Hybridation via Innovation Pédagogique

via le magazine Innovation Pédagogique

Une formation action proposée au CNFPT au mois de juin en prolongement de la création de Riposte Creative Territoriale et d'un premier archipel de Ripostes.

Un texte sous licence CC by sa republié aujourd'hui pour qu'il puisse être réutilisable sur d'autres projets de Riposte régionale, de Riposte alimentaire ou demain de Riposte climatique ...

La publication initiale sur Riposte Creative Territoriale en formation action du CNFPT par Michel Briand et Laurent Marseault

Une formation qui peut accompagner une démarche de coopération ouverte, un contenu mis en partage sincère pour qu'il puisse être réutilisé en respectant la licence. Merci de signaler en retour vos usages et compléments.

Forum ouvert aux rencontres Moustic 2015.

Objectifs

  • Vivre en accéléré les dynamiques d'une communauté apprenante
  • Permettre une appropriation de la dynamique Riposte Créative les incontournables de la coopération
    • apprendre à être en partage sincère et en écoute apprenante
    • co-élaborer la structure du projet
    • avoir un a priori favorable quand à la coopération ouverte
  • Former les animateurs de projets coopératifs
    • les PPPPP (plus petit pas possibles)
    • la fonction d'accueil
    • la circulation d'info
    • Identifier et maîtriser des tâches critiques
  • Former le techno pédagogue pour qu'il soit au service du groupe
    • installer yeswiki
    • comprendre l'outil
    • appréhender la notion de gare centrale
    • faire évoluer l'outil en fonction des besoins du groupe
    • quelques fonctionnalités incontournables

Organisation

- une formation à distance sur l'équivalent de 15 h apprenant.e
- organisée autour de 5 sessions de 2h précédées d'une heure en amont (ou un peu plus si affinités !)
- avec un groupe de 10 à 15 personnes pour permettre une attention aux projets
- et en pré requis : un projet ou une envie de faire
- une formation active : des apprenants acteurs
- avec une communauté apprenante mise en pratique
- d'un apprendre en faisant, sur un outil support de la famille des Riposte

Contenus

-en amont (1h) Présentation et partage des attentes en ligne

- Séquence 1 (2h) "Découverte"

avec pause au milieu (hygiène numérique)

  • Présentation de la formation
  • Météo, (qui et état d'esprit personnel en arrivant)
  • Présentation et attentes en ligne questions de clarification
  • Apport les projets Riposte : quel sens, quels communs ?
    • identité racine / identité relation
    • règles de base, charte
  • Les accords de groupe

-entre deux (1h) Un petit pas de coopération

- Etre en attention : qu'est ce qui dans votre territoire est proche de votre projet

  • en base de données initiatives , carte des initiatives (à minima 2 par personne)

-Séquence 2 (2h) : Premiers pas

avec pause au milieu (hygiène numérique)

  • météo
  • accords de groupe / rôles
  • prise de notes collaboratives
  • la base de données célébrée
    -
  • apport : les deux métiers : animateur, techno-pédagogue
  • des savoirs à s'approprier et rediffuser
    • créer une page, modifier, restaurer
    • créer un pad
  • organiser une réunion
    • faire vivre les accords de groupe
    • petits pas de coopération
  • Questions réactions ?

- entre deux (1h) Partage

  • est-ce que vous avez des outils et des méthodes d'animation dans votre organisation ?
    • en base données "ressources"

Séquence 3 (2h) : Mutualiser

  • météo
  • tour des ressources
  • base de données (pédagogie inversée, wiki bac à sable)
    — * savoir s'inspirer, aspirer, modifier une BDD
  • base de donnée actu
  • mise en oeuvre :
    • travail sur la matière accumulée :
    • se servir des réactions pour la mise en place de 2 groupes de travail
  • apport : coopérer c'est "être fainéant", "copier n'est pas voler"

-entre deux (1h) Coopérer

  • une organisation et production de chaque groupe de travail

-Séquence 4 (2h) : vers l'autonomie

  • quels problèmes rencontrés ?
  • quelle production mise en partage ?
  • quelle organisation ?
  • créer des groupes de travail avec les espaces web associés (cf Riposte Territoriale)
  • comment installer un wiki ou logique de ferme à wiki en riposte => wiki de base, wiki riposte

-entre deux (1h) : Installer votre wiki

-Séquence 5 (2h) : Co-développement et communauté apprenante

  • synthèse qu'avez vous appris ?
  • adaptation quel est votre projet ?
  • un co-développement
  • mise en place d'un système questions réponses => service après vente
Laurent Marseault et Gatien Bataille aux rencontres co-donstruire de Tournai août 2019.

Quelques liens

quelques textes et vidéos

-Former à la coopération "en communs" webinaire de Riposte Cretaive Pédagogique qui présente un retour d'expériences du réseau des formateurs Animacoop qui depuis 10 ans développent en réseau un ensemble de contenus pédagogiques mis en partage sincère.

-Pourquoi coopérer ? ou Pourquoi mettre en oeuvre des projets coopératifs, pourquoi choisir des outils libres et ouverts ? , vidéo de Laurent Marseault pour le parcours Numérique Ethique de l'université des Colibris et le texte associé publié sur Innovation Pédagogique.

-Mutualiser les récits de nos pratiques, de l'importance de mettre en partage, contribution à la table ronde des Etats généraux du libre et des communs, le 3 novembre 2020.pédagogique du 3 novembre.

-Ce que nous apprenons des Riposte Créative, une démarche d'écriture collaborative réutilisable, Michel Brand, Laurent Marseault, 21 juin 2020.

-Coopération ouverte pour un monde vivable et désirable, "appel de Tournai rédigé lors des rencontres Co-construire du 28 au 30 août 2019 à Tournai.

-« L'état d'esprit collaboratif », « faire avec » et « avoir le souci des communs » : trois pivots pour coopérer, les compétences collaboratives et leur développement en formation d'adultes : le cas d'une formation hybride, et la thèse d'Elzbieta Sanojca, présentée sur Innovation pédagogique, mars 2018.

-La compostabilité : pour un écosystème de projets vivaces, Romain Lalande, Laurent Mraseault Vecam, mars 2018.

et autour d'Animacoop

- La formation Animacoop.
- Les contenus produitslors des formations.
-Cooptic, un manuel à l'usage des animateurs de réseau.
- Un parcours sur les outils libresdont les contenus se retrouvent dans animacoop.
- Les contenus bonifiés par Gatien Bataille dans sa formation cooptic.


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Sophie Jequier est Maître de conférences en physique à l'Université de Bordeaux depuis 1998, où elle réalise des travaux de recherche en physique des plasmas intégrant des simulations numériques importantes. Convaincue que le numérique peut aider dans l'enseignement supérieur, elle intègre le service TICE de l'Université Bordeaux 1 en 2004, dont elle devient directrice de 2006 à 2010. Elle s'implique alors dans les universités numériques thématiques (UNT) en lien avec les sciences (UNIT, UVED, Unisciel) puis dans l'association L'université Numérique de l'inter-UNT. A partir de 2011, en parallèle de son rôle de Vice-Présidente d'Unisciel (UNT des sciences fondamentales), elle consacre une partie de son temps de recherche à la pédagogie numérique via différents projets (modules ouverts de Licence en sciences SOCLES, dispositif en ligne de préparation aux études scientifiques Faq2Sciences, etc.) et actions au sein d'Unisciel, dont elle anime le groupe en pédagogie, avant de devenir directrice éditoriale en 2018.

Un articlede Luc Massou et Cathia Papi repris de la revue Distances et Médiations des Savoirs, une publication sous licence CC by sa

Luc Massou et Cathia Papi : Selon vous, quelles sont les différentes formes de réappropriation des REL dans l'éducation formelle incluant de la distance ?

Sophie Jequier : Tout d'abord, mettons-nous d'accord sur ce que recouvre le sens réappropriation, nous parlons ici de l'usage par un enseignant d'une REL dont il n'est pas l'auteur. De mon expérience personnelle enrichie par les échanges au sein d'Unisciel, un enseignant ou formateur s'approprie plus facilement une REL si celle-ci est écrite de manière neutre et présente une structure granulaire fine. La neutralité à laquelle je fais référence peut être comparée à celle donnée par un ouvrage scientifique qui présente les observations, modèles et notions dans le but d'expliquer un phénomène. Bien entendu, cette vision est extrêmement liée au domaine des sciences dans lequel j'évolue. L'enseignant est davantage enclin à prendre une telle ressource qu'il peut la poser comme point central et y prendre appui pour construire son discours par ses apports personnels. En sciences fondamentales, les lois et notions sont généralement établies et la plus-value pédagogique réside dans ces apports. Ce qui nous amène au second élément important pour une réappropriation qui est la taille de la ressource, ou plus précisément la structure de la ressource et la taille des éléments (grains) qui la composent, tout comme de son format. La conception arborescente d'une REL offre, au-delà de son utilisation complète, la possibilité de ne considérer que certaines parties, ce qui se révèle un levier primordial dans la réappropriation. Cette notion de structuration des REL a d'ailleurs fait l'objet des premiers travaux des groupes inter-UNT auxquels j'ai participé, et qui ont abouti à la mise à disposition de documents d'appui sur le site national SupNumérique (guide auteur, indexation) pour la production des ressources.

Comme l'explique Laurent Petit (2008) dans le cas du Premier cycle sur mesure (PCSM), et souvent dans la mise en place de dispositifs en ligne, la production de ressources prend le pas sur le dispositif en lui-même, ce qui ne favorise pas la réappropriation. Néanmoins, dans le cas de PCSM, l'éditorialisation de ces ressources et l'ensemble des contraintes mises à l'époque ont permis à cette collection de ressources de devenir l'Université en ligne (UEL), qui constitue le patrimoine d'Unisciel avec une utilisation actuelle toujours avérée au niveau de la francophonie (environ 7 millions de consultations par an, sur les 5 dernières années). La raison principale de cette utilisation, indiquée par des utilisateurs (enseignants, étudiants) lors d'enquêtes sur les usages, réside dans la structuration (disciplines, thématiques, chapitres, activités) et la notion de collection. Pour l'étudiant, elle lui propose d'affiner sa recherche en fonction de son besoin avec une logique identique dans les différentes disciplines. Et pour l'enseignant, elle permet l'utilisation dans son intégralité d'un module thématique ou d'un chapitre, ou alors uniquement de se référer à une ou plusieurs activités dans différents contextes tels que :

  • en illustration ou appui de son cours en salles ;
  • en complément d'un cours dans le cadre d'un travail personnel en autonomie, en différé ou à distance ;
  • dans un enseignement à distance.

La réappropriation illustrée ici consiste uniquement à intégrer des liens vers des pages web, ce qui constitue un premier pas dans une réappropriation des REL et a l'avantage de respecter les droits d'auteurs. Dans le cadre du projet Services ouverts de cours libres en sciences (SOCLES) débuté en 2013, des enseignants de plusieurs établissements du supérieur ont repris les contenus de l'UEL dans une nouvelle scénarisation. Voyant l'implantation grandissante de la plateforme Moodle dans le supérieur, nous avons choisi de développer ces cours sur cet environnement, permettant ainsi aux enseignants intéressés de récupérer une sauvegarde pour l'installer dans leur propre dispositif d'enseignement en ligne, et ainsi le modifier en fonction de leurs objectifs pédagogiques propres. A l'époque du lancement de ce service, trop peu d'enseignants étaient familiers de cette plateforme pour que le projet fonctionne comme espéré, mais au fil des années, SOCLES s'est développé notamment en incluant de nouveaux cours déposés par des équipes éducatives : actuellement 67 modules ouverts à tous sont disponibles en autonomie. Lors de la première étape, le scénario du module pouvait suivre le découpage proposé par l'UEL ou alors celui de l'enseignement d'un établissement particulier, comme pour les modules d'optique géométrique et de mécanique du point que j'ai réalisés. Ces deux modules de SOCLES ont également été proposés sur la plateforme de l'Université de Bordeaux et les responsables d'enseignements, dont je ne faisais pas partie, les ont enrichis d'éléments personnels (support de cours, annales, etc.) afin de permettre aux étudiants ne pouvant pas assister au cours d'avoir un enseignement de référence. Cinq ans après, le module de mécanique est toujours accessible aux étudiants dans une version modifiée pour répondre au changement de l'offre de formation.

Ce que nous pouvons retenir de cette expérience est que les possibilités de pouvoir accéder aux différentes parties d'une REL, modifier l'ordre de lecture et enrichir le scénario d'origine sont des éléments facilitateurs de la reprise, sans oublier l'accompagnement initial dans la prise en main. Pour une ressource de taille importante, la réappropriation est souvent moins importante dans le sens que la ressource est généralement proposée à l'apprenant en autonomie et que l'effort est fait sur la compréhension de la REL via une évaluation a posteriori, ou éventuellement en parallèle pour cadencer l'apprentissage. Cette dernière utilisation est plus fréquente dans un contexte de formation à distance, notamment dans le cas de formations mutualisées entre plusieurs établissements et dont chaque établissement assure un tutorat de proximité. Dans le cas de REL dont il est possible d'extraire certaines parties, comme dans une production éditoriale, une réappropriation plus poussée consistant à l'intégration de ces sources dans un nouveau support peut être réalisée. Ce type de réappropriation nécessite que l'enseignant soit accompagné par un service TICE ou soit suffisamment formé aux outils. S'il y a quelques années, ce type était anecdotique, il est maintenant plus répandu et s'appuie également sur une meilleure mise en valeur des REL, ce qui nous amène à traiter des critères de sélection des REL par les enseignants.

