de diviser la classe « en groupe de 10 élèves, avec à leur tête, un moniteur, et à la tête de plusieurs groupes des moniteurs-chefs jusqu'aux moniteurs supérieurs » (in Bédouret, 2003, 117).

C'est un anglais, Andrew Bell, qui le mit en place dans diverses écoles anglaises après l'avoir repéré en Inde à la fin du 18ème siècle. Il publia un ouvrage (Expériences sur l'éducation faite à l'école des garçons à Madras, 1798) à Londres. Les Grammar schools ouvertes par Lancaster, contemporain de Bell, ont repris cette organisation. Le moniteur travaille de manière collective avec 10-12 élèves groupés autour de lui en leur faisant répéter la lecture, le calcul, etc. (Bédouret, 2003, 117).

En ce qui concerne la France, après que les pauvres, les homosexuels, les agités de toutes sortes, les libertins, les pères de famille dilapidant l'héritage, les chômeurs, les mendiants, mais aussi les fous, furent rassemblés dans l'Hopital Général (sous l'Ancien régime), leurs enfants ont été mis à l'école organisée d'une façon économique et rigoureuse : un maître sur une estrade pour une à plusieurs centaines d'élèves, préparant ainsi le lit de l'enseignement mutuel. Le projet de cet enseignement est alors strictement conformiste et disciplinaire (Foucault, 1972). La potentialité émancipatrice de cette forme d'enseignement, pris en charge, dans un premier temps, par les Frères de Écoles Chrétiennes, n'est alors pas perçue par les gouvernants (Querrien, 2005).

Au moment de la Révolution Française, les congrégations fuient la France, les Frères de Écoles Chrétiennes également. L'enseignement passe sous la responsabilité de l'Etat, et, le français devenant langue nationale, il faut des écoles pour propager la langue commune. Le Décret Lakanal (1794) enjoint villes et communes à ouvrir une école pour 1000 habitants. Il n'y a plus d'écoles, les lassaliens étant partis. De grands locaux sont disponibles, les biens de l'Église ayant été sécularisés. Les conditions matérielles sont en place pour que se développe l'école mutuelle « laïcisée », d'autant plus que cette méthode a été utilisée pour alphabétiser les armées de Napoléon. Les enfants y enseignaient aux Grognards de Napoléon.

Le système resté marginal et localisé se formalise en s'important d'Angleterre jusqu'à devenir un véritable succès sur l'ensemble du territoire français et un décret du 27 avril 1815 institue une première école modèle. Les écoles mutuelles se comptent alors par centaines en France (Bédouret, 2003, 117-118).

En 1832, Guizot devient ministre de l'Instruction publique. Il est protestant, défend l'enseignement mutuel et ne veut pas laisser l'école aux catholiques. Pour Guizot, il faut une école qui regroupe protestants, juifs, catholiques… Il décide donc d'ouvrir au minimum une école mutuelle par préfecture. Dès 1819, sont publiés des livres pour les maîtres qui enseignent dans les écoles mutuelles, un maître enseigne à 200 – 350 élèves, tous dans le même espace, regroupés par groupe de 10, ils reçoivent un enseignement de lecture, de maths et d'écriture, accompagné d'un enseignement moral et religieux basique pour ne pas prêter le flanc aux critiques des conservateurs.

Faillet (2017) mentionne 804 écoles mutuelles en 1831, 1334 en 1832 et 1983 en 1833. Même si ces écoles restent minoritaires (moins de 5% de la totalité des écoles), cela correspond à une expansion rapide de l'enseignement mutuel compte tenu du caractère rural de la France de la première partie du 19ème siècle. À la campagne, la faiblesse des effectifs scolaires ne permet pas toujours de recourir à cette méthode.

Cette progression est stoppée par le retour des ordres religieux auxquels les biens sont restitués, préparant ainsi une reprise en main de l'école par l'Eglise et les Frères des écoles chrétiennes lors de la guerre scolaire qui les oppose aux Libéraux et Mutualistes. L'Eglise supporte mal de ne pas contrôler une méthode d'enseignement. C'est un « protégé » de Guizot, Paul Lorain, qui manœuvrera pour « mettre à mort » l'enseignement mutuel. Il utilisera pour cela des procédés douteux, et même ce qui s'appellerait aujourd'hui, la diffusion de « Fake News » pour discréditer l'enseignement mutuel et promouvoir la méthode simultanée, notamment dans un ouvrage anonyme : « Manuel complet de l'enseignement simultané ». Ce manuel fait l'apologie d'une méthode simultanée dénuée de tout enseignement religieux. Il sera intégré et promu dans le « Manuel général » envoyé à tous les inspecteurs. Faillet évoque un complot contre l'enseignement mutuel qui va s'éteindre en douceur au nom d'une véritable défiance envers l'école et ses enseignants (Faillet, 2017). « L'instituteur qui se sent loin des yeux de ses surveillants, et qui sait que dans sa province, pas un homme peut-être ne connait le mécanisme intérieur de son enseignement, se laisse aller à une négligence qui lui est douce : il ne garde de la méthode mutuelle que son extérieur pour ainsi dire : l'école languit, les résultats sont mauvais » (Lorain, 1837, p. 104). Ainsi l'école mutuelle sera abandonnée.

La fin de l'enseignement mutuel : une forme de renoncement à la dimension émancipatrice de l'école et à son efficience

Pourtant, au tournant du XIXe siècle, dans la littérature de l'époque, les rapports sur cette méthode sont souvent très élogieux [1]. La méthode impressionne : « L'élève est constamment situé au degré dont il s'est montré actuellement capable ; de la sorte, l'avantage unique de l'enseignement individuel se trouve conservé et reproduit tout entier au sein d'une masse considérable. Chacun est aussi actif et plus actif même que s'il était seul. Il se corrige par l'exemple d'autrui, il corrige son camarade par son exemple, il est tenu incessamment en haleine pour l'action et la révision. (...) Tour à tour, élèves et répétiteurs, ils ne font que transmettre ce qu'ils ont reçu, indiquer ce qu'ils ont tenté eux-mêmes avec succès. La portion la plus difficile, la plus délicate, la plus ignorée du rôle de l'instituteur, je veux dire la bonne direction des facultés, s'accomplit en quelque sorte toute seule pour cet exercice toujours régulier, progressif, dans lequel l'attention des enfants est entretenue ; l'émulation, la sympathie imitative s'accroissent par une classification plus vraie, qui rapproche mieux les analogies et gradue mieux l'échelle à gravir » [2]. Ce rapport, signé du Ministre de l'Intérieur Français, du 13 janvier 1818, reprend ensuite les avantages non négligeables qu'a l'école mutuelle sur celle des Frères des Écoles Chrétiennes, déjà bien performante : « elle ne suppose pas que tous les élèves aillent à la même vitesse, et brise ainsi l'uniformité du groupe d'élèves (…). Si dans la méthode simultanée tous les regards doivent se tourner vers le maître-adulte, ici les moteurs du progrès pédagogique sont la sympathie imitative entre élèves, et l'émulation. Cette technologie d'apprentissage secondarise la place du maître-adulte qui devient, plutôt qu'un enseignant, un “surveillant” : économiquement, elle signifie que moins de maîtres seront nécessaires, et c'est ce que retient la Société pour l'amélioration de l'instruction élémentaire en 1817 » (Querrien, 2005, 77-79).

Querrien (2005) étudie plus particulièrement ce phénomène dont le caractère émancipateur avait échappé à Foucault. Car, au premier abord, l'enseignement mutuel apparait comme un dispositif d'assujettissement plus efficace que l'enseignement simultané : tous les apprentissages s'y font beaucoup plus rapidement. Les élèves apprennent en deux ans ce que ceux de l'enseignement des Frères apprennent en presque six ans. En outre, pour qu'un tel système fonctionne, il y a une pratique du contrôle absolu dans ces écoles : l'emploi du temps, de l'espace et du matériel est calculé de manière minutieuse et la discipline est maintenue par un système de récompenses et de sanctions. Foucault voit dans l'enseignement mutuel une forme impitoyable du pouvoir disciplinaire où tout est cloisonné, contrôlé et où chacun, en concurrence avec l'autre, surveille relayant ainsi le commandement du maître. « On peut dire qu'il s'agit là de l'image du collectif disciplinaire hégémonique (ou « normal ») : une multiplicité d'individus sous le commandement d'un maître et n'entrant en rapport les uns avec les autres que sur le mode de la compétition pour la quête de la première place » (Pallotta, 2017, p. 3). Querrien (2005), tout en documentant l'efficacité du système, y voit d'autres dimensions comme nous le verrons dans ce chapitre.

Mais qu'est-ce qui rend l'enseignement mutuel si « efficace » ? Est-ce parce qu'il implique nécessairement ce que nous appellerions aujourd'hui une pédagogie différenciée ? Puisque le groupe n'y est pas vu comme uniforme et donc pas soumis à une unique progression. « Chaque élève n'a que la place qui lui revient en fonction de ce dont il s'est montré capable, et chacun est mobilisé en permanence. Cette activité permanente des élèves se manifeste de deux manières : soit l'élève apprend et se corrige auprès d'un camarade, soit l'élève enseigne à son camarade » (Pallotta, 2017, p. 5-6). En fait, la « différenciation pédagogique » y est beaucoup plus qu'une technologie, un simple élément « d'ingénierie didactique », elle rentre dans un ensemble qui, certes, autorise l'apprentissage de tous les élèves, mais bien plus que cela encore. C'est ce que ne soupçonnait pas Foucault.

Car Foucault et Querrien ne traitent pas les mêmes sources et pas de la même façon. Pour Foucault qui analyse les écoles mutuelles au tournant du XIXe comme une séquence du processus de disciplinarisation de l'enseignement dans l'histoire longue en Occident (XIVe-XIXe) « l'antagonisme passe entre les programmes des dispositifs disciplinaires souhaités par les gouvernants ». Alors que chez Querrien qui s'attarde beaucoup plus sur les différentes archives des écoles mutuelles au tournant du XVIIIe siècle (apparemment sous les conseils de Foucault), « l'antagonisme passe au sein même des classes dirigeantes. En effet, elle montre la division des classes dominantes elles-mêmes (entre industriels du Nord et élites plus traditionnelles par exemple) à propos de l'école mutuelle, comme si la potentialité émancipatrice de cette pratique pédagogique n'avait pas été perçue : l'école mutuelle a échappé, en partie, à son but strictement conformiste et disciplinaire » (Pallotta, 2017, p. 3).

Querrien fait alors une hypothèse qu'il faudrait un jour mettre à l'épreuve du présent : dans les écoles mutuelles, plus que des apprentissages cognitifs, les élèves sont plongés dans une organisation désirante : « désir collectif, désir inquiétant par nature car on ne sait pas bien où il peut bien mener (…) le désir de savoir et le désir d'apprendre circulent intensément dans le collectif « mutuel » : l'imitation du pair qu'est le camarade engendre une mécanique désirante que rien ne semble arrêter » (Pallotta, 2017, p. 6). Un phénomène nouveau apparait : les élèves n'obéissent plus à l'autorité personnelle du maître, autorité qu'il tient lui-même de Dieu, dans un système simultané, mais à la loi (Querrien, 2005) et « la discipline mutuelle est entièrement tournée vers le seul but pédagogique de l'apprentissage, mais surtout le plus original tient à la relation entre les élèves (…). Elle postule que chacun doit, à un moment, être en mesure d'enseigner : l'élève apprend à obéir pour commander à son tour » (Pallotta, 2017, p. 6).

Instruction et éducation sont donc dispensées dans les écoles mutuelles, qui sont non seulement efficaces, mais également efficientes puisque tout le processus se déroule à moindre coût. Alors pourquoi avoir évincé l'enseignement mutuel au profit de l'enseignement simultané ?

Nous avons vu, dans le passage précédent, que l'Eglise catholique voulait continuer à contrôler l'enseignement et qu'elle a manœuvré pour la mise à mort de l'école mutuelle, mais la seule volonté d'une institution n'aurait pas suffi si elle n'avait pas rencontré des alliés (Latour, 1984) : les élites conservatrices, s'étaient plaintes auprès du Ministre Guizot. Elles voyaient dans cet enseignement « le terreau possible de constitution de militants socialistes ou communistes » (Pallotta, 2017, p. 9). Elles n'avaient pas tort puisque nombreux sont les leaders de la Commune à avoir été des élèves de l'école mutuelle (Querrien, 2005). « L'apprentissage fondamental de l'école mutuelle pour cette génération a peut-être été l'apprentissage d'une prise de confiance en son intelligence, et l'apprentissage conjoint du renforcement de son intelligence dans le cadre d'une mise en œuvre collective des capacités de chacun » (Pallotta, 2017, p. 9). La suppression de l'école mutuelle correspond au renoncement à une école de la transmission au bénéfice d'une école de la correction. Priorité accordée à l'éducation sur l'instruction, voilà le point commun que partagent les discours hostiles à l'égard de l'enseignement mutuel, que ces derniers soient portés par des ultras-royalistes ou des républicains » (Jouan, 2017, p. 104).

La pédagogie différenciée : d'une pratique intégrée à une ingénierie pédagogique

Comme vu précédemment, la forme d'enseignement mutuel intègre la nécessité de ne pas faire comme si tous les élèves devaient apprendre la même chose en même temps en suivant la même progression. Il s'agit d'une « pédagogie différenciée intégrée », puisque dans cette forme d'enseignement, la différence entre les élèves n'est pas interrogée, pas reliée à un âge, un genre ou une origine sociale, et elle est entièrement délivrée de la rigueur des classifications trop générales et trop absolues. La différenciation est pensée comme dans l'enseignement individuel dans le sens où chaque élève est toujours à sa place et apprend à son rythme. Mais elle est encore davantage que ça, car ici, l'élève est même plus actif que s'il était seul. En apprenant à l'autre, il se corrige par l'exemple d'autrui et corrige son camarade par son exemple. La différenciation n'est donc pas seulement un moment spécifique, une « pédagogie différenciée injectée », simple élément d'une ingénierie pédagogique sans souffle, qui réduit la différenciation à des périodes de remédiation au risque de laisser s'installer les inégalités hors de ces moments ou de la restreindre à des groupes de niveaux stables mettant à mal la mise en place d'un véritable tronc commun. Dans une conception mutualisée de l'enseignement, la prise en compte des différences d'apprentissage est intégrée dans l'organisation même de l'enseignement, mobilisant chaque élève en permanence de manière différenciée. Il n'est alors pas question de parler de pédagogie différenciée, mais plutôt d'une organisation de l'enseignement où chacun est considéré pour ce qu'il apprend, stimulé par la volonté d'enseigner à d'autres et où « l'évaluation » a pour visée essentielle d'organiser les apprentissages.

En ce qui concerne plus spécifiquement la ou les pédagogies différenciées, c'est seulement durant la deuxième moitié du XXe siècle, que l'expression est officialisée par Louis Legrand (1984) qui la définit comme la prise en compte de la diversité des élèves à l'aide d'une diversification méthodologique. Mais déjà au tournant du XXe siècle, de nombreux réformateurs scolaires (généralement impliqués par la suite dans le mouvement d'éducation nouvelle en Europe ou aux Etats-Unis) revendiquent la nécessité de sortir de l'enseignement simultanée et de prendre en considération la singularité de chaque élève ; une multiplicité d'expérimentations hétérogènes voient le jour pour répondre à cette nouvelle revendication. Si aujourd'hui, le mouvement d'éducation nouvelle est souvent considéré comme un mouvement homogène, il suffit de s'attarder sur les écrits et les expérimentations des réformateurs de ce mouvement, pour repérer de fortes tensions internes (politiques, épistémologiques mais aussi éthiques). Concernant cette nécessité de différencier (et/ou d'individualiser les enseignements), certains réformateurs invoquent des raisons psycho-physiologique et/ou économiques (« l'éducation doit respecter l'originalité de chaque enfant » mais souvent dans l'objectif d'insérer chaque enfant là où il sera plus utile à la société : « the right man at the right place ») ; d'autres enfin, des questions politiques ou éthiques (« adapter l'école à la société » pour les libéraux ou « transformer la société par l'école » pour les communistes, les anarchistes et les socialistes). Dans ce mouvement hétérogène, apparaissent les premiers tests d'intelligence et d'instruction (voir Decroly) mais aussi des outils d'individualisation des apprentissages (comme les divers systèmes de fiches personnalisées permettant pour chacun un plan de travail individuel). Mais si ces nouvelles théories rencontrent un franc succès en Occident, dans le milieu académique et politique, leurs mises en application restent bien souvent limitées à quelques institutions scolaires durant la première moitié du XXe siècle (Roland, 2017).

C'est un demi-siècle plus tard, vers la fin des années 1960, que Louis Legrand, inventeur du terme « pédagogie différenciée », impulsa un grand mouvement dans les collèges français (1ère et 2ème année du secondaire). Il s'agit d'expérimenter les premiers regroupements d'élèves en groupe de niveau-matière-homogènes. Pour les mathématiques, le français et la langue vivante, les élèves sont regroupés en « groupes de niveau-matières » de 24 élèves maximum qui ne doivent pas représenter plus du tiers de l'horaire des élèves. Tandis qu'en histoire, géographie, sciences naturelles, enseignements artistiques, ils appartiennent à des classes traditionnelles dans lesquelles, comme ordinairement, on rencontre des élèves de différents niveaux. « La classe, comme division stable, disparait. Un ensemble de 90 à 100 élèves est confié à un ensemble de 5 à 10 professeurs. Les professeurs, au vu des élèves qui leur sont confiés, organisent les groupes, aménagent les programmes et définissent les pédagogies qui conviennent à chaque groupe » (Legrand, 1995, p. 37). L'objectif est de montrer que les filières scolaires, alors en cours dès le début de l'école secondaire, n'ont plus lieu d'être. Cette nouvelle pédagogie doit permettre à tous les élèves d'intégrer la filière « supérieure » dans la hiérarchie scolaire. Autrement dit, cette expérimentation vise, d'abord, à montrer que des organisations et des pratiques pédagogiques particulières peuvent permettre à tous les élèves de bénéficier du même enseignement et par conséquent, rendre caduque le système de filières. Mais l'expérimentation, principalement enfermée dans la forme d'enseignement simultané, ne créera pas le désir et l'émulation repérés dans l'enseignement mutuel. La quasi-absence de mobilité des élèves de faibles niveaux, qui ne parviendront pas à rejoindre les groupes de niveaux supérieurs, amènera les militants pédagogiques à conclure à l'inefficacité pédagogique de la pratique des groupes de niveaux. Peut-on en retenir que l'expérimentation n'a pas su ou pu « amoindrir », voire anéantir les dimensions viciées de l'École ? Il reste que, pour la première fois dans l'histoire des tentatives de prises en compte des différences entre élèves, fut introduite la volonté d'amener tous les élèves aux mêmes visées d'apprentissage et que le projet politique de ces mêmes militants s'accomplira avec le collège unique mis en place en 1975 (Kahn, 2010).