Luc Massou et Cathia Papi : Quels sont les critères de sélection et d'évaluation d'une REL chez les enseignants ?

Sophie Jequier : Le premier critère est généralement la facilité à trouver la REL qui correspond à leur recherche. Le fait de disposer de catalogues de ressources indexées, ou organisées de manière à faire apparaître le lien avec les enseignements, permet aux enseignants de gagner du temps. Dès leur création, les UNT ont, sous l'impulsion du ministère, eu une action de recensement, d'indexation, de mise à disposition et de valorisation des ressources pédagogiques existantes dans les établissements. Cela s'est traduit par la mise en place de catalogues et de moteurs de recherche sur les portails des UNT, et plus récemment sur le site national SupNumérique, à travers un moteur commun qui a permis d'élargir la recherche au-delà d'une UNT. Néanmoins, les réflexes usuels de recherche des enseignants ne se portent malheureusement pas en premier lieu vers ces outils, même s'ils sont maintenant mieux connus grâce aux actions de communication des UNT.

Grâce à cette indexation des REL et à la présence d'une documentaliste au sein d'Unisciel, le projet Pédagothèque adaptée au cursus a pu être lancé lors de la réforme du bac 2011-2013. Présenté au colloque international de l'université à l'ère du numérique (CIUEN) 2012, il avait pour objectif d'établir une table de correspondance entre les fiches d'enseignement d'un établissement et les REL disponibles dans le catalogue. Selon les établissements, les REL identifiées ont été mises à disposition des enseignants, ou directement dans leurs ENT, ou en lien avec les bibliothèques universitaires comme dans le cas de l'Université de Haute-Alsace. La capitalisation de ces réponses a donné naissance au site La Licence Type, où les ressources sont présentées par disciplines, années d'études et thématiques dans une logique d'unité d'enseignement, puis, pour mieux répondre à la recherche d'un étudiant, selon le type d'activités sollicité par la REL. Ce point est important, car, alors que le site était au départ construit pour aider les étudiants, il m'est apparu lors de présentations des ressources aux enseignants que cette organisation les intéressait, car elle leur permettait de voir rapidement les typologies de REL existantes et d'évaluer les REL au regard de leur besoin.

Les outils mis en place par les UNT pour connaître les usages de leurs ressources peuvent également fournir certaines indications en termes d'évaluation, notamment les questionnaires destinés à recueillir des retours d'utilisateurs de différents profils. Ils permettent d'engager une démarche d'évaluation qualitative des REL au-delà des statistiques de consultations. La question de la sélection (ou non) demande, à mon avis, une enquête de proximité auprès des enseignants avec des réponses parfois inattendues. Par exemple, lors d'une enquête menée sur l'UEL, un enseignant m'a indiqué utiliser une REL pour son côté « vintage ». Il illustrait l‘évolution des concepts dans une discipline donnée au cours des vingt dernières années, ce qui lui permettait une entrée réflexive sur le sujet par rapport à un cours expositif. En lui expliquant que nous envisagions de retirer cette REL puisque les concepts n'avaient plus cours, il a souhaité la récupérer pour conserver son approche pédagogique. Cette anecdote illustre à la fois l'importance des enquêtes et de l'accompagnement de proximité, mais aussi comment la maintenance des REL peut engendrer de nouveaux usages. De mes différents échanges, je retire que la notion de la qualité d'une REL est très dépendante de l'acteur et du contexte. Le seul point sur lequel les avis s'accordent est que le contenu doit être scientifiquement valide. Les aspects graphiques et ergonomiques sont des avantages supplémentaires, même si parfois ils sont à l'origine d'un refus d'utilisation.

Ce dernier point m'amène à traiter de la notion de chaine éditoriale dans la production des ressources. Des productions de ce type impliquent des contraintes importantes pour les auteurs en termes de conception, de découpage et de perte de liberté sur la forme, pour se concentrer sur le fond. Mais ses contraintes autorisent la maintenance des REL au cours du temps pour suivre les évolutions technologiques, ainsi qu'une démarche d'amélioration continue des contenus produits dans le cadre des UNT. Et plus important encore, comme cité dans le cas d'une réappropriation forte, pour les enseignants familiers de l'outil, elle rend possible la mutualisation des sources entre formateurs.

Luc Massou et Cathia Papi : Quelles sont les motivations des enseignants à utiliser et réutiliser des REL ?

Sophie Jequier : Les motivations d'utilisation d'une REL peuvent être différentes selon le niveau et la complexité des sujets enseignés ou abordés, mais elles dépendent également de la sensibilité de l'enseignant et de sa connaissance des REL existantes. De plus, les règles d'utilisation des REL ne sont pas toujours claires pour l'enseignant, qui souvent n'est pas informé de ce que recouvrent les licences libres ni n'a été sensibilisé au droit d'auteur dans le cadre des ressources pédagogiques. Ces éléments constituent des freins à l'usage, même en cas de motivation forte. La notion d'accompagnement par les pairs se révèle donc essentielle et j'ai constaté à de nombreuses reprises que montrer un exemple d'intégration de REL, comme les cours de SOCLES, permet souvent d'amener un enseignant à considérer autrement les REL et à réfléchir aux usages possibles dans son enseignement.

Dans les motivations fortes, nous pouvons noter un changement de programme, d'offre de formation ou de responsable, conjointement à une révision des méthodes pédagogiques. Cela peut se coupler à un manque de temps, mais aussi à un défaut de compétences sur le sujet. Prenons par exemple la réforme du baccalauréat survenue en 2011-2013. Les enseignants du supérieur se sont interrogés sur l'impact qu'aurait cette construction en spirale sur les savoirs des primo-entrants. La mise en commun de ces réflexions et des questions pour tester les connaissances antérieures a conduit Unisciel à l'élaboration du projet de banque de tests de positionnements, présenté également au CIUEN 2012, puis au lancement du dispositif Faq2Sciences. Ce site, qui propose aux lycéens de se tester pour vérifier leurs acquis du secondaire avant d'entrer en Licence de sciences, a reçu le Grand prix des technologies éducatives dans la catégorie « Enseignement supérieur » lors du salon Educatec-Educatice 2016. La banque de tests de positionnements a continué de s'enrichir, mais surtout de diffuser au sein des établissements du réseau Unisciel. Ainsi en 2019, plus de vingt établissements ont-ils mis en place des tests de positionnement à l'entrée en L1 en réutilisant des questions issues de la banque Unisciel (environ 12 000 étudiants concernés). On constate que ce besoin de prise en compte des connaissances et lacunes des étudiants constitue un moteur important pour une utilisation de REL. Nous avons également pu l'observer dans le cadre des projets Pédagothèque adaptée au cursus et Licence Type. En effet, dans le cadre des sciences, le recours aux schémas ou animations pour appuyer le discours est fréquent, et l'existence de ces objets dans les REL constitue une réelle motivation à l'usage. La Licence Type est donc une porte d'entrée en proposant une présélection.

Une utilisation de REL peut aussi être motivée par le fait que l'auteur de la REL est reconnu scientifiquement, par exemple pour proposer en élément d'introduction une conférence de recherche ou grand public. Une telle entrée donne aux étudiants un regard de spécialiste sur le sujet, accroît leur culture dans le domaine et peut susciter le débat. Il est à noter que dans ce cas, l'enseignant doit s'assurer du respect des droits d'auteur. Au-delà, se référer à une REL écrite par un autre établissement permet également à l'enseignant d'illustrer auprès des étudiants que le contenu étudié, voire l'approche, est identique dans d'autres établissements ou au contraire différente pour un même sujet. La situation liée à la pandémie et la nécessité d'assurer la continuité pédagogique ont également poussé les enseignants vers l'usage du numérique et des REL. Et bien que les UNT aient mis en avant leurs ressources pour aider au mieux les enseignants, la difficulté d'appropriation reste entière pour un usage pérenne, mais nous amène néanmoins à aborder les bénéfices qu'ils peuvent retirer de la réappropriation d'une REL.

Luc Massou et Cathia Papi : Quels bénéfices retirent-ils de cette réappropriation ?

Sophie Jequier : Nous avons déjà parlé du gain de temps que peut générer, notamment en sciences, la réutilisation d'une animation et aussi la possibilité de se focaliser pour l'enseignant sur l'explication, entraînant de fait un apprentissage davantage centré sur la compréhension et l'accompagnement de l'apprenant. Je considère que, pour l'enseignant, le bénéfice principal réside dans le questionnement que pose l'intégration d'une activité extérieure dans son scénario, qui conduit à la réflexion sur ses méthodes et pratiques pédagogiques. Un autre bénéfice en découle pour les étudiants : une telle REL proposée à distance, en complément d'un cours, permet un usage répété, espacé dans le temps ainsi qu'un meilleur ancrage des connaissances. D'ailleurs, une demande récurrente des étudiants qu'Unisciel a pu recueillir via ses partenariats avec les associations étudiantes scientifiques est l'accès à des supports leur permettant de travailler en autonomie, notamment dans le cadre de leurs révisions. Les REL des UNT constituent une réponse simple à cette demande. Les banques des questions et de travaux pratiques mutualisées ont pour objectif de partager l'effort et les bénéfices entre les différents acteurs, et ce sont les retours constatés dans les projets de mise en place des « packs » de ressources Unisciel : les enseignants ayant participé reviennent généralement vers les chefs de projet pour trouver de nouvelles REL pour leurs enseignements.

Luc Massou et Cathia Papi : Quels sont les facteurs explicatifs de la non-redistribution en ligne des ressources ainsi réappropriées ?

Sophie Jequier : Je vous répondrai que le facteur principal vient encore de la non-connaissance de ce qu'est une REL. Souvent les enseignants composent leurs supports de manière composite en intégrant différentes sources selon les cas, juste des liens ou des extraits. Ils créent pour leurs usages propres (étudiants, formations, etc.) et n'ont généralement pas le temps de retravailler les ressources ainsi composées à des fins de diffusion, ni d'ailleurs la connaissance de la réglementation vis-à-vis des droits d'auteurs. Dans le cadre d'un projet commun entre la conférence des directeurs d'UFR scientifiques (CDUS) et Unisciel, certains enseignants ont répondu qu'ils ne souhaitaient pas diffuser leur ressources au-delà de leurs étudiants. En analysant les réponses, il est apparu qu'il s'agissait d'enseignants n'ayant jamais travaillé avec les UNT et n'étant pas dans une démarche de mutualisation. Nous retrouvons ici le besoin d'accompagnement au changement.

Luc Massou et Cathia Papi : Comment observer et analyser ces processus de réappropriation dans le contexte spécifique de la formation à distance ?

Sophie Jequier : Dans le cadre de la formation à distance, le recueil de ces processus nécessite, encore plus que pour la formation en salles, la présence au sein de l'équipe pédagogique d'une personne connaissant les REL depuis la conception de l'enseignement jusqu'à l'évaluation des modules par les étudiants. Ses actions, identifiées d'ailleurs au fil de cet entretien, se concrétisent de la façon suivante :

  • proposition d'un ensemble de REL correspondant au syllabus des modules ;
  • identification des raisons de sélection (ou non) des REL notamment l'adéquation par rapport au scénario d'usage visé ;
  • aide à l'intégration des REL selon l'intentionnalité pédagogique, la source et le format ;
  • appui à la rédaction du questionnaire d'évaluation des modules à destination des utilisateurs ;
  • suivi de l'évolution des modules sur 2 ans, a minima, dans une notion d'amélioration continue.

Un point non nécessaire pour la réappropriation, mais nécessaire pour l'essaimage des pratiques, est la diffusion des nouvelles REL accompagnée du cadre d'usage ou d'un retour d'expérience. Dans la continuité des projets cités dans cet entretien, Unisciel offre à ses membres de les accompagner dans la mise en place de dispositifs intégrant le numérique, et notamment l'adaptation au contexte local des packs qui constituent son offre de service. Le chef de projet Unisciel travaille alors avec les enseignants et les services d'appui de l'établissement, ce qui permet capitalisation et évolution des dispositifs et des REL. Ce travail commun est en train de s'installer avec des premiers retours d'expériences, comme celui mené à l'Université de Lorraine, qui je l'espère aidera les collègues à s'approprier les ressources mises à disposition.