Plus proche de nous (1995 en Belgique ; 1989 en France ; 2000 au Québec), les cycles d'apprentissage ont représenté une occasion inespérée d'intégrer une différenciation pédagogique dans le cours du processus d'enseignement apprentissage. Avec les cycles, il s'agit, en effet, de décloisonner la temporalité scolaire puisque le bilan sommatif des apprentissages devrait se faire à la fin d'un cycle de deux ou trois ans (selon les pays). La classe, telle que pensée dans la forme simultanée, n'existe plus au profit d'un cycle qui regroupe deux ou trois classes et deux ou trois enseignants, pour 40 à 80 élèves. Les textes programmatiques des trois pays enjoignaient alors les enseignants à pratiquer « pédagogie différenciée » et « évaluation formative » tout en veillant à la continuité des apprentissages pour la Belgique. Mais bien que décrétant les cycles, les trois pays ne sont pas parvenus à une réorganisation administrative cohérente. La scolarité a continué à être officialisée en années successives avec un enseignant responsable d'une classe de 15 à 25 élèves de même âge, des bulletins de notes (ou d'appréciations) rendus à échéances régulières entrainant ainsi la passation d'évaluations sommatives, etc. Bref, la mise en place des cycles a reposé sur les seules épaules des enseignants sans que ne soit assouplie la forme dans laquelle s'inscrivent leurs activités et sans véritable accompagnement. Avec les cycles, les concertations prennent un caractère obligatoire et sont encadrées. Des investigations menées dans les écoles de la Communauté française (Belgique), dans les écoles de l'Académie de Lyon (France) et les écoles de la Commission scolaire de la Capitale (Québec) montrent cependant qu'elles sont principalement consacrées à régler des questions pratiques et bureaucratiques dans un grand nombre d'écoles (Kahn, 2008), les équipes sont assez démunies quant aux compétences organisationnelles et le processus de controverse qu'implique l'arrivée des cycles dans les établissements scolaires (Garant, Letor & Bonami, 2010). Les enseignants restent alors convaincus que travailler ensemble nécessite de « bien s'entendre », « il faut que la chimie prenne » (Kahn, 2008). Effectivement, « la chimie n'a pas pris » et hormis quelques écoles engagées qui ont su marquer l'essai, comme c'est le cas de la Maison des trois espaces à Saint Fons dans la banlieue lyonnaise (Maison des trois espaces, 1993), les cycles n'ont jamais été véritablement mis en place et ni les enseignants, ni l'institution, ne se sont véritablement emparés du jeu autorisé par les cycles et de l'assouplissement de la forme scolaire qu'ils permettaient.

Il reste que depuis les années septantes, le nombre d'ouvrages publiés concernant la thématique de la différenciation pédagogique témoigne de la préoccupation qu'elle constitue pour les enseignants. Selon les auteurs et les époques, il y est proposé la pratique de groupes de besoins (Meirieu, 1985) en remplacement des groupes de niveau ; l'adaptation des consignes et des supports à différentes formes d'intelligences ou de profils (Gardner, 1999, de La Garanderie, 1980) ; la prise en compte des dénivelés de culture (Perrenoud, 1997) et des malentendus socio-didactique ou socio-cognitifs (Kahn, 2010), ou, du côté Nord-Américain, des activités tous azimuts (Caron, 2002, Tomlinson, 2003, Hume, 2009) qui, d'une certaine façon « poussent » les enseignants à aller toujours plus loin et plus précisément dans le contrôle : contrôle des élèves, contrôle des apprentissages, contrôle de soi. D'après certains auteurs, les caractéristiques des élèves sont quasiment infinies. Nous ne le nions pas. Mais sont-elles toutes également pertinentes quand il s'agit de leur faire apprendre des savoirs ? Mettons le focus sur Hume (2009), car son ouvrage constitue une synthèse de la grande majorité des discours existant sur la diversité et la différenciation pédagogique. Hume liste 17 axes qui différencient les personnes, cela va des émotions à la disposition à apprendre un nouveau concept (p. 70). Elle y rajoute quatre styles d'apprentissage, de l'élève autonome qui préfère choisir et expérimenter à l'élève axé sur les sentiments et l'imagination en passant par l'élève qui préfère l'utilité et la simplicité et celui qui préfère la recherche, les théories et la réflexion. Viennent ensuite les styles d'apprentissage liés aux sens (visuel, auditif, tactile, kinesthésique) ; les formes d'intelligences, au nombre de trois ou huit ou neuf selon les auteurs (Sternberg ou Gardner). Il faut y rajouter les champs d'intérêt des élèves (p. 73-86). Bref, le croisement de ces différentes variables conduit à plusieurs centaines de possibilités de différences. N'y-a-t-il pas de quoi donner le vertige ? Nous n'aborderons pas ici le fait que la théorie des intelligences multiples « ne repose sur aucune recherche empirique, n'est étayée par aucune publication scientifique, et s'apparente dès lors bien plus à une vérité révélée qu'à un modèle scientifique congruent » (Mottint, 2018).

L'ensemble de ces prescriptions, discours, publications engluent les enseignants dans une sauce doxique : comme s'ils devaient différencier coute que coute. Alors qu'observations et suivis d'enseignants montrent qu'un grand nombre d'entre eux finissent assez vite à perdre tout contrôle quand ils se lancent dans des actions de pédagogie différenciée, au détriment des élèves les moins scolairement dotés (Kahn, 2010) et de la perspective d'une véritable École démocratique et démocratisante.

C'est ce qui se passe dans ces exemples un peu caricaturaux : des séquences bi-hebdomadaires désignées comme « pédagogie différenciée » par l'enseignant. Les élèves y remplissent le nombre de fiches qu'ils veulent. Ils vont les montrer à l'enseignant qui leur en donne une nouvelle. Mais aveuglé par les demandes incessantes d'élèves rapides et efficaces, l'enseignant ne voit pas les quatre élèves qui restent durant toute l'heure sur la même fiche sans la remplir. Les fiches ne sont pas ramassées par l'enseignant et séances après séances, ce sont les mêmes élèves qui ne rentrent pas dans les activités. Dans une autre classe de 2ème année de l'école primaire, les chercheurs voient en octobre les faibles lecteurs travailler avec des documents de la classe précédente. À la fin de l'année scolaire, les mêmes élèves travaillent toujours des supports de lecture très appauvris (Rey et al., 2003). Hors de ces exemples proches de la caricature, dès que les enseignants se lancent dans des opérations de pédagogie différenciée, le risque que les élèves se trouvent face à des objets d'apprentissage différents, avec des contrats didactiques différentiels est élevé (Sensevy, 2011), au détriment des élèves les moins avancés. Autre problème, pour une grande partie des enseignants, la pédagogie différenciée, quand elle n'est pas individualisation des enseignements-apprentissages doit, dans l'idéal, s'organiser en groupes de niveau dans une conception remédiatrice de l'aide aux élèves (Kahn et Belsack, 2018). La difficulté scolaire est donc attribuée aux seuls élèves et non à la rencontre entre leur culture et la culture scolaire, entre leurs préconceptions et le nouveau savoir enseigné, dans une conception de la différenciation pédagogique comme luttant contre les « diffractions du phénomène d'enseignement-apprentissage » (Kahn, 2010). Autrement dit, nous pourrions parler d'une certaine urgence à, d'une part, ne plus attribuer la difficulté scolaire aux seuls élèves (Giambarresi, 2017), donc à penser aux spécificités des savoirs enseignés et des rapports qu'élèves et étudiants entretiennent avec l'école et ses savoirs (Baillet & Rey, 2015), ce qui veut dire aussi une certaine urgence à accompagner les futurs enseignants et les enseignants à passer d'une pensée intra-objectale à une pensée inter-objectale pour penser la difficulté et l'échec scolaires (Piaget & Garcia, 1983) et à, d'autre part, faire la hiérarchie des dimensions à considérer dans le phénomène d'enseignement-apprentissage et ne pas s'arque-bouter sur les moins pertinentes, les rapports au savoir des élèves plutôt que leurs formes d'intelligence ; les compétences, plutôt que les procédures à automatiser (Rey, 2014), par exemple. Mais, s'il paraît effectivement nécessaire que les enseignants tentent de comprendre ce qui se joue dans la rencontre de leurs élèves avec le savoir et la culture scolaire, s'il paraît effectivement intéressant qu'ils s'intéressent et s'interrogent sur les préconceptions et les obstacles qui vont troubler les apprentissages, qu'ils débusquent les « savoirs transparents » (Margolinas & Laparra, 2011) fatalement intégrés à leurs enseignements et à leurs attendus, s'il parait effectivement intéressant qu'il y ait des temps de réflexion sur les pratiques et les conceptions qui les soutiennent, si les avancées des travaux de didactiques et de socio-didactiques, des sciences cognitives peuvent éclairer des phénomènes, etc. il paraît en revanche complétement illusoire de s'imaginer que le phénomène d'enseignement-apprentissage puisse être complétement explicite et explicitable. Peut-être est-il raisonnable de lâcher du lest et ne pas prétendre tout contrôler, voire accepter de ne pas tout comprendre, de surmonter les situations d'incertitude. Peut-être est-il raisonnable de s'en remettre a minima à l'élève, à sa capacité d'apprendre, de se faire enseigner par d'autres élèves, d'enseigner à d'autres élèves, de trébucher, de rebondir ? Peut-être est-il raisonnable de développer solidarité, entraide et coopération entre élèves dans les classes et les écoles, à l'instar de ce qui pouvait exister dans l'enseignement mutuel ? C'est pourquoi nous plaidons pour des pédagogies qui libèrent temps et espaces, donnant à l'enseignant une autre posture que celle d'un simple relais du « pouvoir disciplinaire » entre contrôle et remédiation, à la pédagogie différenciée une dimension intégrée, collée à même la vie de la classe. Comme a pu peut-être le faire, en son temps, l'enseignement mutuel ; comme peuvent l'être les pédagogies qui contribuent à fonder une véritable coopération entre élèves leur assurant la sécurité indispensable à l'acte d'apprendre (Connac, 2009). Il ne s'agit pas d'inviter l'enseignant à ne plus s'occuper des apprentissages des élèves, tout au contraire, mais sa préoccupation première n'est pas de tenter de caractériser les élèves selon des profils prédéfinis, mais plutôt de caractériser les savoirs qu'il enseigne, d'anticiper les obstacles à la lumière des travaux de la didactique, d'observer (sans nécessairement intervenir) les élèves et l'élève face à un nouveau savoir et à une tâche complexe, etc. C'est ce que nous nous permettons d'appeler, pour reprendre les propos de Bourdieu (2016), une « pédagogie rationnelle » (mais aussi cohérente et congruente).