Bibliographie

Petit, L. (2008). Du PCSM à C@mpuSciences : le pilotage politique aux risques des TICE. Dans : G. Jacquinot et E. Fichez (dir.), L'université et les TIC : Chronique d'une innovation annoncée (p. 83-112). Louvain-la-Neuve, Belgique : De Boeck Supérieur. doi:10.3917/dbu.jacqu.2008.01.0083

Référence électronique

Luc Massou et Cathia Papi, « Entretien avec Sophie Jequier (Université de Bordeaux) », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 31 | 2020, mis en ligne le 28 septembre 2020, consulté le 27 octobre 2020. URL : http://journals.openedition.org/dms/5568 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dms.5568


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Pour toute équipe d'enseignants à l'université, concevoir et utiliser des ressources éducatives libres (REL) est une tâche difficile, à la fois à cause d'une certaine méconnaissance des types de licences, mais aussi de la diversité des types d'accès et d'usages des ressources : à distance ou en présence, pour un accès en cours ou hors cours, dans une plateforme ou hors plateforme d'enseignement. Nous dressons ici un cadre d'analyse de ce que peut être une REL selon deux facettes : leur conception et leur impact sur leurs utilisateurs, et nous le testons à partir d'un dispositif collaboratif de ressources libres réalisé au sein de l'Inspé de l'Université Grenoble Alpes, dans un contexte de formation initiale d'enseignants. Les résultats montrent, d'une part, que le passage à des ressources plus libres ne peut se faire sans un effort de structure important et des compétences spécifiques, et d'autre part que l'opinion des utilisateurs sur l'ouverture par impact des REL (s'ils pensent recommander les ressources) est reliée, bien que faiblement, à leur opinion sur le libre.

Un articlede Philipppe Dessus et Emilie Besse repris de la revue Distances et Médiations des Savoirs, une publication sous licence CC by sa

Cet article a bénéficié d'un financement du projet ReFlexPro (ANR-15-IDFN-0005). Nous remercions d'une part les participants au questionnaire, d'autre part Maxime Gaillard et Léo Stevenin, de Naeka, pour avoir développé le système gérant les ressources, ainsi que Karine Aillerie, Monica Macedo et Sonia Mandin, qui nous ont autorisés à reproduire dans notre questionnaire une partie de celui qu'elles ont créé pour Canopé. Ces ressources n'auraient pu exister sans le travail de l'équipe de formateurs en numérique éducatif de l'Inspé de l'Université Grenoble Alpes, et en particulier Christophe Charroud, Sébastien Jolivet et Laurence Osete.

Introduction

Le quotidien de tout enseignant amène qu'il produise, individuellement et collectivement, un grand nombre de documents de types différents (cours, TP, etc.), destinés à des niveaux d'étudiants différents, avec un contenu composite, une structure parfois sophistiquée, des échéances de révision rapprochées, et une utilisation dans des scénarios pédagogiques variés. Beaucoup de temps est alloué à cette production, pas toujours de manière optimale : documents propriétaires avec de multiples versions, difficiles à modifier et convertir, de forme souvent non harmonisée, etc. Le fait que, de plus en plus souvent, les enseignants doivent rendre ces ressources publiques, à travers des plateformes d'enseignement, les rend sensibles à la question de leur statut de propriété et des licences éventuelles qui les protègent, car la distance avec leur public s'accroît ainsi que le contrôle de leur utilisation.

Partant de cet a priori, on pourra faire deux suppositions raisonnables à propos de leur conception et de leur accès. Premièrement, que les différentes tâches menant à leur conception peuvent se réaliser dans tout environnement, qu'il soit en présence ou à distance, informatisé ou fondé sur des supports sur papier, avec des ressources et des outils propriétaires ou non. Deuxièmement, qu'Internet va donner un libre accès à un nombre gigantesque de ressources que tout enseignant pourra récupérer, s'approprier et diffuser. En réalité, aucune de ces deux propositions ne tient.

Tout d'abord, parce que le slogan souvent attribué à l'enseignement à distance : « n'importe quand, n'importe où » est illusoire (Houlden et Veletsianos, 2019), et que le partage et la réutilisation de ressources, si elle est une pratique courante, ne garantit en aucune façon leur utilisation (Kerres et Heinen, 2015). Il manque souvent des caractéristiques standard des REL (Ressources éducatives libres) pour favoriser un accès à la fois en intra (équipe, département, institution), mais aussi au dehors. Par exemple, le manque d'étiquetage particulier des REL en termes de licence, avec un statut peu clair du droit d'auteur, sans métadonnées spécifiques (Schuwer et Janssen, 2018), gêne leur diffusion et réutilisation. Ensuite, parce que les enseignants sont plutôt enclins à réutiliser des ressources qui sont déjà proches d'eux, qu'ils ont sélectionnées par le passé en se forgeant des pratiques de gestion personnelle de l'information (Diekema et Olsen, 2014 ; Reverdy, 2014), piochant dans une base d'informations qu'ils peuvent utiliser et qui répondent à leurs besoins. Comme le format de ces informations est multiple (numérique ou non), cette base est difficile à maintenir, augmenter, et à transmettre.

Dans notre contexte de formation des enseignants des premier et second degrés en Inspé (Instituts nationaux supérieurs du professorat et de l'éducation), ce double constat nous paraît opérant à deux niveaux : d'une part au niveau de notre équipe de formateurs, répartis sur plusieurs sites distants, travaillant sur des formations identiques ; d'autre part au niveau des étudiants et professeurs-stagiaires que nous formons. Nous avons donc à la fois à considérer la conception de REL et leur utilisation par notre public.

Le propos de cet article est, après avoir fait une brève revue de la question de l'usage des REL dans l'enseignement supérieur, notamment en formation professionnelle des enseignants, de proposer un ensemble de critères permettant la mise en œuvre de REL et de les illustrer avec un projet que nous avons mis en place ces vingt dernières années.

Ce qu'est une REL et ce qu'on peut faire avec

Les ressources éducatives libres (REL), une notion vague

Tout article sur les REL se heurte à un premier problème : celui de leur définition. Le Forum de l'Unesco (2002, p. 23) en donne une définition simple : « La fourniture ouverte de ressources éducatives, assistée par les technologies de l'information et de la communication, pour consultation, utilisation et adaptation par une communauté d'utilisateurs à des fins non commerciales », sans vraiment préciser le sens de chacun des termes, qui sont assez vagues :

  • ressource : une ressource peut tout aussi bien être un court document, un cours entier, un MOOC (Massive Online Open Course), une simulation (interactive ou non), des exerciseurs, des manuels, des vidéos, des podcasts, des préparations de leçons, etc. (voir une liste dans Touzé, 2014). Ces ressources sont de granularité et de formats très divers ;
  • éducative : cet adjectif ne dit rien du contexte dans lequel la ressource va pouvoir être délivrée. Une ressource peut être produite et diffusée à un niveau très local (un enseignant diffusant une ressource à ses proches collègues) ou, a contrario, très global (un MOOC) ; elle peut être attachée à des intentions ou des scénarios pédagogiques très divers, qui ne sont souvent pas précisés ;
  • libre : de nombreuses significations sont attachées au mot libre (voir Pomerantz et Peek, 2016). Ces auteurs montrent que le terme « libre » renvoie à plusieurs facettes. D'une part, à la question des droits accordés aux personnes détentrices d'un document (droits d'afficher, de distribuer le document, selon que les buts du distributeur soient commerciaux ou non, droits de modifier ou non ledit document). Il renvoie aussi à la question de l'accès : un document peut être accessible sur internet, mais son accès peut être contraint par un certain nombre de barrières : inscription, mot de passe, paiement, mais aussi plus simplement handicap. Il renvoie enfin à la question de l'utilisation (accéder à une ressource sans pouvoir l'utiliser est vain), elle-même notion vague : est-ce pouvoir diffuser un document ? Le modifier ? Le traduire ?

Sans doute en partie à cause de leur caractère vague, la notion de REL est mal comprise et fait l'objet d'interprétations, et donc de courants, multiples. Certains pensent qu'une REL est dans le domaine public (Perens, 1999), d'autres pensent qu'on ne peut les réutiliser sans l'accord explicite de leur auteur. Le grand nombre des licences qu'on peut utiliser pour spécifier le statut plus ou moins libre d'une REL n'est pas pour rien dans ces difficultés de compréhension. Certains pensent les REL au sein d'un système d'enseignement formel, comme des universités, d'autres l'insèrent a priori dans un système d'apprentissage informel, comme des cours à distance vus indépendamment de toute inscription universitaire (Knox, 2013). La versatilité des REL autorise donc bien d'autres activités que les trois mentionnées dans la définition ci-dessus.

Que peut-on faire avec une REL ?

Une REL n'est pas qu'un objet abstrait : les enseignants et étudiants sont censés faire quelque chose avec elles, et donc pas seulement y accéder (Tuomi, 2002). Voici quelques actions repérées dans la littérature, sans but d'exhaustivité. Les cinq débutant par la lettre r sont les célèbres « 5R » (Wiley et Hilton, 2018) :

  • trouver et sélectionner des REL pour les utiliser à des fins éducatives ; activité faussement facile, tant, d'une part que, le statut des informations disponibles à leur propos sur internet est peu clair et, d'autre part, que le travail d'appropriation et de nécessaire réadaptation des ressources au contexte est important ;
  • les retenir (retain) : le droit de faire ses propres copies du contenu et de les contrôler ;
  • les réutiliser (reuse) : le droit d'utiliser le contenu dans une grande diversité de situations pédagogiques ;
  • les réviser (revise) : le droit d'adapter, ajuster, modifier le contenu (par exemple le traduire) ;
  • les remixer (remix) : le droit de combiner du contenu avec ses propres ajouts pour produire un contenu différent ;
  • les redistribuer (redistribute) : le droit de faire des copies du contenu original et des remix ;
  • passer aux REL : évoque un processus décisionnel et organisationnel assez difficile à décrire, consistant à consacrer de l'effort et de la volonté à convertir les ressources existantes dans un format plus libre (Christiansen et McNally, 2018) ;
  • collaborer en faisant des REL : l'activité collaborative d'écriture de ressources est facilitée par le simple fait de placer ces dernières sous un format libre ;
  • les évaluer : cette action peut paraître bizarre, tant le terme REL est rattaché à l'enseignant, mais une REL peut tout à fait être produite par l'étudiant (par exemple, comme contribution à Wikipédia), et donc ensuite être évaluée. Cela amène certains auteurs (Wiley et Hilton, 2018), à parler de « travail d'évaluation non jetable » (undisposable assignment).

Chacune de ces actions est permise, ou pas, par les nombreuses licences existantes, autorisant et suggérant une grande flexibilité dans les pratiques, mais aussi ne sont pas toujours aisément compréhensibles par le public, qu'il soit enseignant ou apprenant.

Que gagner à utiliser des REL ?

Si les auteurs de REL ne peuvent compter sur un gain financier personnel en les produisant et les diffusant, ils peuvent gagner sur certains autres plans importants :

  • une versatilité pédagogique, ils créent des ressources plus aisément utilisables dans des contextes pédagogiques divers, puisqu'harmonisées ;
  • une dynamique de collaboration : ils créent un mouvement dans lequel plus de collègues peuvent se reconnaître et collaborer, et ainsi réaliser des activités (voir section précédente) ;
  • une visibilité : ils peuvent être reconnus pour cela, ce qui augmente leur visibilité, que ce soit au niveau local ou plus large ;
  • le plan financier côté étudiant, ils exposent leurs étudiants, comparativement à des ressources non libres, à moins de dépenses (même si des REL imprimées localement ont un coût non négligeable et souvent assumé par les étudiants eux-mêmes).

Les REL et la formation des enseignants

Il est assez aisé d'imaginer un cercle vertueux partant de l'utilisation de REL par de futurs professeurs pendant leur formation, jusqu'à leur diffusion à leurs élèves ; mais quelle est la pratique d'utilisation des REL par les enseignants ? Une analyse des dossiers constitués pour l'obtention du C2i2e (Certificat informatique et internet niveau 2 – enseignement) par Hussein et ses collègues (2018) a montré, d'une part, que les REL sont évoquées de manière privilégiée par les professeurs-stagiaires et qu'elles sont principalement utilisées de manière collaborative et interdisciplinaire. D'autres études, décrites dans Loffreda (2017), montrent que les enseignants utilisent peu les REL dites « institutionnelles » (émanant de sites rectoraux ou académiques), car ils les jugent pauvres qualitativement et quantitativement. Peut-on essayer de les caractériser plus précisément ?

Évaluer l'ouverture des REL : design et impact

Le caractère vague de la notion de REL impose de la rigueur pour évaluer le paramètre le plus important à nos yeux : son degré d'ouverture. Christiansen et McNally (2018) ont identifié les facteurs principaux qu'il est nécessaire de considérer lors d'un passage aux REL. Nous les nommons facteurs de design, puisqu'ils peuvent tous être décidés pendant la phase de conception des ressources et ne dépendent donc pas de leur utilisation réelle. Une REL peut être évaluée selon un continuum à trois niveaux (fermé, intermédiaire, ouvert), mais aussi selon son impact, qui est souvent différent, sur l'activité de l'enseignant et des étudiants (par exemple, attribuer un prix de vente à une ressource impacte la pratique de l'étudiant plus que celle de l'enseignant).

En complément à cette évaluation de l'ouverture du design, Dalsgaard et Thestrup (2015) ont caractérisé trois autres critères, centrés impact auprès du public des ressources (qu'il soit composé des étudiants du cours ou plus largement tout public accédant aux REL) :

  • la communication, qui réfère à la possibilité d'établir des interactions entre enseignants et étudiants ;
  • la transparence, qui qualifie le type d'information véhiculé entre l'enseignant et les étudiants, favorisant leur partage et leur discussion (mode de diffusion et d'édition, considération culturelle) ;
  • l'engagement conjoint, qui qualifie le type de relations entre enseignants, que ce soit dans leur implémentation pédagogique ou dans leur travail de réalisation des documents (pédagogie, co-autorat).

Nous laissons de côté un critère pourtant fondamental, la question de l'efficacité des REL sur l'apprentissage, tant peu d'études contrôlent à la fois les caractéristiques des étudiants, des enseignants et du contenu (Griggs et Jackson, 2017 ; Hilton, 2020), mais les rares travaux mettant en œuvre les plus grandes précautions méthodologiques ne montrent pas que les étudiants utilisant les REL ont de moins bons résultats que ceux n'en utilisant pas (Delgado, Delgado, et Hilton, 2019).

À ressources libres, pédagogie libre ?

La « pédagogie ouverte » qui serait permise et induite par les REL est une notion qui, à notre avis, mériterait plus de recherches. En effet, il est difficile, d'un point de vue empirique, d'évaluer les effets propres des REL tant sur l'apprentissage (l'information n'est pas la connaissance) que sur l'enseignement (la ressource elle-même n'incorpore pas de démarche pédagogique). Les travaux à ce sujet le montrent bien (Nascimbeni et Burgos, 2016). Il apparaît que des licences libres permettraient mieux que celles qui sont propriétaires la co-création de contenu, l'adaptation et le remixage de ressources (Hussein et al., 2018), sans compter les pratiques d'évaluation plus ouvertes.

Wiley et Hilton (2018), dans un article sur l'effet des REL sur la pédagogie, insistent sur la distinction entre travaux d'étudiants jetables (disposable) et renouvelables (renewable), c'est-à-dire des travaux permettant à la fois l'apprentissage individuel des étudiants et menant à des REL nouvelles ou améliorées, pour le bénéfice à long terme de la communauté d'apprenants. Il est intéressant de noter, et ces auteurs ne le notent pas, car ils se centrent sur les ressources créées par les étudiants, que cette notion jetable/renouvelable peut aussi s'appliquer du côté des enseignants : une ressource créée par un enseignant, lorsqu'elle ne dispose pas d'une licence libre, est en quelque sorte « jetable » : elle pourra difficilement être utilisée par d'autres. Lorsqu'elle est libre, tout enseignant pourra veiller à lui appliquer certaines des activités décrites ci-dessus, l'adapter à son contexte et peut-être même l'améliorer.

La spécificité de la distance

La conception ou la mise à disposition de REL à distance, que ce soit du point de vue des enseignants ou des étudiants, ajoutent des spécificités et contraintes. Par exemple, le statut juridique d'un document (libre ou propriétaire) change selon qu'il est photocopié et distribué en cours ou diffusé, à la même échelle, à travers un ENT (Environnement numérique de travail). Accéder à distance à des documents sans connaître leur auteur fait baisser le niveau de devoir de référence de ses utilisateurs, sans compter qu'il est frustrant de lire des ressources dont le statut est souvent incertain : à la fois public et non libre. De plus, les lecteurs à distance accèdent, en règle générale, à des ressources non accompagnées de scénarios pédagogiques ou faiblement structurées, ce qui peut souvent amoindrir leur effet et accroître le sentiment de distance des apprenants qui les utilisent (Moore, 1993).

Il ressort de cette brève revue de littérature à propos des REL un constat et deux interrogations. Le constat est que la notion de REL est vague, et que ses multiples utilisations n'aident pas à une définition claire. Pour autant, des bénéfices à les utiliser peuvent être pointés, notamment du point de vue pédagogique. Nos interrogations concernent la nature même d'une REL, à propos de son caractère principal, l'ouverture, et la manière dont on peut l'utiliser dans des contextes d'enseignement hybride ou à distance. Le reste de cet article répond à ces questions dans un contexte de formation spécifique : la formation initiale d'étudiants et professeurs-stagiaires à l'éducation et au numérique éducatif.

Problématique

Notre équipe de formateurs dans le domaine du numérique éducatif en Inspé a réalisé un ensemble de REL, éditables collaborativement et accessibles sur internet. Nous allons nous intéresser, dans cet article, à répondre aux questions suivantes :

  • Comment évaluer le degré d'ouverture des REL que nous avons conçues ? Nous l'avons vu, la notion d'ouverture d'une REL est vague et non binaire et il est nécessaire d'avoir une idée plus précise de son degré d'ouverture.
  • Que peut-on faire avec une REL ? Le public réel ou potentiel d'une REL peut engager plusieurs types d'actions à leur propos : les comprendre, les lier avec leur pratique, les lier avec les connaissances actuelles dans le domaine, les recommander. Cet impact est-il relié à l'opinion du public à propos du libre ?

Concernant l'opinion d'un public, actuel ou futur, de nos REL, nous avons également sélectionné les dimensions suivantes, classiquement employées lorsqu'on cherche à comprendre le niveau de satisfaction et d'utilisation de matériel sur internet, soit l'opinion des participants à propos :

  • de leur compréhension suite à la lecture des REL ;
  • de ce que les ressources rapportent du milieu scolaire en général ;
  • du lien entre les ressources et leur propre pratique ;

— * du lien entre les REL et les théories en éducation.

Dans la section qui suit, nous présentons en détail les REL que nous avons conçues.

Présentation d'un site de ressources libres et collaboratives d'enseignement

Ces REL sont créées et mises à jour depuis une vingtaine d'années dans notre établissement (l'Inspé de l'Université Grenoble Alpes) et servent de support de cours.

Bref historique et description des ressources

Au tout début des années 2000, lorsque nous avons commencé à créer des « documents-outils » pour des séances d'analyse des pratiques d'enseignement analysables par des contenus de sciences de l'éducation et psychologie (Campanale et Dessus, 2002), les documents produits étaient conçus pour un triple rôle : préparer le cours et son matériel, l'accompagner en séance, et donner aux étudiants des informations supplémentaires, à lire après cours. Leur structure a été, dès le départ, en trois sections : ce que l'on sait (éléments théoriques), ce que l'on peut faire (éléments plus pratiques et pédagogiques, prescriptifs), et questions d'analyse des pratiques (pour amener les étudiants à réfléchir à leur propre position par rapport au thème), et librement disponibles sous licence Creative Commons BY-NC-SA (attribution aux auteurs, diffusion non commerciale, partage dans les mêmes conditions) sur un site universitaire.

Le but était, cumulativement, de proposer un nombre de thèmes suffisamment étoffé pour permettre le travail des étudiants sur des sujets diversifiés et proches de leurs préoccupations. Selon les besoins, ces documents pouvaient parfois être photocopiés et distribués aux étudiants en séance, pour en débattre, ou distribués en fin de cours en tant que viatique. Nous nous sommes également rendu compte que ces documents avaient un certain succès, à la fois localement et nationalement, au vu de leurs citations et accès.

Ensuite, le nombre de ressources et d'auteurs augmentant, les ressources ont été plus visibles, et utilisées par un plus grand nombre de personnes (à la fois en interne à notre établissement, et à l'extérieur). Si, au départ, les documents étaient de structure identique, le besoin est venu, dans les années 2010, de proposer d'autres formats :

  • des ateliers, qui, en un format court, proposent une série de vidéos présentant des pratiques d'enseignement, suivie de questions de réflexion ;
  • des tutoriels, qui présentent une ou plusieurs procédure(s), par exemple à propos de manipulation de logiciels, de réalisation de travaux universitaires ;
  • des ressources, qui présentent des listes de références ou d'outils sur des thématiques diverses ;
  • des syllabus, qui présentent des plans de cours réalisés dans le domaine de la formation au numérique dans notre établissement.

Tous les documents étant de taille réduite (de 3 à 5 pages), cela les rend à la fois accessibles aux lecteurs, mais aussi aux enseignants, qui peuvent ainsi plus aisément composer un parcours, ou sélectionner les documents utiles, par exemple au sein d'une plateforme d'enseignement.

Au milieu des années 2010 est venu le temps d'harmoniser le style des différents documents. Jusqu'à présent écrits en pur HTML avec une feuille de style minimale, donc sujette à variations, il a été jugé utile de passer à un format plus harmonisé et surtout responsive (lisible sur tous types de terminaux). Le choix s'est porté sur l'outil libre de production de documentations de programmes Sphinx (http://sphinx-doc.org), autorisant de plus de nombreuses fonctionnalités utiles (index, références croisées, références bibliographiques, questionnaires à choix multiples, etc.) et un format d'écriture universel (texte simple). Les différents documents étaient générés d'un ordinateur et placés sur un site universitaire. Cela a été aussi l'occasion de créer des cours, assemblage raisonné de plusieurs documents.

En 2018, et dans le cadre du projet ReFlexPro (http://www.idefi-reflexpro.fr/​), nous avons construit un système original de gestion collaborative et ouverte des documents, à l'aide du couple de logiciels libres GitLab (https://docs.gitlab.com), un dérivé du système de gestion collaborative de programmes GitHub) et ReadTheDocs (https://readthedocs.com, un système de création de documentations en ligne). Cette amélioration permet à tous les auteurs inscrits de créer de nouveaux documents et de modifier ceux existants. Ce n'est pas de l'édition collaborative synchrone (chaque document est édité par un seul utilisateur à la fois), mais cela permet d'améliorer et d'augmenter la base selon les besoins de chacun. Le portail du site est accessible de l'URL http://espe-rtd-reflexpro.u-ga.fr/​docs/​sciedu-general.

Fonctionnalités des ressources

Une telle configuration permet une gestion collaborative de la conception et une mise à jour des ressources suivantes. Tout d'abord, pour les enseignants :

  • toute correction d'un document est immédiatement suivie de la modification de tous les fichiers output ;
  • il est possible d'avoir un codage multiple de l'output (HTML, PDF, EPUB), ce qui rend ce dernier intégrable dans la plupart des plates-formes d'enseignement (par exemple Moodle) ;
  • il est possible de donner aux enseignants des droits de modification ou de création de documents spécifiques à un projet, ce qui facilite la collaboration et prévient d'éventuelles erreurs, puisque toute modification est listée dans l'historique et peut être annulée ;
  • le fait de disposer d'un dépôt de ressources extérieures rend la communication des documents dans l'équipe plus facile. La gestion des versions est facilitée, ainsi que le signalement d'une erreur dans un document, à travers le processus d'édition de GitLab.

Pour les lecteurs et étudiants,

  • Sphinx permet la mise en œuvre de la plupart des outils facilitant la lecture et la compréhension d'un document (index, tables des matières, renvois, glossaires, bibliographies, questionnaires à choix multiples, etc.) ;
  • l'HTML produit est responsive, ce qui rend les ressources lisibles sur tout matériel (smartphone, tablette, ordinateur).

Cette série de ressources peut être accédée de plusieurs manières. Tout d'abord, directement à travers le site ReadTheDocs, une recherche par mots-clés et par index facilitant l'accès aux documents thématiques. Ensuite, le formateur peut donner accès à un ou plusieurs document (s) (sur papier ou sur écran) et les utiliser en séance de cours. Il est possible de les utiliser frontalement (le même document dans le cours), ou « à la carte », chaque étudiant (ou groupe d'étudiants) accédant au document de son intérêt. Enfin, et en passant par une plateforme d'enseignement, par une scénarisation pédagogique : une série de documents doit être lue dans un ordre prédéterminé, et, par exemple un questionnaire à choix multiple, réalisé spécifiquement dans la plateforme, finit le cours.

Analyse de l'ouverture de nos REL

Cette section décrit l'analyse et l'enquête que nous avons menées à propos de l'ouverture de nos REL.

Le degré d'ouverture par design

Tout d'abord, nous avons repris le cadre de Christiansen et McNally (2018), définissant le degré d'ouverture de nos ressources par design (voir section « Évaluer l'ouverture des REL »). Le tableau 1 ci-dessous détaille les dimensions, décrit le niveau de nos ressources, et indique leur niveau d'ouverture selon trois catégories : fermé, intermédiaire, ouvert, selon nous (les participants n'étaient pas questionnés à ce propos).

Tableau 1 : analyse du degré d'ouverture par design de nos ressources éducatives libres d'après le cadre de Christiansen et McNally (2018).