Une première tentative de conclusion

Nous avons vu que la forme d'enseignement scolaire constitue un creuset puissant de construction de différences entre les élèves et que, de surcroit, l'hégémonie de cette forme s'est imposée pour de mauvaises raisons. Nous avons évoqué qu'à l'intérieur de cette forme d'enseignement, la différenciation pédagogique peut être passive ou active (Kahn, 2010) :

- passive, quand l'enseignant n'a pas la volonté de différencier, mais que, de fait, ses pratiques sont différenciatrices, c'est-à-dire qu'elles créent des apprentissages différents chez ses élèves, toujours au détriment des élèves les plus scolairement dépendants et fragiles. C'est obligatoirement ce qui se passe dans toute pédagogie (Chopin, 2011 ; Maurice et Murillo, 2008).

- active, quand l'enseignant a des pratiques de pédagogie différenciée et que ces dernières contribuent à creuser les écarts d'apprentissage entre les élèves, toujours au détriment des élèves les plus scolairement dépendants et fragiles (Rey et al., 2003).

Nous avons évoqué une distinction entre une différenciation pédagogique intégrée au fonctionnement d'une classe, soit une pédagogie où le groupe est concerné par les apprentissages de chacun et de tous (Brigaudiot, 2015 ; Connac, 2009) et une différenciation pédagogique « injectée » sous la pression de l'enseignant qui répond ainsi à une pression institutionnelle et morale qui peut mener à des dérives différenciatrices, toujours au détriment des élèves les plus scolairement dépendants et fragiles. Bref, la pédagogie différenciée est une opération extrêmement délicate qui peut contribuer aux inégalités scolaires.

35À ce temps précis de la réflexion, nous pouvons simplement penser que moins une pédagogie différenciée est intégrée au fonctionnement ordinaire de la classe, moins elle est l'affaire du groupe classe (élèves et enseignants) dans son entier, moins elle est pensée a priori, moins elle prend en compte spécificités des savoirs à apprendre et plus elle est risque d'être différenciatrice, c'est-à-dire augmenter les écarts d'apprentissages au détriment des élèves les plus fragiles.

Bibliographie

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[1] Notons que dans un écrit de jeunesse, en 1819, Victor Hugo a soumis au concours de l'Académie française une poésie intitulée Discours sur les avantages de l'Enseignement mutuel. Deux extraits : « J'écoute mal un sot qui veut que je le craigne, et je sais beaucoup mieux ce qu'un ami m'enseigne » ; « vois-les, près d'un tableau, sans dégoûts, sans ennuis, corrigés l'un par l'autre, et l'un par l'autre instruit ».

[2] Article paru dans Le Moniteur du 13 janvier 1818 et signé du Ministre de l'Intérieur.


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Dans un contexte de crise sanitaire comment les salariés s'engagent-ils à faire changer leur environnement et leurs méthodes de travail ? Comment répondent les salariés à cette crise sanitaire ?

Bonjour Corinne et Yann,

La coopération n'est pas forcément une pratique courante dans notre société comment êtes-vous arrivée à la développer ?

C'est à partir d'un constat de fonctionnement en silo des équipes de l'IFPEK (3 filières de formation, kiné, ergo, podo) et un service formation continue que la démarche de faire travailler ensemble les équipes s'est imposée à nous, dans une évolution du fonctionnement pédagogique de l'IFPEK.

Suite à un atelier sur le développement pédagogique des formateurs, les participants se sont rendus compte qu'ils partageaient beaucoup de questions et qu'il y avait un intérêt à partager ces réponses. A la suite de ce temps réflexif, nous avons proposé de créer d'autres évènements de ce type que nous avons appelé les « jeudis de la pédagogie » (4 séances par an) ainsi qu'une journée annuelle autour de l'innovation pédagogique. L'instauration de ces temps collectifs interfilières a engagé la création d'une Cellule d'Appui à l'Innovation et à la Pédagogie (CIAP) pour porter ces nouvelles dimensions du développement des pratiques pédagogiques des formateurs. Cette cellule agile, composée d'ingénieur de formation, de formateurs et de chercheur, s'est constituée sur une dimension interfilière. Cette consitution montre une envie, un état d'esprit à la collaboration entre les équipes pédagogiques. Pour aller encore plus loin dans le partage, l'ouverture et les communs, les membres de la CIAP ont proposé une formation pour les salariés autour des outils numériques favorisant la collaboration. Très vite la formation Animacop a été repérée.

La première session de la formation a réuni la moitié des salariés IFPEK dont des formateurs et des administratifs. Elle s'est déroulée juste avant le 1er confinement, ce qui a permis de développer en amont une initiation à la philosophie de la collaboration et aux pratiques émergentes des outils au sein de l'IFPEK.

A postériori, on peut dire que la crise a amené du positif dans le développement des pratiques collaboratives au sein de l'IFPEK, soutenu par les formateurs de l'association « outils réseaux » (Laurent Marseault et Michel Briand) qui nous ont permis en tant que porteurs de projet de prendre un peu de recul vis-à-vis de la situation de crise et de l'implantation de pratiques / outils collaboratifs.

Est-ce que vous pourriez présenter un ou deux projets coopératifs qui se sont développés depuis la formation « Outils et réseaux » ?

Depuis la formation, nous avons développé un laboratoire de transformation par la collaboration que nous avons nommé « Collaboratoire ». Il s'agit d'un espace numérique et physique devenu un lieu de vie de l'IFPEK : veille informationnelle et scientifique, retour d'expérience, service informatique, accompagnement pédagogique, espace multiservice, service impression…

Cet espace permet le croisement de beaucoup de personnes tout au long de la journée, et donc favorise les rencontres et les collaborations entre les salariés. Ce lieu est doublé par un espace numérique, le « collaboratoire en ligne » (en cours de stabilisation) dans lequel nous rendons visible les initiatives des salariés, ainsi qu'une veille collaborative informationnelle et scientifique.

Un deuxième projet a été de concevoir une nouvelle stratégie de développement de l'offre de formation continue digitale. Dans un premier temps une équipe projet s'est constituée. Elle réunit les ingénieurs techno-pédagogues, les ingénieurs et conseillers formation issus de la CIAP et du service formation continue. L'équipe travaille sur l'étude des moyens techniques et pédagogiques pour la conception d'un dispositif digital FC (vignette clinique HAS et focus technique) ainsi que la partie design pédagogique. Ce projet est organisé de manière participative avec les formateurs, à travers une plateforme de travail collaboratif.

Un troisième projet se déploie actuellement avec la mise en place d'un Service Administratif Mutualisé (SAM) qui a pour objectif de décloisonner le fonctionnement des instituts de formation. Il a été initié avant la crise sanitaire et avant la formation. La formation a permis une meilleure compréhension d'un fonctionnement collaboratif dans une organisation administrative.

La crise actuelle que nous vivons a-t-elle été de votre point de vue une accélération ou un frein au développement de la collaboration ?

Cette crise sanitaire, bien que catastrophique d'un point de vue sanitaire, a tout de même permis des développements positifs (avec eux aussi leur part d'ombre). De notre point de vue, cette crise a rapproché les acteurs de la formation : beaucoup d'instituts ont dû passer du jour au lendemain dans une pédagogie distancielle qu'ils ne maitrisaient pas pour la plupart. Les formateurs se sont donc mis en contact les uns les autres pour rationaliser leurs temps.

Nous observons une accélération de la transformation pédagogique (de par l'injonction de répondre à la crise dans l'enseignement supérieur). La collaboration est une des réponses à cette crise profonde et qui dure : le déploiement de solution numérique (Teams, Slack, ENT, classes virtuelles…) facilite la collaboration entre les individus, indépendamment des distances géographiques (on a pu imaginer depuis la crise des interventions de la part d'enseignants ou d'experts très éloignés voir sur d'autres continents).

Ces collaborations entre individus renforcent les collaborations institutionnelles. On a vu se multiplier des webinaires réunissant des collègues aux 4 coins du monde, renforçant ainsi l'image de collaboration inter-établissement. A l'intérieur des établissements, les pratiques collaboratives sont peut-être moins visibles : d'une part le fossé entre ceux qui avait déjà des pratiques numériques et ceux qui n'en avait très peu (ou pas du tout) s'est creusé ; et d'autre part, l'état d'esprit collaboratif est devenu central dans ces nouveaux fonctionnements, les collectifs qui se structurent et fonctionnent présentent des membres qui ont le sens du commun, du partage sincère…. l'état d'esprit d'une communauté de pratique.

Cette période a aussi engagé une nouvelle façon de se considérer les uns les autres, de ne plus se voir que par écrans interposés et se retrouver masqué. Cette « distance-absence » change inévitablement la relation à l'autre. Elle met en exergue la nécessité d'être en lien et par-delà la nécessité de travailler ensemble pour retrouver le sens.

Ce contexte sanitaire impulse donc un sacré coup d'accélérateur au développement de la collaboration mais dans le même temps il creuse potentiellement les écarts entre les personnes et les pratiques.

Vers un fonctionnement d'organisation collaborative

Est-ce que vous pourriez expliquer ce qui vous a amené à être accompagné pour ce fonctionnement qui n'est pas très ordinaire et quel a été cet accompagnement ?