Nous pouvons constater que si la moitié des caractéristiques de notre projet sont totalement ouvertes, deux seulement sont fermées (langue et culture), ces deux derniers points étant ceux qui demandent le plus de travail d'adaptation. Le facteur « distribution numérique » demanderait une indexation nationale pour passer à un niveau ouvert, par exemple par une indexation dans l'université numérique des humanités (http://www.uoh.fr). Quant au facteur « licence », il sera aisément possible de passer les ressources sous une licence plus ouverte (Creative Commons BY-SA, autorisant le partage et adaptation des documents du moment que leur origine est créditée, leurs adaptations mentionnées, et que le partage se réalise dans les mêmes conditions que l'origine), pour permettre notamment leur traduction. Ce premier degré d'ouverture nous laisse à la fois comprendre que nos REL sont de caractère plutôt ouvert, mais aussi que le travail pour les rendre encore plus ouvertes est très important, et sans doute peu réalisable avec nos moyens locaux. Il reste bien sûr à nous demander s'il est vraiment nécessaire : ouvrir culturellement un ensemble de ressources n'est pas positif en soi, mais seulement si cela a été décidé par ses auteurs et répond à un besoin.

Le degré d'ouverture de nos ressources : impact

Intéressons-nous maintenant à un degré d'ouverture des REL plus lié à leur impact (réel ou potentiel) sur leur public. Nous avons conçu et diffusé un court questionnaire dans la communauté française de la formation des enseignants (les différentes Inspés et laboratoires de sciences de l'éducation et de la formation). Nous avons reçu 39 réponses, et les principales caractéristiques des répondants sont répertoriées dans le tableau 2 ci-dessous.

Tableau 2 : principales caractéristiques des participants au questionnaire (*Total supérieur au nombre de participants pour cause de réponses multiples).

Les trois quarts des participants sont originaires de notre région, malgré un appel national, et cela compromet la représentativité nationale de notre échantillon. Un tiers des participants est conseiller pédagogique du 1er degré, et un peu plus d'un autre tiers est enseignant en Inspé, ce qui est la cible principale des REL présentées ici. Voici maintenant les résultats de l'étude selon les deux dimensions recensées plus haut, le degré d'ouverture par design et par impact.

Afin de caractériser les opinions des utilisateurs sur ces REL, par exemple sur leur perception de leur possible impact et leur utilisation, réelle ou prévue, le questionnaire commençait par des questions sur la durée et qualité de la connaissance du site de ressources, puis se poursuivait par différentes questions de base sur l'utilisation des ressources (types de documents les plus utilisés, types de fonctionnalités utilisées). Suivait un ensemble de questions en échelles de Likert sur les pratiques et opinions à propos du site. Le questionnaire se terminait par quelques questions plus personnelles, comme le statut, ou la région d'exercice. Nous avons réalisé une analyse succincte de ces réponses, en reprenant les catégories de Dalsgaard et Thestrup (2015) dans ce qui suit.

Communication

Cette première facette à propos de l'impact s'intéresse aux aspects formels des REL et à la manière dont elles diffusent de l'information à l'extérieur. La figure 1 est le graphique résumant les réponses des participants (échelle de Likert) aux deux questions reliées à cette facette. Le tableau 2 résume les pratiques d'utilisation des documents.

Figure 1 : la communication des REL, selon l'opinion des participants.

Ces premiers résultats nous montrent que la majorité de l'échantillon questionné pense que nos REL ont des caractéristiques leur autorisant une bonne diffusion : 25 participants (64 %) pensent qu'elles sont aisées à comprendre et 22 participants (57 %) les trouvent clairement écrites (personne n'a exprimé d'opinion « pas du tout d'accord » sur ces questions). De plus, leur usage effectif ou planifié montre une répartition assez harmonieuse, que ce soit entre types de documents (tableau 3), ou entre types de sections, même si les documents théoriques sont une cible plus importante, car ils sont aussi les plus nombreux. Il faudrait réaliser une enquête plus précise sur les thèmes des documents, mais il est déjà intéressant de noter que les documents les plus intéressants sont ceux liés aux sciences de l'éducation et de la formation en général, et non ceux liés au numérique, qui sont pourtant ceux les plus régulièrement mis à jour.

Tableau 3 : types de documents utilisés (*total supérieur au nombre de participants pour cause de réponses multiples).

Transparence

Le deuxième niveau est relié à la manière dont les REL permettent une meilleure compréhension du public lui-même, de ses préoccupations et pratiques. La figure 2 reprend les trois items de Likert traitant cette question. Le tableau 4 résume les types d'utilisation avec différents publics.

Figure 2 : la transparence des REL, selon l'opinion des participants.

Là encore, nous pouvons noter que la majorité des participants jugent que nos REL permettent une bonne compréhension de leurs pratiques (21, soit 54 %) et préoccupations (24, soit 61 %), ils ne sont que 16 (soit 41 %) à les juger directement applicables à leur pratique (et un seul participant est en fort désaccord à ce propos), ce qui peut être mis en relation avec leur faible ouverture d'un point de vue culturel et contextuel (voir tableau 1).

Tableau 4 : type d'utilisation et de recommandation des ressources.

Engagement

Le troisième niveau d'ouverture est relié à la manière dont les REL permettent le plein engagement de ses lecteurs par rapport au monde qui les entoure, que ce soit le monde scolaire, ou les connaissances en sciences de l'éducation et de la formation.

Figure 3 : l'engagement par rapport aux REL, selon l'opinion des participants.

Les résultats montrent une tendance proche des précédentes : les participants sont majoritaires à penser que nos REL développent leur compréhension du milieu scolaire (19 participants, soit 48 %), à parcourir les références pour approfondir leurs connaissances (20 participants, soit 52 %), ou encore leur permettent d'avoir une meilleure compréhension de la recherche en éducation (22 participants, soit 57 %) ; notons le faible taux de réponses négatives sur ces questions. Ces résultats montrent que nos ressources sollicitent leur public à s'ouvrir et s'engager à construire de nouvelles connaissances.

Jusqu'à présent, nous avons considéré globalement les réponses des participants, sans considérer leur opinion générale sur le libre. La section suivante examine leurs réponses en fonction de cette opinion.

Lien entre opinion sur le libre et pratiques à propos des REL

Nous examinons maintenant le lien entre trois questions pouvant être liées à l'utilisation et la diffusion du libre dans les pratiques des enseignants et l'opinion, positive ou non, à propos du libre : que les REL puissent être directement applicables à la pratique du public, que ce dernier puisse les recommander à des pairs ou à des étudiants en fonction de son opinion sur le libre. Comme le nombre de réponses total est très inférieur aux résultats précédents, nous avons décidé de ne présenter que le nombre de réponses total par question.

Figure 4 : nombre d'avis sur le degré d'application des REL à la pratique en fonction de l'opinion des participants sur le libre.

Nous pouvons noter que, lorsque le public est très favorable ou favorable au libre, son avis sur l'applicabilité de nos REL à sa pratique devient sensiblement plus positif que dans les autres cas, bien qu'on ne puisse atteindre un seuil significatif dans le lien (X2 = 2,6 ; ddl = 4 ; p = .11). Les participants favorables au libre sont ainsi tendanciellement à même de transférer des connaissances diffusées librement à leur propre pratique que ceux ne l'étant pas. Cela met en avant l'idée que des ressources libres et transparentes sont d'autant plus utilisées par des personnes ouvertes à la question du libre.

Figure 5 : nombre d'avis sur la recommandation des REL à des pairs en fonction de l'opinion des participants sur le libre.

En revanche, le public ayant une opinion favorable du libre n'est pas significativement plus dans une démarche de recommandation à des pairs que celui pour qui la notion de libre est moins importante (X 2corr. = 0,35 ; ddl = 4 ; p = .55). Le pattern de réponses étant similaire pour les recommandations aux étudiants, et également non significatif, nous ne l'avons pas représenté sous la forme d'une figure.

Discussion

Recourir au libre peut être vu par certains enseignants comme amorcer un cercle vertueux : amener ses étudiants et ses collègues à y faire attention et à y recourir aussi, ce qui peut expliquer une partie de leur enthousiasme. Cet article a tenté d'analyser de plus près les éléments de cette boucle en construisant un cadre d'analyse du degré d'ouverture des REL à deux niveaux : leur design (expliquer) et leur impact (utiliser), et en éprouvant ce cadre sur un ensemble de ressources d'enseignement mises en ligne et utilisées dans notre établissement depuis de nombreuses années. Nous avons confirmé, mais cela a été amplement montré par ailleurs, que le passage à des ressources plus libres ne peut se faire sans un effort de structure important et des compétences spécifiques (Christiansen et McNally, 2018).

Nous avons aussi montré que nos REL, si elles étaient d'un degré d'ouverture par design plutôt élevé, nécessiteraient un très important travail d'adaptation pour les rendre d'un degré d'ouverture encore plus élevé, et que ce travail ne pouvait être toujours entrepris. Nous pensons que ce travail (c'est-à-dire de traduction et d'adaptation à d'autres cultures ou contextes) ne pourra se réaliser par notre équipe seule ; mais la licence des documents permet tout à fait à d'autres enseignants de s'en emparer et de réaliser ce travail pour tout ou partie des REL.

Nous avons ensuite montré que l'ouverture par impact de nos REL était plutôt satisfaisante, avec une majorité de participants les signalant positivement de ce point de vue. Toutefois, nous nous sommes heurtés au faible taux de réponse des participants, et surtout au faible nombre d'entre eux connaissant déjà ces ressources. Au-delà du commentaire, évident et banal, stipulant qu'il est nécessaire que des REL soient connues pour être utilisées, nous avons montré que les réponses sur l'ouverture par impact étaient tendanciellement dépendantes de l'opinion sur le libre de leurs répondants. Nous avons aussi mis en avant l'importance de constituer des ressources d'enseignement non jetables, c'est-à-dire pouvant librement passer par le processus des 5R de Wiley et Hilton (2018).

Ce travail de constitution et d'évaluation de ressources éducatives libres est encore en cours, et les pistes de travail ci-dessous pourront nous amener à l'approfondir, à partir du système original que nous avons mis en place. Tout d'abord, amorcer un travail d'indexation (l'un des caractères de l'ouverture par design) dans diverses plates-formes nationales de référencement de REL. Ensuite, stimuler et favoriser, par différents appels à participation, des contributions extérieures à ces ressources, par exemple pour constituer peu à peu un « manuel » francophone, libre et gratuit de sciences de l'éducation et de la formation. Enfin, renforcer l'aspect de recherche de cette étude, d'une part, en caractérisant mieux le public de ces ressources (qu'il soit enseignant ou apprenant) et en approfondissant leurs utilisations en scénarios pédagogiques, d'autre part en ajoutant aux REL des fonctionnalités « intelligentes », permettant des recherches sémantiques, l'ajout automatique de cartes de concepts résumant le contenu d'un document, ou encore l'évaluation automatique de résumés de ressources, toutes ces fonctionnalités ayant pour but de favoriser l'apprentissage autorégulé, et donc autodirigé, des apprenants (Dessus, Gutu, Dascalu, Diouf, et Trausan-Matu, 2017). Ces pistes de travail seront réalisées en collaboration avec d'autres équipes de chercheurs que la nôtre, ce qui nous permettra de porter un regard plus objectif sur les REL que nous avons produites. Nous avons en effet conscience de la limite principale de ce travail, où nous sommes à la fois les producteurs et les évaluateurs de ces ressources.

Pour conclure, nous pensons, avec Edwards (2015, p. 255), que « [l]a question n'est pas de rendre l'éducation plus ouverte, mais quelles formes d'ouverture et de fermeture sont justifiées », en d'autres termes, de décider, et pour quelles raisons, quels aspects de l'éducation vont être plus ou moins fermés.

Bibliographie

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Christiansen, E. G. et McNally, M. B. (2018). Open Enough ? Eight Factors to Consider when Transitioning from Closed to Open Resources and Courses : A Conceptual Framework. Communication présentée à OE Global Conference, Delft, The Netherlands.

Dalsgaard, C. et Thestrup, K. (2015). Dimensions of openness : Beyond the course as an open format in online education. International Review of Research in Open and Distributed Learning, 16(6), 78–96. doi : 10.19173/irrodl.v16i6.2146

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Diekema, A. R. et Olsen, M. W. (2014). Teacher Personal information management (PIM) practices : Finding, keeping, and Re-Finding information. Journal of the Association for Information Science and Technology, 65(11), 2261-2277. doi : 10.1002/asi.23117

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Pour ce second Webinaire du groupe Formations hybrides en coopération ouverte nous recevrons Denis Bédard, Professeur à l'Université de Sherbrooke et vice-président du comité d'orientation de QPES, pour échanger sur la motivation et l'engagement des étudiants : enjeux en contexte de formation hybride le mardi 3 novembre à 16 heures.

Résumé :

Soutenir la motivation et l'engagement des étudiants représente un défi pour la majorité des enseignants. Cette situation est accentuée dans le contexte où il est fortement proposé, voire nécessaire, de mettre en place des formations hybrides. Ces dernières sont un mélange de formation en présentiel et de formation à distance.

D'aucuns estiment que les formations hybrides devraient répondre aux besoins de la relation enseignant-apprenant, mais qu'en est-il dans les faits ?

Comment repenser son enseignement avec comme point de mire la motivation et l'engagement des étudiants ?

Le document Motivation et engagement des étudiants : quelques incidences pédagogiques constitue une bonne lecture préalable pour ce webinaire.

Afin de faciliter la préparation et s'adapter à la taille du groupe, nous demandons aux personnes intéressées de s'inscrire au webinaire par un formulaire, qui renvoie par retour de mail le lien pour la visio ; merci de votre compréhension.

Vos questions avant le Webinaire sont les bienvenues ici La prise de notes pendant le webinaire sera collaborative sur ce pad.

Pour la suite

  • Une première version d'un programme de webinaires est maintenant consultable en ligne . Merci aux participants qui contribuent à ce programme, notamment IMT Atlantique et le réseau de l'Université du Québec.
  • Vous pouvez également vous inscrire au groupe "ressources réutilisables pour l'Hybridation des formations " en vous inscrivant sur la liste : - Pour plus d'informations, voir la page du groupe.
  • Les webinaires sont ensuite mis en ligne avec un article associé pour aller plus loin, tel [1], retour sur 10 ans de pratique "Animacoop", avec Laurent Marseault le 19 octobre


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En cette période entre l'avant et l'après, nombreux sont les enseignants confrontés à la mise en œuvre de formations hybrides alliant différentes modalités à distance, en présence, par petits groupes ...

Pouvoir réutiliser des ressources produites par d'autres, les adapter co-produire sont d'actualité quand il faut mettre en œuvre de nouvelles pratiques et faire face à cette charge de travail.

Pour échanger et diffuser des retours d'expériences le groupe de travail sur la formation hybride en coopération ouverte initié au sein du projet Riposte Créative Pédagogique propose une série de webinaires.

Le premier webinaire proposé avec Laurent Marseault le lundi 19 octobre à 16h présentera un retour d'expériences du réseau des formateurs Animacoop qui depuis 10 ans développent en réseau un ensemble de contenus pédagogiques mis en partage sincère.

Ici la coopération ouverte est au cœur de la diffusion des formations sur différents territoires et de leur enrichissement progressif, faisant le choix d'une licence qui permet une réutilisation y compris à des fins commerciales.


- Vous pouvez retrouver l'enregistrement de ce webinaire
et la prise de notes collaborative.
- Voir aussi Pourquoi coopérer ? ou Pourquoi mettre en oeuvre des projets coopératifs, pourquoi choisir des outils libres et ouverts ? vidéo de Laurent Marseault pour le parcours Numérique Ethique de l'université des Colibris et le texte associé.


Afin de faciliter la préparation et s'adapter à la taille du groupe, nous demandons aux personnes intéressées de s'inscrire au webinaire par un formulaire framaforms, qui renvoie par retour de mail le lien pour la visio ; merci de votre compréhension.


Introduction

Les formations à la coopération Animacoop sont des formations hybrides d'environ 100 h sur 13 semaine avec 3 regroupements présentiels.

Développées initialement à Brest (plus de 200 personnes formées depuis une dizaine d'années) et Montpellier pour les acteurs de la médiation, elles se sont rapidement élargies à d'autres publics : collectivités locales, ESS, acteurs des transitions et de l'innovation sociale, de l'innovation pédagogique (IMT) ..

Le choix de ne pas grossir l'association porteuse du projet Outils Réseaux mais de disséminer la formation autour d'acteurs locaux a facilité une diffusion sur une dizaine de territoires avec une version longue développée en Wallonie Picarde (Belgique) par Gatien Bataille.

Laurent Marseault et Gatien Bataille

Les contenus sont publiés sous licence CC by sa (donc y compris autorisant des usages "commerciaux" par d'autres formateurs hors du réseau).

Les formateurs qui souhaitent rejoindre le réseau suivent une des formations et participent au co-développement en apportant à leur tour leurs contributions à ce commun pédagogique.

Laurent Marseault nous présentera l'esprit qui anime cette équipe et le fonctionnement de ce projet en formation hybride où le partage sincère est la clé du développement coopératif.

Ce projet s'appuie sur un outil libre, Yes wiki (utilisé aussi par Riposte Créative Pédagogique) dont la dernière séquence de co-développement en septembre a permis de rajouter des fonctionnalités pour la formation (LMS) et l'édition automatisée d'e-book.

Les compétences pour coopérer dans la formation Animacoop ont fait l'objet d'une thèse d'Elzbieta Sanojca soutenue en février 2018 et disponible sur Hal :
« Les compétences collaboratives et leur développement en formation d'adultes. Le cas d'une formation hybride »

Belle journée à chacun.e


Quelques liens complémentaires

-Former aux pratiques collaboratives, retour d'expériences sur Animacoop et Coop-TIC par Elzbieta Sanojca, février 2014

-« L'état d'esprit collaboratif », « faire avec » et « avoir le souci des communs » : trois pivots pour coopérer, Entretien avec Elzbieta Sanojca à propos de sa thèse « Les compétences collaboratives et leur développement en formation d'adultes. Le cas d'une formation hybride » soutenue en janvier 2018.

-Laurent Marseault : la coopération ouverte : un partage sincère ! avril 2018

-Interview de Gatien Bataille, contributeur à Cooptic, initiateur des rencontres co-construire en Wallonie, octobre 2018 et auteur de la formation à la coopération élargie.

-Interview de Romain Lalande (2) Les communs : coopération sincère et compostabilité, novembre 2018

-Interview d'Audrey Auriault, animatrice du projet Transiscope et d'Animacop, décembre 2018

- Interview de Bénedicte Gastineau, vers un fonctionnement collaboratif d'un laboratoire de recherche et d'enseignement, janvier 2019.

- le site de Laurent Marseault, secoueur de cocotier


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Travail collaboratif, curation de contenu ou gestion personnelle de l'information, veille numérique collaborative, toutes ces pratiques qui résultent de l'usage actuel des outils numériques, ont été investies dans le cadre d'expériences d'apprentissage coactifs orientées par problème et menées avec des étudiants en information et communication. Nous tentons de comprendre en quoi le partage des ressources numériques entre les apprenants et enseignants et la contribution à l'enrichissement des enseignements par les étudiants, peuvent favoriser le renforcement des compétences numériques des apprenants, ainsi que le développement de leur esprit critique, en situation d'apprentissage par problème et plus largement d'apprentissage coactif en mode hybride. Nous interrogeons également l'intérêt du recours à des dispositifs numériques innovants issus du monde académique – voire portés par des enseignants-chercheurs en charge des enseignements eux-mêmes – par rapport à l'appui sur les dispositifs grand public tels que ceux proposés par les GAFA, aujourd'hui sous le feu de la critique pour l'opacité de leurs algorithmes autant que pour les effets pervers de leurs modèles économiques. Les dimensions sociales et ubiquitaires qui résultent de ces expériences d'apprentissage et qui allient numérique, espaces augmentés et repensés, nous font aussi envisager autrement l'enseignement. Ainsi, en tant qu'acteur de ces dispositifs, l'apprenant participe à co-construire des savoirs, à l'aide notamment, d'appareils mobiles et connectés.

un article repris de la revue Distances et Médiations des Savoirs, une publication sous licence cC by sa

Audrey Knauf et Julien Falgas, « Les enjeux de l'hybridation pour l'apprentissage coactif », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 30 | 2020, mis en ligne le 25 juin 2020, consulté le 04 octobre 2020. URL : http://journals.openedition.org/dms/5073 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dms.5073

Introduction

De nombreux étudiants aujourd'hui n'envisagent pas la vie sans outils numériques. « Dans l'enseignement, on parle d'ailleurs du numérique avec un sens plus global que celui des TICE (Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Enseignement), car il englobe à la fois les pratiques sociales, les infrastructures techniques, les contenus, les modes de transmission, etc. Ces évolutions sémantiques annoncent aussi des mutations organisationnelles et pédagogiques » (Bassy, 2012). Le profil d'un étudiant actuel est celui d'un hyperconnecté et multitâches (il alterne les tâches). Les applications numériques, à la fois mobiles et ubiquitaires [1] se développent dans le domaine de l'apprentissage et débouchent sur une multiplication des espaces de travail et de communication ainsi que des temps d'apprentissage et d'échange (Badillo et Bourgeois, 2009). Elles rendent ainsi les pratiques pédagogiques plus interactives. Le « mobile learning » déjà bien utilisé dans certains pays de l'UE, se base sur le principe du « anytime, anywhere », dû à leurs qualités de connectivité et de portabilité. Il se développe alors un apprentissage accessible en tout lieu et sans entraves (seamless learning) [2].

Les projets QUEST 2013 [3] et NSSE 2015 [4], conduits aux États-Unis, ont révélé que les étudiants recherchent des modalités d'enseignement qui les rendent acteurs, un environnement d'apprentissage qui réponde à leurs besoins et que leur motivation apparaît en contrepartie plus forte quand les cours encouragent la créativité (Endrizzi et Sabut, 2015).

En 2014, une étude menée à l'Université de Lorraine (Knauf et Nowakowski, 2014) dont l'objectif était d'apporter des solutions pour faciliter l'intégration du numérique et leur utilisation dans un contexte d'apprentissage, fit état de deux constats : l'absence de frontière entre les deux environnements (personnel/professionnel) quant à l'utilisation des outils et applications numériques par les étudiants, et le souhait de pouvoir avoir des applications mobiles améliorées leur permettant de suivre au mieux leur formation.

La même année, Daniel Peraya et Philippe Bonfils rendaient compte d'une étude menée pendant trois années sur l'analyse des usages numériques de groupes d'étudiants en situation de projet, en démontrant l'émergence de nouvelles formes en ligne « d'être ensemble » pour mieux « faire ensemble ». (Peraya et Bonfils 2014).

En 2018, le dispositif needle a été expérimenté avec des étudiants de l'Université de Lorraine. Imaginé pour répondre à une « crise de l'inspiration » (Falgas, 2018a), ce « service de navigation web contributive » se présente comme une nouvelle manière d'accéder et de partager des contenus en ligne.

Le numérique modifie ainsi le rapport aux temps et aux lieux dans les processus d'apprentissage (Charlier, 2013), et l'intégration des médias sociaux (blogs, wiki, réseaux sociaux, plateforme de socialbookmarking, etc.) dans les usages pédagogiques offre une opportunité d'innovation pédagogique où les activités d'apprentissage sont collaboratives et sociales (Roland, 2015).

Ainsi, étudiants et enseignants sont plongés dans une situation hybride dans laquelle ils vont co-construire des ressources numériques et les partager par le biais de leur environnement d'apprentissage.

Nous rapportons dans cet article deux expériences d'apprentissage coactif embarquant le numérique, conduites avec des étudiants en information-communication de l'Université de Lorraine. Nous appuierons ces expériences sur les concepts liés à l'hybridation de l'apprentissage dans un contexte numérique et collaboratif. Nous mettrons l'accent sur l'articulation entre travail individuel et travail en équipe, en présentiel et en distanciel, avec notamment l'expérience autour de needle [5]. needle est un service d'accès aux contenus en ligne qui constitue une alternative aux moteurs de recherche et aux réseaux sociaux, sous forme d'une extension au sein de son navigateur, grâce à laquelle l'utilisateur peut indexer les pages web qui l'inspirent (Fig. 1). Chaque contribution au réseau needle ouvre l'accès à de nouvelles sources d'inspiration le long des fils de celles et ceux que l'on croise. Les trouvailles peuvent être mutualisées en se réunissant dans des groupes, mais aussi en contactant quiconque croise son fil. Ainsi, en guidant la formalisation du travail individuel réalisé à distance, hors de l'espace-temps des séances, l'outil offre les conditions nécessaires au partage des réflexivités propres à chaque membre du groupe et donc la possibilité d'exercer une intelligence collective (Falgas, 2018a). Cette expérience pédagogique s'inscrit dans une démarche d'apprentissage par problème, en références aux travaux de (Atmani et Stainier, 2000) : « Le processus d'apprentissage dans cette méthode débute par un problème. Les étudiants sont invités à discuter entre eux à partir d'une situation problématique de la vie réelle. (…) En analysant les problèmes, les connaissances déjà acquises sont réactivées et les étudiants sont motivés à trouver des réponses à leurs propres objectifs d'étude, au moyen d'activités dynamiques et indépendantes. Ainsi, la connaissance non seulement est mieux retenue, mais aussi plus facilement retrouvée lors de situations pratiques. »

Après avoir présenté de façon détaillée ces expériences menées avec des étudiants de master en sciences de l'information et de la communication (pour les deux expériences à deux périodes différentes), nous tenterons de comprendre en quoi des dispositifs de formation hybrides qui articulent outils de communication numériques et séquences en présentiel peuvent contribuer à la co-création et au partage de ressources pédagogiques entre enseignants et apprenants, et ainsi contribuer à l'apprentissage de ces derniers et au développement de leur esprit critique. Dans le cas de l'articulation avec le projet needle, initié et porté par Julien Falgas et qui vise plus largement à renouveler les pratiques informationnelles en ligne, l'expérience pédagogique concourt en outre à éprouver le potentiel critique du dispositif (Falgas, 2018b).