Le constat avait été fait depuis quelques temps, d'un fonctionnement en silo. Chaque équipe pédagogique et administrative fonctionnant en mode individuel. L'architecture du bâtiment reproduisait d'ailleurs ce mode de fonctionnement.

Bien avant la crise sanitaire, plusieurs dispositifs et évènements avaient été mis en action pour favoriser la transversalité. Nous avions besoin de référent extérieur pour poursuivre le déploiement de ces pratiques collaboratives. Nous connaissions déjà le dispositif Animacop, nous avons échangé avec Michel et Laurent sur les possibilités de créer une formation-action pour les salariés de l'IFPEK, et ainsi de poursuivre la mise en mouvement et la réflexion autour des pratiques de travail. Nous avons présenté un argumentaire sur les pratiques collaboratives et numériques au niveau de notre établissement, qui a été soutenu par la direction par l'inscription de cette formation dans le plan de développement des compétences.

La première session a eu lieu juste avant le 1er confinement, ce qui a permis de soutenir les salariés dans la transformation des pratiques, à travers la formation et de se donner des rendez-vous réguliers pour poursuivre la réflexion. Le deuxième séminaire de formation s'est déroulé juste avant le 2e confinement en présentiel.

Comment les salariés de l'IFPEK ont-ils adhéré ? Est-ce que tout le monde aujourd'hui s'y retrouve ?

Nous avons la chance d'avoir dans les salariés la présence « d'innovateurs » qui ont permis d'impulser le changement des pratiques pédagogiques et de transformer les relations de travail. Ces innovateurs, ces « Brokers / courtiers » de la transformation (au sens de Sanchez et Monod) ont permis de créer des interfaces/espaces dans le groupe de formateurs et d'administratifs en amont de l'organisation de la formation. Quand nous regardons en arrière, la transformation et la crise ont été compliqués pour bons nombres de nos collègues (toutes les mues ne sont pas encore terminées, certains vont plus vite et plus loin que d'autre). Une très grande majorité (personnels administratifs et formateurs) ont passé la « barre » et sont maintenant dans une phase de stabilisation des pratiques pédagogiques et collaboratives (soutenus par les renforts en ingénierie de formation et en médiation numérique). Quelques collègues sont encore dans une phase de « résistance » ou d'observation vis-à-vis de ces transformations du travail et de l'organisation. Nous ne doutons pas qu'ils basculeront à un moment par effet d'entrainement, dans l'état d'esprit du « partage sincère » et les nouvelles pratiques et mode d'organisation du travail.

Et du côté de l'IFPEK est-ce que l'institution se rend compte des bienfaits de cette approche ?

Le projet de formation aux pratiques collaboratives a été largement soutenu par la direction de l'IFPEK. Cette formation est totalement en phase avec le projet de développement de l'IFPEK (projet stratégique / projet associatif). Une nouvelle gouvernance opérationnelle s'est d'ailleurs mise en place dans le cadre du projet stratégique.

Le dispositif de formation/transformation s'est d'ailleurs déroulé dans la même temporalité que la mise en place de la nouvelle gouvernance. Les Nouvelles pratiques collaboratives ont accompagnées cette nouvelle organisation. Même si des peurs peuvent subsistées chez certains salariés, l'embauche de nouvelles personnes (2 apprentis ingénieurs pédagogiques et ingénieur formation), la création du collaboratoire comme espace de vie et la prochaine expérimentation du Service Administratif Mutualisé (SAM) permet de rassurer et d'accompagner la transformation des pratiques et des modes d'organisation. Des résistances peuvent encore exister, mais globalement les équipes sont prêtes et sont même en attente d'aller plus loin dans cette transformation.

Qu'est-ce qui vous semble difficile pour développer la coopération. Quels sont les freins que vous percevez ?

Les freins que nous observons sont souvent un état d'esprit peu ou pas collaboratif, une peur de l'autre, ou dans l'enseignement/formation, une peur de se faire « voler » son cours…c'est souvent un problème de reconnaissance du travail de la personne (se reconnaitre et reconnaitre le travail de l'autre). Un autre frein observé, est lié au temps d'intégration des nouvelles pratiques. Cette temporalité, qui doit être nécessairement longue, vient impacter la charge mentale des « innovateurs /brokers ». Il revient donc à l'institution de prioriser les axes de projets, à la place des acteurs eux-mêmes.

Et à l'inverse qu'est-ce qui vous semble facilitateur ?

Ce qui nous semble facilitateur c'est le déploiement actuellement des outils numériques et donc un développement plus important de pratique collaborative (co-conception, co-écriture, co-animation…). En quelques sortes, cette crise sanitaire est un peu facilitatrice de collaboration de par son obligation de « gagner du temps » (co-écrire, co-concevoir un cours prend moins de temps) puisque que tout s'est accéléré (et que nous courrons pour beaucoup après le temps).

Peut-être aussi ce qui facilitera la mise en place de collaboration, c'est la création de lieu de co-working, d'espace de partage (sortir du bureau individuel, de l'espace de travail numérique individuel…).

La crise comme la formation sont venues montrer la nécessité de travailler en décloisonnant les services, en les renforçant et en montrant qu'il était urgent d'engager sur le terrain une nouvelle organisation plus solidaire et en mode collaboratif (avec les étudiants, avec les usagers du système de santé).

Que s'est-il passé depuis la fin de cette formation avec Laurent et Michel ?

Initiation de la collaboration avec les formateurs sur le développement du dispositif digital en formation continue.

La formation « outils réseaux » a ouvert un espace d'expérimentation des pratiques et des transformations des organisations de travail. Nous sommes rentrés dans la stratégie des « Lab » : on teste, on expérimente, et nous verrons bien où cela nous mènera….Nous sommes en constante transformation, en mouvement….Le collaboratoire ne sera jamais un produit fini, mais est devenu un produit, une démarche compostable ! Cela a ouvert des champs de possible ! (et ce n'est pas fini !)

Parmi les lectures ou les personnes qui t'ont inspiré pourraient tu nous indiquer ?

- Gabrielle Halpren « Tous centaures – éloge de l'hybridation »
- Michel Serre « petite poucette »
- Bruno Latour : http://www.bruno-latour.fr/fr.html
- Elzbieta Sanojca (Thèse de doctorat de l'Université de Rennes) « Les compétences collaboratives et leur développement en formation d'adultes : le cas d'une formation hybride »
- Et bien sur Michel Briand et Laurent Marseault !


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- Suite des https://pommeau-douche.com/products/pommeau-de-douche-anti-calcaire-billes-eco-thermale-triple-action articles autour de l'hybridation]]

autour de l'implication des étudiants

L'expérience étudiante a été profondément bouleversée par la crise sanitaire et les confinements successifs. Les pertes d'emplois, la continuité pédagogique à distance, la fermeture des lieux de socialisation et l'incertitude de l'avenir ont largement contribué à générer un climat anxiogène qui a eu des répercussions sur la santé mentale des jeunes. Ces multiples difficultés ont été largement relayées par les médias.

L'insécurité financière et sociale a rompu les sociabilités propres à la vie étudiante. Comprise comme « l'absence d'une ou plusieurs des sécurités permettant aux personnes et aux familles d'assumer leurs responsabilités élémentaires et de jouir de leurs droits fondamentaux », elle est ici clairement établie, en raison du tarissement des ressources financières et de l'isolement social lié aux mesures restrictives.




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Or, cette insécurité, qui « peut être plus ou moins étendue et avoir des conséquences plus ou moins graves et définitives », tend vers les conséquences les plus dangereuses comme le renoncement aux soins, plus particulièrement dans les spécialités qui ne sont pas prises en charge en totalité par la sécurité sociale. C'est le cas de l'odontologie et des soins psychologiques et psychiatriques. Les psychiatres de secteur 1 – entièrement remboursés – se font rares et les psychologues ne sont pas pris en charge par les mutuelles.

La santé mentale est donc l'un des sacrifices faits sur l'autel de la précarité financière, ce qui n'est pas sans conséquence sur les trajectoires académiques.

À travers une étude quantitative et qualitative, menée d'avril 2020 jusqu'à la fin de l'automne 2020, nous entendons avoir un tableau précis des conséquences de la crise sanitaire sur la santé mentale des étudiants.

Une angoisse accrue par le premier confinement

Le premier confinement a rendu les étudiants inquiets par des conséquences d'une crise économique à court terme (58 % pensaient avoir des difficultés à trouver un job d'été, ce qui pénaliserait leur budget) et à moyen terme (57 % s'inquiètaient de la possible crise économique, surtout des étudiants salariés, les femmes et les étudiants en master).

Leurs peurs concernent également leurs études : 58 % s'interrogeaient sur leur possibilité de passer des examens du fait de la situation de confinement et 64 % s'alarmaient de leur chance de réussir ces partiels. Cette peur de l'échec est plus particulièrement perceptible chez les étudiants boursiers, les femmes et les étudiants en licence. L'arrêt des stages ou de l'alternance s'est avéré problématique pour près d'un étudiant sur deux. 45 % des étudiants étaient également préoccupés par la valeur de leurs diplômes. Enfin, plus de 50 % environ des étudiants se déclaraient inquiets pour leur famille, en ce qui concerne par exemple l'aspect financier ou la santé.




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À travers les résultats de l'enquête quantitative et des tests statistiques non paramétriques établissant des corrélations, nous pouvons voir des variations selon le milieu social, le genre et le cursus en cours. Ainsi les plus inquiets, que cela soit sur le plan académique, le diplôme ou la poursuite d'études, sont les femmes, les boursiers, les étudiants en licence mais aussi les étudiants salariés. Cette dernière sous-population est particulièrement concernée par ces différents éléments dans la mesure où l'équilibre entre poursuite d'études et finances est par nature instable et que la majorité de leur revenu pour financer leurs études provient d'un travail salarié avec un contrat de travail très souvent précaire.