Les préceptes fondamentaux des deux expériences pédagogiques

Ces expériences d'apprentissage concrétisées sous la forme d'un dispositif de formation hybride s'effectuent dans une logique de co-construction et d'autonomie où l'enseignant intervient (souvent à la demande des étudiants) en tant que guide et accompagnateur. Elles cherchent à renforcer la collaboration aussi bien en face à face qu'à distance, en disposant d'espaces et d'outils adéquats.

Ces deux expériences visent à des objectifs complémentaires. D'une part, rendre l'étudiant acteur de son apprentissage et du dispositif lui-même au regard d'un collectif. Cela nécessite de favoriser les interactions et la co-construction de savoirs, en intégrant le principe du « learning by doing » et de renforcer le « Do It Yourself » (DIY) en invitant les étudiants à travailler au-delà des cours, par notamment l'utilisation des outils numériques.

D'autre part, interroger les pratiques numériques de l'étudiant sous l'angle critique (Falgas, 2019) en les confrontant à une proposition alternative aux modalités d'accès et de partage des contenus qui ont cours sous l'égide des grands infomédiaires tels que Google et Facebook. Assumant la responsabilité du monde universitaire dans l'environnement numérique (Appel et Falgas, 2018), il s'agit concrètement d'amener l'étudiant à rencontrer des cadres de références éloignés des siens, à la faveur du croisement avec d'autres autour de références qui lui sont familières.

Le déroulement des deux expériences

Le dispositif needle dans le cadre d'une veille créative et de la construction de son projet personnel et professionnel.

Expérience menée auprès des étudiants de deuxième année de master Création de projets numériques (CPN)

Figure 1 : descriptif fonctionnel de la navigation contributive matérialisée par

La première séance a été consacrée à déconstruire le problème pour identifier ses différentes composantes : les technologies émergentes, les modalités de recueil d'information quant à ces technologies et à leur constante évolution, et enfin les questions soulevées par l'ambition de s'engager dans un parcours professionnel dans un environnement aussi changeant. Ce travail a été mené par cinq groupes de quatre étudiants. Chaque groupe devait s'organiser autour d'un animateur garant des échanges, d'un maître du temps garant des délais, d'un secrétaire garant de la prise de note exhaustive et d'un scribe garant de la mise en forme synthétique de l'information. La première séance de deux heures a permis de poser le problème dans des termes clairs (Fig. 2). La réponse attendue impliquait l'utilisation de needle pour consigner l'ensemble des ressources jugées pertinentes par chaque étudiant pour y répondre. Les consignes précises et le barème étant connus (Fig. 3), la séance s'est achevée par une présentation de needle par l'enseignant. Les étudiants devaient l'installer et commencer à l'utiliser d'ici la séance suivante.

Les deux séances intermédiaires ont permis à chaque groupe de poursuivre plus particulièrement leur travail autour de la mise en œuvre d'une stratégie de veille. L'approche par problème les a conduits à faire le point sur leurs connaissances existantes et à identifier celles qui leur faisaient défaut afin les réunir individuellement entre les séances. Durant la dernière séance, chaque groupe a pu présenter aux autres le fruit de ses recherches, mutualisant ainsi l'ensemble des connaissances produites. Chacun a disposé ensuite de deux semaines pour parachever ses recherches et remettre les trois écrits attendus (Fig. 3). Le seul outil numérique partagé tout au long du processus était needle.

Dans ces conditions, les étudiants ont développé un usage à la fois individuel et collectif de needle. Chacun y a consigné ses propres références personnelles, destinées à alimenter les écrits attendus dans la cadre de l'évaluation. Mais needle était également utilisé pour chaque groupe pour pouvoir accéder rapidement au fruit des recherches de chacun de ses membres. De plus, needle pouvait permettre à chacun de croiser les « fils » d'autres utilisateurs au sein de la promotion, comme en dehors. Enfin, en tant que futurs professionnels du numérique, l'utilisation de needle en tant que technologie émergente visait à confronter les étudiants à l'adoption d'une posture d'analyse et de conseil au regard du champ d'expertise que chacun revendiquait (community management, design d'interface, gestion de projet, etc.).

Figure 2 : problème soumis aux étudiants du master 2 infocom-CPN

Figure 3 : consignes et barème d'évaluation du travail des étudiants du master 2 infocom-CPN

L'enjeu de la dimension collaborative

Needle se présente comme un outil destiné à favoriser l'inspiration et susceptible de répondre à des besoins tels que : « compléter des recherches ou une veille par des ressources inattendues, explorer des pistes de réflexion et d'innovation à la périphérie de son champ d'expertise, ou encore initier des rencontres voire des collaborations en dehors de ses réseaux habituels » (Falgas, 2018a). En favorisant la formalisation et la mutualisation de l'information recueillie, needle instrumente l'intelligence collective, c'est-à-dire « la mise en commun de la réflexivité afin de finaliser une action qui ne pourrait pas l'être par une seule personne » (Szoniecky et Bouhaï, 2017).

Notre expérience était structurée par des rendez-vous réguliers dans l'espace et dans le temps, à l'occasion des séances en présentiel. Comme le souligne Rémi Thibert, « le numérique permet de transcender l'espace et le temps. Le monde physique et le monde numérique se nourrissent mutuellement » (Thibert, 2009). Le recours à needle a effectivement permis de nourrir les séances par une activité numérique (et réciproquement) : qu'ils collaborent ou non par d'autres moyens, les étudiants étaient en mesure de consigner leur travail individuel entre les temps de travail en groupe en séance. Le dispositif proposé leur permettait en outre d'enrichir ce travail individuel du résultat de celui de leurs camarades, au sein et en dehors de leur propre groupe. Chaque groupe s'est donc révélé être un lieu de collaboration, c'est-à-dire d'une communication et d'un partage de l'espace de travail en vue d'un travail concerté (Marcel et al., 2007 cités par Reverdy, 2016), tout en bénéficiant de la coopération de ses membres avec ceux d'autres groupes, en tant que « l'ajustement des activités en situation en vue d'une action commune efficace » (ibid.). La réussite d'un tel apprentissage collaboratif est rendue possible par le fait que le groupe a des objectifs et/ou des besoins proches et qu'il partage des valeurs communes (Godinet, 2007).

L'enjeu de la dimension co-active

18Selon Robert, l'apprentissage coactif s'observe lorsque « deux ou plusieurs individus poursuivent simultanément et en présence l'apprentissage d'un comportement donné » (Robert, 1970). Le recours à l'outil de navigation web contributive needle en contexte de formation répond à une telle forme d'apprentissage. Cette approche invite à mobiliser les compétences transversales des apprenants par l'utilisation du numérique pour faciliter la recherche d'information, la gestion de leur collaboration, la coproduction de connaissances, les échanges entre les acteurs du dispositif (apprenant, enseignant), ou encore l'auto-évaluation.

Kilpatrick parle d'apprentissage par l'expérience (ou experiential learning) où les étudiants apprennent en étant actifs et en gardant un lien avec le monde réel, ce qui leur permet « de nourrir la communication, la coopération, la créativité et la réflexion en profondeur. L'attention aux processus d'apprentissage, et pas seulement au contenu est bénéfique » (Barron et Darling- Hammond, 2010 cités par Reverdy 2016). De même, l'apprentissage par problème et par projets fait écho à celle de l'expérience : « cette approche est née dans les années soixante-dix, à la Faculté de médecine de l'université McMaster au Canada. Elle a été développée par des enseignants de cette Faculté suite à un sentiment de frustration d'être face à des étudiants passifs et confrontés à trop d'informations, dont peu semblaient pertinentes pour la pratique de la médecine. Cet état des choses générait, leur semblait-il, de l'ennui et du désenchantement chez les étudiants, jusqu'au moment où ceux-ci allaient en stage et retrouvaient leur enthousiasme ». (Galand et Frenay, 2005)

De fait, les approches d'apprentissage coactif incitent les apprenants à s'impliquer en les faisant travailler en petits groupes. Elles favorisent la confrontation des points de vue entre les apprenants et l'émergence de communauté d'apprentissage et l'apprentissage social. Elles rejoignent ce que l'on appelle le « Do It Yourself » (DIY) où l'étudiant est l'acteur principal de son apprentissage, il est responsable de ce qu'il apprend et de la manière dont il apprend (Roth et Morel, cités par Dussarps, 2015).

L'enjeu de la dimension technologique et numérique

Pour répondre aux attentes de l'enseignement en « technologies émergentes », les étudiants devaient notamment expérimenter différents outils et méthodes de veille, parmi lesquels des services dont ils étaient coutumiers sans pour autant toujours les mobiliser consciemment pour maintenir une veille. Le recours à ce type d'outil « s'explique par des critères d'utilité et de familiarité avec ceux-ci. Cette combinaison entre utilité et familiarité explique notamment l'utilisation massive de Facebook qui répond à des besoins d'appropriation et d'interaction des contenus d'apprentissage et de partage des documents entre étudiants. » (Roland et Talbot, 2014). Une étude publiée en 2017 sur l'utilisation de Facebook en milieu universitaire rapporte le fait que les étudiants utilisent ce réseau social avant tout pour communiquer (collaborer et partager des informations), pour son côté pratique (rapide et facile), et pour le fait qu'il soit accessible (pouvoir s'y connecter quand on veut, avec n'importe quel appareil, sans soucis de « plantage »). Elle met en avant que l'utilisation professionnelle de Facebook mène à la création de communautés d'apprentissage leur permettant d'atteindre des objectifs pédagogiques spécifiques (Mélot et al., 2017).

Notre expérience a permis de dépasser ces hypothèses bienveillantes envers les médias sociaux pour interroger leur pertinence sous un angle critique. Le fait de devoir envisager ces dispositifs dans le contexte d'une utilisation professionnelle telle que la veille métier a conduit les apprenants à prendre conscience d'un certain nombre de biais et de limites. Chacun a dû se déterminer pour une méthodologie de veille personnelle qui tienne compte à la fois de ses habitudes et de ses attraits pour tel ou tel média social, mais aussi de ses besoins informationnels. Cette réflexion s'est accompagnée de l'expérimentation du dispositif needle, dont la conception vise expressément à interroger les habitudes et les usages en matière de médias sociaux, d'accès et d'organisation de l'information (Falgas, 2018a ; 2018b). Comme nous y invite Michel Durampart (2016), nous nous sommes gardés de nous « contenter de favoriser l'intégration des dispositifs numériques » à notre enseignement et avons cherché à « envisager [notre] responsabilité et engager une réflexion sur les apports et limites de telles démarches », afin de ne pas nous borner à diffuser une « culture numérique » pour nous engager dans la voie de l'acculturation des apprenants au numérique : « au-delà d'un rôle d'accompagnement, voire de propagateur, le curseur de la médiation dans le contexte du changement, ne peut porter uniquement sur le rôle de la technique, ni sur un apport supposé unilatéralement bénéfique ».

Le recours à un outil expérimental met en lumière les choix de conceptions des outils communément accessibles aux étudiants et au public, destinés à répondre à des objectifs économiques qui ne recouvrent pas toujours ceux de leurs utilisateurs. Au contact d'un tel dispositif, les étudiants prennent conscience du fait que c'est « à travers les initiatives permettant de représenter, d'annoter ou d'agréger autrement les informations qu'il serait possible de relancer dans d'autres directions le futur du web » (Cardon, 2017). Nous gardant de préconiser telle ou telle solution commerciale, nous contribuons ainsi à développer le jugement de futurs professionnels s'agissant de choisir leurs outils sur d'autres bases que l'air du temps.

L'enjeu de la dimension relationnelle

24Durant ces situations d'apprentissage, se met en place une forme de médiatisation qui « permet de préserver la présence à distance, présence tant cognitive que sociale, communicationnelle et relationnelle, donc la situation d'interaction » (Deschryver, 2008 p. 93). Bonfils et Peraya avancent que les « médias sociaux facilitent l'efficacité et l'immédiateté au sein des groupes et donnent toute sa place à la dimension relationnelle durant le processus de production et la réalisation des tâches de leur projet » (Bonfils et Peraya, 2016). Ainsi se pose la question de la relation enseignant-apprenant et de l'implication de chacun dans un espace physique et/ou numérique. Espinosa et Paivandi, parlent de « relation éducative » par les actes d'enseigner et d'apprendre qui impliquent un ensemble d'interactions continuelles entre enseignants et apprenants (Paivandi et Espinosa, 2013).

Armand Lietart (2015) rend compte de trois composantes de l'accompagnement des étudiants : (1) les composantes cognitives (soutenir la construction de connaissances), (2) affectives (soutien à l'engagement de l'apprenant englobant le degré d'intimité (enseignant « guide ») et le degré de réactivité (enseignant capable de communiquer un feedback) et (3) métacognitives (construction de connaissances par une démarche réflexive sur ses propres processus cognitifs).

L'enseignant peut aussi jouer le rôle de facilitateur, de conseiller, de soutien moral selon le degré d'ouverture du dispositif comme expliqué par Jézégou qui précise que « plus le degré d'ouverture du dispositif est élevé, plus les étudiants auront tendance à s'impliquer (se motiver) dans leurs apprentissages » (Jézégou, 2008). C'est bien cette posture d'enseignement que nous avons privilégiée vis-à-vis des étudiants du cours de « technologies émergentes », avec d'autant plus de facilité que la thématique de cet enseignement nous enjoignait à avancer en terrain mouvant.