Une année supplémentaire dans le supérieur, due notamment à un redoublement ou un refus pour entrer en master, entraîne une année supplémentaire de sacrifices. Or, les étudiants salariés sont déjà, en temps normal plus susceptibles de redoubler et de prolonger cette période de précarité dans la mesure où il existe un seuil de 15 heures de travail salarié hebdomadaire au-delà duquel les chances d'échouer ou de décrocher sont décuplées.

Covid-19 : comment la précarité frappe les étudiants (Le Monde, février 2021).

Concernant l'insertion professionnelle, les étudiants en master se distinguent des étudiants en licence, ce qui s'explique aisément par le fait que l'insertion professionnelle se fera pour eux dans un avenir proche (un ou deux ans) en raison des importantes incertitudes sur le « monde d'après » liées aux conséquences de la pandémie sur le marché du travail et sur l'économie. Les femmes et les étudiants salariés sont également concernés par cette inquiétude d'une potentielle crise économique. Ces sous-populations craignent que le diplôme ne protège plus du chômage et que le « sas d'attente », soit le temps entre la fin de la formation et l'obtention d'un emploi rémunéré à la hauteur de leurs qualifications, s'allonge considérablement.

Un fragile équilibre brisé par le confinement

Issus d'une classe moyenne inférieure, une partie des étudiants bénéficient d'une bourse à un faible échelon et d'une aide parentale minimale. Ils vivent dans une certaine fragilité qui s'est accrue depuis le début de la crise sanitaire. La majorité de cette classe travaillait pour subvenir à ses besoins et pouvoir finir le mois, mais la crise sanitaire et les confinements successifs leur ont fait perdre leur contrat déjà précaire. Tous essayent de faire preuve de résilience car les études supérieures sont pour eux un moyen d'avoir une situation meilleure que celle de leurs parents et gravir l'échelle sociale.

Ces étudiants font preuve de multiples stratégies de coping pour s'en sortir. En majorité, ils n'habitent plus chez leurs parents et comptent sur les aides publiques pour payer en grande partie le loyer. Les bourses et l'aide parentale servent aux autres dépenses contraintes, mais n'autorisent aucun plaisir. Ce manque de latitude financière les enlise dans un isolement social en les contraignant à rogner sur leur budget sorties. Une charge mentale s'installe et le temps à chercher un travail étudiant gagne du terrain sur le temps consacré aux études, ce qui provoque une grande anxiété et une déprime latente.

Quel impact a la crise sanitaire sur la santé mentale des étudiants ? (Brut, octobre 2020).

Tous les étudiants de cette classe déploraient le manque d'action du gouvernement pour soulager la détresse des étudiants et condamnaient l'invisibilisation dont ils sont victimes. Deux d'entre eux ont trouvé comme exutoire les réseaux sociaux où des centaines d'étudiants parlent de leurs conditions de vie et de leur vulnérabilité sous l'hashtag #etudiantsfantomes. Ils essayent ainsi de faire prendre conscience à l'opinion publique que leur situation se dégrade de plus en plus et que leur souffrance n'est plus gérable.

Un sentiment de révolte grandit chez la majorité de cette classe, après les tentatives de suicide des étudiants annoncées dans les médias. Ces restrictions leur donnent la force de se mobiliser et les réseaux sociaux leur ont permis de trouver un refuge de pair-aidance et d'écoute et de ne pas se sentir seuls face aux vulnérabilités.

Une absence de vie sociale étudiante difficile à vivre

Une seconde catégorie réunit des étudiants issus de classes moyennes supérieures ou aisées. Ils ont incorporé la nature précaire de la condition étudiante mais ont les capacités et les ressources sociales pour se projeter. La crise sanitaire a eu un effet plus psychologique que financier sur cette classe. L'image d'Épinal de l'étudiant insouciant prolongeant l'adolescence et les découvertes est esquintée dans la mesure où la vie sociale étudiante est devenue quasiment inexistante.

L'ensemble de cette classe connaît un sentiment envahissant d'isolement bien que ces étudiants aient des liens sociaux forts et un réseau de soutiens familiaux et amicaux. Ils veulent la réouverture des établissements d'enseignement supérieur car ils craignent de passer à côté de nouvelles relations – amicales ou amoureuses – et de connaissances importantes en raison de la fermeture des lieux où la vie sociale s'exerce.




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Le caractère incertain de l'avenir et le manque de vie sociale pèsent sur le moral de ces étudiants dans la mesure où ils ne comprennent pas pourquoi la jeunesse est sacrifiée pour une population à risques qui est relativement âgée. Une fracture générationnelle se crée alors avec une incompréhension des deux populations. Ils justifient aussi un « retour à la vie normale » par la détresse psychologique de certains étudiants.

Malgré la période incertaine, ces étudiants ont relativement confiance en l'avenir, même s'ils sont conscients qu'économiquement les prochaines années ne vont pas être faciles pour la majorité des jeunes diplômés. Par ailleurs, cette relative sérénité s'explique par leur trajectoire : cette classe d'étudiants n'a pas connu de situations de précarité pendant l'enfance. Ils ont une capacité d'adaptation importante car ils peuvent mobiliser pléthore de ressources disponibles dans leur entourage, comme la mobilisation de réseaux professionnels pour les protéger du chômage.

Un enlisement dans une détresse financière et psychologique

La dernière classe d'étudiants est celle qui a été la plus affectée par la crise sanitaire, amplifiant les inégalités de condition de vie et d'études que l'on observait déjà d'ordinaire. Elle réunit des étudiants privés d'un soutien familial et venant d'un milieu social soit populaire soit de classe moyenne inférieure.

L'éloignement géographique vis-à-vis de leur ville d'origine a amplifié l'isolement social provoqué par la crise sanitaire. Tous ont décidé de rester sur leur lieu d'études depuis le premier confinement, ne pouvant se permettre de perdre leur logement en raison de la grande tension du marché locatif dans les grandes villes étudiantes ou de payer un loyer sans y habiter. Cette décision a joué un rôle dans la dégradation de leur santé mentale.

Mêlée à une détresse psychologique, cette détresse financière plonge certains dans une situation de décrochage universitaire. Si ces étudiants n'ont pas de projet professionnel défini en comparaison à la deuxième classe, ils ont un espoir de vie meilleure grâce aux études supérieures dans la lignée du rêve de l'ascension sociale. De plus, l'ensemble de cette classe craint une situation de déclassement social accentuée par la crise sanitaire, ce qui nous ramène à l'enquête quantitative qui montrait que les plus précaires étaient les plus anxieux concernant une crise économique.

La crise de la Covid-19 fait bondir la précarité étudiante en France (France 24, novembre 2020).

Ils craignent de connaître une période de chômage de longue durée en raison de la conjoncture négative et d'avoir une situation pire que celle de leurs parents. Leur estime de soi a périclité avec la précarité grandissante, ils ne se sentent plus acteurs de leur vie et subissent un présent sans avenir en attendant des jours meilleurs. Cette impuissance peut également être liée aux inégalités d'informations concernant les dispositifs d'aide pour les étudiants puisqu'il faut avoir les ressources sociales pour trouver les organismes et associations qui peuvent porter assistance.

Ces étudiants connaissent également une charge mentale de la précarité plus importante que la première classe. Leurs pensées sont occupées par les questions financières, les angoisses du quotidien et une grande incertitude de leur avenir. La pauvreté réduit le temps consacré aux études : il faut se déplacer pour obtenir des aides, aller aux distributions alimentaires et subir de longues attentes pour attendre son tout faire plusieurs magasins pour économiser le plus d'argent possible, ne pas prendre les transports en commun parce qu'un ticket coûte plus qu'un repas, etc.




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Le coping prend forme dans plusieurs stratégies pour faire face à la précarité : « Pour économiser je dors jusqu'à 14h pour sauter le petit-déj' et le déjeuner, j'essaye de manger qu'en fin d'après-midi c'est vraiment dur je le souhaite à personne de passer la journée le ventre vide. […] C'est dur d'étudier dans ces conditions » ; « Les midis je mange du pain et bois du café c'est pas cher et ça cale quelques heures ».

Ces résultats montrent que les étudiants ont vécu des situations de confinement variées. Les inégalités que l'on constatait avant le confinement se sont accentuées durant cette période. Les conditions de vie se sont détériorées pour les étudiants qui étaient initialement les plus précaires. Ils indiquent également les risques qui pèsent sur eux dans l'avenir, si la crise sanitaire se prolonge par une crise économique durable. Si certains étudiants interrogés vivent la crise sanitaire avec une certaine résilience sans affecter de manière importante leurs études, les confinements ont souvent eu une incidence directe sur leurs conditions de vie qui se sont dégradées, par exemple une perte de revenus ou des conséquences psychologiques.

The Conversation

Kenza EL HADJ SAID a reçu des financements de la Ville de Paris.


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UniverShifté, la première université d'été des Shifters, 24 au 26 septembre 2021 à l'INSA de Lyon

Description de cette initiative L'équipe du Shift Project y présentera les avancées de son Plan de Transformation de l'Économie Française (PTEF), qui propose des mesures pour amorcer une trajectoire de transformation de l'économie pour décarboner nos activités. Vous pourrez assister à des tables rondes, participer à des ateliers, vous informer sur les initiatives d'autres associations, échanger autour d'un verre…

Le Shift Project est un think tank qui travaille avec les entreprises pour une économie libérée de la contrainte carbone. Il s'agit d'une association loi 1901 reconnue d'intérêt général et guidée par l'exigence de la rigueur scientifique. Sa mission est d'éclairer et influencer le débat sur la transition énergétique en Europe.

à propos des shifters :
Leurs missions sont d'appuyer le Shift Project dans ses travaux, de diffuser ses idées et ses travaux, mais également de s'informer et de débattre sur les sujets de l'énergie, du dérèglement climatique et de la transition bas carbone.

Les Shifters partagent des valeurs comme l'exigence scientifique et technique, l'ouverture, l'impartialité, le professionnalisme ainsi que, sans conteste, la convivialité.
un texte repris du site de UniverShifté


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Nom du porteur de l'initiative The shift
Auteur de la fiche Michel Briand
Type d'acteur association
Echelle d'action Globale
Ville 'INSA Lyon
Mot Clef
  • Transition écologique
autres remarques
  • La journée du vendredi sera exclusivement dédiée aux étudiants de l'INSA. Après une introduction aux enjeux de la journée, le rôle de l'ingénieur dans la transition énergétique sera discuté selon plusieurs axes. Les étudiants y ont accès gratuitement.

La journée du samedi est ouverte au grand public.

- Le programme grand public du 25 septembre

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(Initiatives pédagogiques )



créée le
05.09.2021 à 07:59,


mise à jour le
05.09.2021 à 07:59


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Douches solaires, mobilité cyclable, accueil de nouveaux collaborateurs pour soutenir le développement des activités du Campus…. Voici les actus qui ont rythmé la vie du Campus ces derniers mois.

Un incubateur autour de la mobilité cyclable

Mobilité cyclable

A quelques semaines de la pause estivale, les projets du Campus se déploient. Du côté du laboratoire d'abord avec le projet mobilité durable qui rentre dans sa phase d'expérimentation pour jouer son rôle d'incubateur autour du vélo : ces 18 prochains mois, seront ainsi testés différentes services tels que des ateliers d'auto-réparation, des prestations de réparations en itinérance, des ateliers de remise en selle… Grâce au budget participatif de la région Île-de-France, le Campus sera très bientôt équipé d'un… triporteur pour lancer sans plus attendre les ateliers de réparation itinérante. En ligne de mire : construire peu à peu un bouquet de services économiquement viables, qui contribuent à faciliter et décarboner les déplacements des habitants du territoire de Montereau et du Campus de la Transition.

Des douches solaires pour les étudiants en formation

Installation douches solaires

Du côté d'ORFEE Low-Tech, les équipes ont profité des nouvelles infrastructures – avec l'installation de tentes safari pour l'accueil des étudiants en attendant le statut statut d'Établissement Recevant du Public pour le château -, pour expérimenter les douches solaires EclowTech. Oeuvrant pour “l'éclosion des low-tech”, EclowTech est une structure dont le modèle s'articule autour de la récupération et du savoir-faire manuel. Les cabines de douches et le système de chauffage d'eau chaude sanitaire sont construits à base de bois de palettes, de radiateurs et de ballons d'eau chaude de récupération. Deux cabines et un système de chauffage ont été livrés, connectés et mis en fonctionnement sur site au cours du mois de mai.

Le Manuel de la Grande Transition sort son « abstract »

Paru à l'automne dernier, le Manuel constitue un socle de connaissances et de compétences inédit et de haute volée académique et pratique pour comprendre les enjeux de transition et agir de manière adaptée. Pour en faciliter la diffusion et l'appropriation, le laboratoire a travaillé ces derniers mois à une version plus courte et ramassée. Présentée au conseil scientifique le 26 mai dernier, celui-ci a salué le travail de synthèse réalisé. Cet « abstract » de 70 pages environ sera accessible en ligne dans les tout prochains jours.

Les T-Campeurs ont lancé leur compte instagram

T-Camp voyage écolieux sud-est

Les participants à la formation du T-Camp qui se déroule actuellement ont eu la belle idée de lancer leur compte insta pour témoigner de leur expérience. N'hésitez pas à aller découvrir leur compte « tcampeurs.en.transition » : leurs stories racontent entre autres le tour de France des écolieux qu'ils ont réalisé.

T-camp à écolieu Sainte Calmelle

Et à voir leurs sourires et posts, on sait la promesse pédagogique tenue : « Former pour transformer » grâce à une approche « Tête-Cœur-Corps », à l'immersion, à la force du groupe.

Richesses humaines : le Campus accueille de nouveaux collaborateurs

Le pôle transverse se renforce ! A la comptabilité avec l'arrivée de Pierre Breil en service civique, à la communication grâce à Audrey Combes en service civique également mais aussi aux finances avec l'intégration de François Gicqueau comme salarié au poste de responsable de levée de fonds & mécénat. De quoi soutenir l'activité intense du pôle transverse au service du projet de l'association !

Pour accompagner la croissance du Campus, le pôle « laboratoire » est de son côté heureux d'accueillir Arthur Croizier qui va développer l'offre de formation dédiée aux professionnels et aux entreprises. Le laboratoire a également recruté Fanny Argoud pour mener à bien le projet de recherche et d'expérimentation européen « Green RCI » qui vise à construire un indicateur de capacité relationnelle (RCI) pour les écolieux. Et un service civique pour le projet Fortes' est également ouvert.

En charge du soin du domaine de Forges et du bon fonctionnement de l'écosite du Campus, le pôle site est également en mouvement avec l'arrivée de Clément Puech qui remplacera Rémi Vincent en tant que délégué site. Pour assurer la « montée en charge » des activités sur le site, l'équipe cherche encore à compléter son équipe : un.e responsable “chantier”, un.e “homme ou femme à tout faire” bricoleuse, un.e assistante soin du domaine-écolieu (service civique) et un.e co-animatrice pour le potager (service civique).


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“La pédagogie Tête-Cœur-Corps est ce qui m'a le plus marqué et impressionné dans la formation”.

A 26 ans, après trois ans d'activité dans un bureau d'études, Laura tourne le dos à une carrière d'ingénieur en bâtiment pour embrasser le champ de la gouvernance partagée et de la démocratie participative. Pour s'outiller et acquérir le bagage nécessaire à sa reconversion, la jeune femme a décidé de rejoindre le T-Camp, la formation immersive de trois mois du Campus co-conçue avec les Colibris et la Coopérative des Oasis. Au-delà du socle large et pointues de connaissances qui lui a apporté une vision globale des enjeux climatiques et sociaux, c'est avant tout l'expérience humaine, la force du groupe et l'espace laissé aux ressentis et émotions qui aura marqué la jeune femme. Interview.

Pourquoi as-tu décidé de suivre cette formation ? Comment as-tu connu le Campus de la Transition ? Et pourquoi as-tu décidé de rejoindre la formation du T-Camp ?

J'ai connu le T-Camp et le Campus de la Transition grâce à une amie qui était avec moi en école d'ingénieur et qui a suivi la formation en 2019. L'expérience qu'elle m'a partagée m'a beaucoup plu pour tout d'abord avoir un socle de connaissances sur les enjeux climatiques qui balaie des thèmes sur la gouvernance, l'agriculture jusqu'à la finance. Vivre une immersion dans un collectif pendant deux mois était un autre aspect qui m'attirait car ça se conjugue bien avec mon intérêt pour la démocratie participative et l'intelligence collective dans le cadre de ma reconversion professionnelle : savoir comment nous allions nous organiser et faire groupe est en soi une expérience formatrice. Enfin, le T-Camp permet d'aller à la rencontre de différents écolieux et de se faire un réseau dans le domaine de la transition et de rencontrer des personnes inspirantes.

Quel est le déclic qui t'a donné envie de te « mettre en transition » ?

Après une école d'ingénieur, je suis partie en Martinique et j'y ai été frappée par les problèmes d'autonomie alimentaire, énergétique et de justice sociale. Au même moment, sortait le film « Demain ». Puis, j'ai travaillé pendant trois ans dans un bureau d'études sur le bâtiment bas carbone et me suis retrouvée confrontée à des conflits humains dans l'entreprise que je ne pouvais pas résoudre faute d'outils. Je me suis tournée vers une formation de facilitatrice à Aix-en-Provence « Intelligences & Création Collectives » et le T-Camp m'est apparu comme une formation très complémentaire pour me reconvertir dans le domaine de la gouvernance partagée.

Qu'est-ce qui t'a le plus marqué dans le T-Camp ?

Tout le contenu m'a intéressé mais ce qui m'a le plus marqué est cet équilibre « tête-corps-coeur » qui est tenu tout le long de la formation et qui est l'essence même de la pédagogie du T-Camp. Il y a l'aspect intellectuel avec beaucoup de conférences sur le diagnostic et les enjeux climatiques et la transmission de connaissances très techniques.

Le corps est très présent par le fait de se déplacer et d'avoir été dans les écolieux mais aussi par tous les ateliers de mise en pratique et en mouvement qui permettent d'intégrer et de s'approprier la théorie . Par exemple, aujourd'hui, nous avons travaillé sur la gestion des conflits avec la mise en place de jeux de rôle dans la foulée de l'enseignement : ça permet de comprendre la CNV (communication non violente) en pratique, par l'observation, le ressenti, le besoin puis l'action.

Le cœur est un fil rouge de la formation qui inclut beaucoup de développement personnel avec l'Institut Aristote qui nous accompagne, mais aussi avec les rituels tels que les « mots du matin » où l'on partage notre météo intérieure, le cadre de bienveillance, les moments « off » avec le groupe.

Au-delà de la pédagogie « Tête-Corps-Cœur », le T-Camp n'est pas juste une formation où j'aurai reçu des cours d'intervenants de haute volée tels qu'Alain Grandjean, etc. J'ai avant tout vécu une expérience humaine, unique, magique. Je sais que le T-Camp va rester comme un espace et un moment-ressource dans ma vie, que ce soit avec le groupe ou avec les personnes rencontrées dans les écolieux : je pourrai toujours les appeler si j'ai besoin d'eux et inversement. C'est hyper enrichissant et soutenant pour mieux appréhender l'avenir.

Tu évoques le développement personnel : quel rôle joue-t-il dans la formation du T-Camp et qu'est-ce-que cela t'a apporté ?

Une meilleure connaissance de moi-même à travers le regard des autres et notamment de mon binôme. Le processus est vraiment source d'apprentissage sur soi : on a d'abord fait notre « récit de vie » en s'appuyant sur les évènements qui nous ont marqués et qui nous ont fait développer telle ou telle compétence ou révélé telle qualité.

En parallèle, selon la méthode dite du « 360 degrés positif », nous sommes allés interroger nos proches sur des situations qui ont pu les marquer et qui ont révélé mes qualités et mes forces. Ces deux « exercices » ont abouti à un « personnage talent ». On a poursuivi avec l'Ikigai pour comprendre nos besoins, nos atouts, nos zones d'ombre, puis nous avons eu à faire un exercice d'éloge de nous-même, en nous demandant par exemple d'imaginer ce que nous serions à 80 ans.

Ce processus, avec ces différents outils de coaching, créent une synergie pour faire émerger et prendre conscience de nos potentiels, identifier nos talents et apprendre à s'appuyer dessus pour choisir une voie plus épanouie tant au niveau personnel que professionnel. Dans les prochains jours, on va ainsi passer au plan d'action et à la mise en pratique pour s'orienter professionnellement.

Me concernant par exemple, je n'avais pas du tout en tête ce qu'a révélé mon « personnage-talent », à savoir ma curiosité et ma soif d'apprendre qui se sont dégagées des différents ateliers.

Qu'est-ce qui a « bougé » en toi, évolué avec cette formation ?

Il y a un espace immense dans la formation qui est laissé au partage des émotions et des ressentis qui n'existe pas dans la société actuelle et c'est un grand manque dont je n'avais pas conscience. Que ce soit dans le cadre professionnel ou personnel, je sais désormais que je laisserai une place à cette dimension relationnelle pour ne pas être que dans l'intellectuel et le « faire ».

Le T-Camp propose trois spécialités (permaculture, dynamique territoriale et sociopolitique) : quelle spécialité as-tu choisi et pour quelles raisons ?

J'ai choisi la spécialité « dynamique territoriale » et j'ai été absolument passionnée par l'expérience que vit le village d'Arvieu en transition où nous nous sommes rendus. On nous a vraiment donné la possibilité de comprendre la dynamique d'un territoire au niveau local qui a déclenché depuis deux ans une vraie démarche de démocratie participative. En immersion, on a pu comprendre les leviers d'action, la manière dont se co-construisent les projets politiques du village avec les habitants. Ça a confirmé mon envie de travailler dans le champ de la démocratie participative.

Les T-Campeurs ont lancé leur compte instagram

Les participants à la formation du T-Camp qui se déroule actuellement ont eu la belle idée de lancer leur compte insta pour témoigner de leur expérience. N'hésitez pas à aller découvrir leur compte « tcampeurs.en.transition » : leurs stories racontent entre autres le tour de France des écolieux qu'ils ont réalisé comme ici au village d'Arvieu où s'est rendu Laura.

Et à voir leurs sourires et posts, on sait la promesse pédagogique tenue : « Former pour transformer » grâce à une approche « Tête-Cœur-Corps », à l'immersion, à la force du groupe.


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Que retirer d'une formation au Campus de la Transition en général, de la summer school Oikonomia en particulier ? Astrid, jeune étudiante en école de commerce (ESSEC) ; et Agnès en reconversion professionnelle après une quinzaine d'années dans le marketing et la communication, reviennent sur les bénéfices et les apports multiples qu'elles ont tirés de leur formation l'été dernier à Forges, dans l'écolieu du Campus.

Une expérience formatrice

Astrid : “La summer school a été une expérience extraordinaire, avec une formation complète aux enjeux larges de la transition, mais aussi des rencontres précieuses avec des personnes engagées dans ces mouvements de transition. Je recommande absolument !

Les contenus académiques sont de très haut niveau, notamment ceux sur l'économie, le juridique ou encore le domaine plus pratique de l'évaluation de la performance environnementale. J'ai donc trouvé que c'était hyper formateur : je pense d'ailleurs justement me replonger bientôt dans mes notes de l'été dernier tant c'était dense.”

Agnès : “Je suis persuadée que ce secteur nécessite une véritable expertise, et c'est la raison pour laquelle, je me suis tournée vers le Campus de la transition pour me former. La méthode du Campus m'a séduit et convaincu, car elle articule non seulement une pédagogie particulièrement complète en immersion dans un écolieu inspirant, mais encore une recherche- action inédite.

Après une carrière dans la finance puis comme chef de projet dans le secteur de l'éducation, j'ai décidé de poursuivre ma vie professionnelle dans un domaine porteur de sens. Courir après le temps, dans un monde ultra parasité par nos modes de consommation, n'avait plus pour moi aucun sens. Déjà très sensible aux enjeux environnementaux, il m'a paru comme une évidence que le tournant de ma carrière professionnelle donnerait la part belle à un engagement pour la défense d'une société plus résiliente et respectueuse de l'environnement.”

Des contenus pointus et de haut niveau

Astrid : « L'approche de la Grande Transition par les six piliers définis par Cécile Renouard nous a permis d'acquérir un grand nombre de connaissances sur la transition, sur des domaines divers et pourtant interdépendants, et donc nécessaires à prendre en compte pour réaliser la Transition. »

Astrid : « Sur les aspects scientifiques, ces cours m'ont permis de revoir les grands phénomènes à l'œuvre dans le changement climatique, avec un focus très pointu sur les conséquences différenciées dans le monde et sur les différents écosystèmes. J'ai aussi découvert des aspects de la transition qui m'étaient jusque-là inconnus, notamment les travaux sur l'éthique, la notion de communs, l'imagination et les nouveaux récits, et le droit. »

Agnès : “La formation « Oikonomia Summer School » que j'ai suivie avec le Campus en 2020, a été essentielle pour ma reconversion professionnelle et personnelle. Elle m'a permis d'affiner mes connaissances dans des domaines aussi variés que l'économie de la transition, les enjeux climatiques, les nouvelles gouvernances, l'éthique de la transition…, et d'acquérir ainsi une véritable expertise.”

Une pédagogie innovante « tête-corps-coeur »

Astrid : « En m'inscrivant à la Summer School, je savais que j'allais recevoir des enseignements théoriques sur la transition. Cependant, j'ai été très surprise de voir combien le travail sur les émotions, la reconnexion à soi et aux autres étaient complémentaires des enseignements classiques. En effet, ces moments, au contraire des grandes leçons universelles, nous permettent d'accéder à un niveau trop peu creusé et pourtant essentiel : notre rapport personnel à la transition, dans les émotions qu'elle suscite et les réactions qu'elle engendre chez nous, et nos rapports aux autres. »

Agnès : “La formation Oikonomia Summer School permet de découvrir une pédagogie innovante et transversale mise en action et enseignée par les acteurs du Campus de la Transition, nommée “tête, corps, cœur”. Elle aide dans les processus d'apprentissage à intégrer à la fois les émotions, la corporéité, mais aussi la dimension spirituelle de l'humain.

Cette pédagogie permet d'acquérir des savoirs durables et transformants, et forme à une pratique des relations qui tend vers le collectif.

Pour toucher du doigt cette nouvelle approche, Oikonomia Summer School, nous permet de faire l'apprentissage notamment du « travail qui relie ». Des ateliers permettent de remettre en perspective notre rapport au collectif, de privilégier les interconnexions possibles et profitables. Il s'agit ici d'expérimenter un véritable changement de regard, d'attitude envers soi-même mais aussi sur le groupe. Ce travail avec un collectif permet la recherche de solutions en commun et surtout de les partager pour aller de l'avant.

C'est une véritable nouvelle façon de travailler qui remet au centre le partage et la reliance avec son milieu de vie. Cette prise en compte de l'humain dans sa globalité mais aussi en lien avec les autres et son milieu de vie a été pour moi une vraie découverte que je vous engage vivement à expérimenter”

Une aventure humaine

Astrid : « Au-delà des connaissances acquises, j'ai retiré un grand bénéfice personnel à rencontrer des personnes très sympas et passionnés de l'environnement. Certains sont devenus des amis et on se revoit régulièrement. »

Agnès : “Ce cursus permet également d'avoir de nombreux échanges, avec les enseignants, mais aussi les étudiants qui sont pour partie étudiants en écoles de management, mais aussi qui comme moi ont déjà une certaine expérience professionnelle. Toutes ces transversalités sont très certainement à l'origine même de la grande richesse de cette formation académique.”

Et après ?

Agnès : “Maintenant je m'engage professionnellement dans la transformation des campus universitaires car il me paraît comme une évidence que rien ne pourra changer sans une transformation majeure mais réaliste de nos enseignements supérieurs, aussi bien dans le fonctionnement des campus que dans la mise en place de nouvelles façons d'enseigner qui prennent en compte la transition écologique.”

Astrid : “Aujourd'hui, je poursuis ce chemin de transition. Le réseau des personnes rencontrées au Campus m'a aidée à me développer à la fois dans ma vie associative et dans mes projets personnels. La preuve : je suis revenue au Campus pour contribuer à la vie de l'écolieu en tant que volontaire bénévole, au potager, en cuisine !”

La 2e édition de Summer School Oikonomia aura lieu du 28 juin au 16 juillet : plus que quelques jours pour vous inscrire !

Vous aussi, les enjeux environnementaux et sociaux vous touchent et vous souhaitez vous former à la transition écologique, économique et sociale dans une perspective humaniste et avec une pédagogie innovante et respectueuse du vivant ?

Rejoignez la promotion 2021 de la Summer School Oikonomia et venez vous « mettre en transition » dans un cadre immersif au sein de notre écolieu à Forges en Seine-et-Marne.

Les infos et les inscriptions ici.

Et si vous souhaitez nous posez des questions, n'hésitez pas à assister à notre webinaire de présentation de la formation mardi 8 juin prochain à 18h30.


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