Ainsi, à travers ce dispositif, ce réseau ou encore cet environnement d'apprentissage, nous retiendrons qu'ils répondent à quatre éléments essentiels :

- le rapport espace-temps modifié,
- l'omniprésence du numérique,
- la personnalisation où l'apprenant est au centre du dispositif,
- les modalités d'interaction et de collaboration entre les acteurs.

La veille curative abordée de manière hybride dans le cadre d'un enseignement en veille stratégique

Expérience menée auprès des étudiants de première année de master Stratégie et conseil en communication (SCC)

La curation de contenu [6] se veut être un travail de collecte et de structuration personnelle de l'information où on laisse transparaitre son identité. En effet, utiliser de la documentation structurée par un enseignant ne correspond pas toujours à celle des apprenants (selon par exemple, son style d'apprentissage). Un apprenant qui cherche lui-même sa documentation de sorte qu'elle lui corresponde impacte fortement son apprentissage. Pour Louise Merzeau, le repérage de l'information, sa sélection, sa mémorisation et son éditorialisation facilitent les apprentissages (Merzeau, 2014). L'apprenant devient le juge de ce qui lui apparaît comme pertinent et construit son travail en fonction de sa propre compréhension, le produit fini acquiert une valeur qui facilite le travail d'apprentissage (Gadot et Levin, 2012). Nous avons souhaité mettre en place une autre expérience pédagogique en 2016, qui s'est déroulée de manière plus informelle (expérience test) et sur la base du volontariat, n'entrainant de ce fait aucune évaluation. Elle s'est mise en place au fur et à mesure de l'enseignement (en veille stratégique) sur le semestre avec les premières années du master SCC. Le principe : inviter les étudiants (2 groupes de 28) à interagir sur le cours (pendant et en dehors de la séance) et à l'alimenter via un fil Twitter (sous le hastag « #jesuisveillenum ») créé pour l'occasion.

L'objectif dans un cadre d'apprentissage coactif :

  • renforcer l'interactivité dans le cours, la collaboration et le partage en mode synchrone et asynchrone, en présentiel et en distanciel ;
  • rendre les étudiants acteurs du cours et non plus consommateurs et les responsabiliser sur la valeur/véracité des informations soumises/extraites sur/de Twitter (développement de l'esprit critique et de leur engagement) ;
  • favoriser la communication (notamment pour les étudiants n'osant pas prendre la parole en cours) ;
  • co-créer de nouvelles connaissances permettant d'alimenter le cours et ainsi instaurer un sentiment d'appartenance au groupe par la mise en commun de ces connaissances créées par les pairs.
  • développer des compétences de curation et de veille pour parfaire leur apprentissage, et constituer ainsi sa propre documentation utile à la compréhension et à la mémorisation du cours.
  • envisager, en tant qu'enseignante, une autre approche pédagogique, basée sur l'accompagnement, par le biais des appareils mobiles et connectés des étudiants, en se posant la question sur leur intégration dans un cours « classique ».

L'enjeu de la dimension spatiale

Pour ces 2 expériences (needle et veille curative), les interactions ont lieu principalement pendant les heures planifiées dans un espace-temps institutionnel. Virginie Dargere définit l'espace pédagogique « par une activité spécifique, portée par des discours et des interactions […] L'enseignant attache une grande importance à la configuration de l'espace dans lequel il va évoluer, faire évoluer ses apprenants et qu'il va partager avec eux. » (Dargere, 2014). Mais ces interactions/actions vont se prolonger de manière moins régulière en dehors de cet espace-temps physique ou institutionnel. En effet, les étudiants plébiscitent les espaces les plus « flexibles » comme les espaces de circulation, les cafétérias et les bibliothèques universitaires (Cerisier et Pierrot, 2014).

Dans cette perspective, l'espace d'apprentissage se socialise par le recours aux applications 2.0, réduisant la frontière entre la sphère privée de l'apprenant et la sphère « publique » ou « universitaire » au profit de l'émergence d'un « troisième » espace qui est celui du commun (ou du groupe) pour le travail collaboratif (Deschryver, 2008 p.100). Ces espaces deviennent alors facilitateur d'engagement cognitif, comportemental, social et affectif (Paquelin, 2017) et rendent propice la curation de contenu et la veille.

L'enjeu de la dimension sociale

Lorsque l'on parle d'apprentissage collaboratif et de pédagogie qui « embarque » le numérique, il est aussi question d'interaction sociale que Nathalie Deschryver distingue du lien social. Elle définit l'interaction sociale sous forme d'actions : « se soutenir, se divertir, partager des ressources, se concerter, se coordonner, décider, coopérer, etc. » et le lien social comme « une relation interpersonnelle dans laquelle l'interaction prend place » (Deschryver, 2008). Ces interactions et relations sociales se transformeront au fur et à mesure des usages que les apprenants feront de leurs environnements médiatisés (dispositifs hybrides, environnements numériques, espaces augmentés, etc.). Cette prédominance de la dimension sociale correspond à ce que l'on appelle le social learning. Le social learning « prend en compte les nouveaux usages de transversalité, d'exploration libre et de croisement d'informations. Il permet aux apprenants de créer leur propre espace d'apprentissage » (Pfeiffer, 2015). Les expériences que nous avons menées ont permis de dégager ces formes d'interaction notamment dans le partage des ressources, tant via les fils de needle que le #tag sur Twitter.

La veille numérique et collaborative au service de l'apprentissage hybride et du développement de l'esprit critique

Au cours de ces deux enseignements, les étudiants ont dû mettre en pratique des méthodes et techniques pour rechercher des sources d'information contribuant d'une part à alimenter en contenus leurs différents projets en cours, et d'autre part, à enrichir l'enseignement en veille stratégique. Ainsi, une veille numérique et collaborative s'est installée progressivement et de manière pérenne tout au long de l'année. Audrey Knauf a guidé les étudiants dans leur pratique de veille tout en les sensibilisant à ses enjeux et ses limites. Il s'agissait d'acquérir des compétences dans la recherche d'informations, dans la manière de les gérer, de les exploiter, de les évaluer et ensuite de les partager (curation). Il était également nécessaire de les sensibiliser à leur comportement sur le web, notamment sur les traces de navigation laissées au cours de leurs recherches, et du poids des GAFA sur les résultats de leurs recherches. Confronter ainsi un outil académique (needle) et des outils commerciaux (Google, Facebook, Twitter) leur a permis de prendre du recul sur leur manière d'aborder leur rapport à l'information et plus généralement sur leurs pratiques de veille, enrichies par la mobilisation de needle.

Les outils de veille reposent sur la constitution préalable de requêtes et l'identification de sources pertinentes et laissent peu de place à la sérendipité – la découverte fortuite. En outre, la veille s'applique essentiellement à des contenus actuels, publiés récemment. needle apporte un complément dans la mesure où chaque ressource sélectionnée dans le cadre d'une veille vient enrichir un capital de références autour desquelles le « fil » de l'utilisateur est susceptible de croiser ceux d'autres utilisateurs, et ainsi lui offrir d'accéder de manière proximale à des ressources choisies selon des critères différents des siens, à des dates antérieures ou postérieures à celle de sa propre découverte (Fig.4). En plus de fédérer les étudiants d'un même groupe de travail et d'un même diplôme, ce dispositif leur a permis de croiser le « fil » d'étudiants d'autres diplômes, mais aussi ceux de professionnels de la documentation à l'Université de Lorraine. À plus long terme, on peut concevoir que de tels outils favorisent l'interaction des étudiants en formation avec les alumni qui y auraient recours dans l'exercice de leur activité professionnelle.

Figure 4 : exemple d'un fil sur l'outil de navigation web contributive needle. Suite à l'activation de la fonction « afficher les derniers croisements », les seules références visibles sont celles également indexées par les fils d'autres utilisateurs, elles sont organisées en fonction de la date du dernier croisement observé

Bien que nous n'ayons pas recueilli de données systématiques pour en attester, sur la base des travaux remis par les étudiants dans le cadre de leur évaluation, l'enseignement de veille stratégique nous paraît avoir tiré plusieurs bénéfices de ce contexte de travail collaboratif et d'apprentissage coactif :

- la qualité des informations trouvées et retenues, grâce aux techniques de recherche efficaces acquises lors des séances et grâce à l'initiation faite par l'enseignante, à l'évaluation des informations trouvées sur Internet (développement de leur esprit critique et de leurs compétences numériques) ;
- le volume des connaissances co-créées par le collectif qui a contribué à enrichir de manière significative le groupe « veille » de needle et le cours de veille stratégique, et à développer l'intelligence collective ;
- l'automatisation de certaines recherches, qui a permis non seulement de gagner du temps, mais aussi d'être informé en temps réel de nouvelles publications ;
- l'agrégation des informations en un même lieu (via leur environnement collaboratif) et le partage en ligne de celles-ci (via Twitter et needle) pour enrichir leur curation ;
- la pérennisation de la démarche en restant en veille, à la fois sur les sujets des projets, mais aussi sur ses propres pratiques d'apprentissage (veille sur les outils de veille numérique), en mobilisant leur capacité de raisonnement et de synthèse.

Et de manière transversale, à garder sans cesse l'esprit critique sur leurs pratiques.

Le bilan de ces deux expériences

needle est conçu de telle sorte que les données soient recueillies explicitement si et seulement si l'utilisateur interagit avec le dispositif par le biais de l'extension installée sur son navigateur. La seule et unique donnée personnelle sollicitée pour utiliser needle est une adresse électronique qui n'est divulguée qu'aux utilisateurs que son détenteur cherche à contacter. Dans le cadre de l'analyse des données d'usage, cette adresse a permis d'isoler et de regrouper les comptes utilisateurs correspondant aux groupes d'étudiants concernés par nos enseignements, ainsi qu'un groupe de documentalistes de l'Université de Lorraine utilisateurs du dispositif à des fins professionnelles. Les dates de création d'autres comptes utilisateurs ont permis d'isoler des cohortes d'utilisateurs ayant rejoint l'expérimentation de needle suite à la publication d'articles sur le média d'information « The Conversation France ».

À chaque compte utilisateur sont associées les références qu'il a ajoutées le long de son fil (Fig. 5). Outre l'identifiant de l'utilisateur qui en est à l'origine, chaque référence est caractérisée par une adresse URL, une date de contribution, le titre de la page web concernée (Fig. 6), ainsi qu'une légende optionnelle saisie par l'utilisateur le cas échéant. Aucune autre donnée n'est recueillie, dans la mesure où rien d'autre n'est nécessaire à la navigation des utilisateurs dans le dispositif.

Figure 5 : extrait des données de la table consacrée aux références indexées par les utilisateurs de needle. Chaque référence est identifiée par un « id » et renvoie (1) à une adresse URL dans la table des liens, identifiée par la colonne « link_id » et (2) à l'utilisateur qui est à l'origine de cette indexation par la colonne « user_cle ». L'utilisateur peut associer une légende (colonne « legende ») à sa référence. Enfin, la date de saisie est conservée (colonne « created_at »)

Figure 6 : Extrait des données de la table consacrée aux adresses URL indexées dans la table des liens. Chacune est identifiée par un « id », une « url » et conserve le titre de la page web dans la colonne « title ». La date à laquelle cette URL a rejoint l'index de needle est conservée dans la colonne « created_at ».

Au sein du logiciel de visualisation de graphes Gephi, nous avons traité chaque référence comme un nœud relié à la référence suivante et à la référence précédente le long des fils qui la comportent. D'après l'analyse des données recueillies au cours des premiers mois de test de needle, les étudiants du master infocom des parcours CPN et VSOC [7] (Veille stratégique et organisation des Connaissances) démontrent une contribution concrète au maillage de « fils ». On voit notamment (Fig. 7) que les « fils » des étudiants de l'enseignement en « technologies émergentes » (en bleu) s'entremêlent abondamment entre eux, tout en rencontrant les fils d'autres communautés d'utilisateurs tels que des documentalistes, ou des lecteurs du média The Conversation France. Cela démontre la capacité de needle à permettre le croisement tant hors des contraintes spatio-temporelles que socio-professionnelles. En effet, rien ne laissait présumer qu'un si faible nombre d'utilisateurs, mus par des motivations si diverses et contribuant parfois à plusieurs semaines d'intervalle viendraient à se croiser et montreraient si tôt de la curiosité pour les contenus indexés par d'autres.

Figure 7 : visualisation Gephi des croisements, au sein du maillage de needle, entre les fils des bêta-testeurs issus de la direction de la documentation et de l'édition de l'Université de Lorraine (verts), du master CPN (bleus), du master journalisme et médias numériques (beiges), du master VSOC (jaunes) et du lectorat de The Conversation France suite à la publication d'un article le 23 octobre 2018 (roses) et d'un second le 25 janvier 2018 (rouges)

Les étudiants ayant manipulé needle ont dressé un premier bilan de l'expérience needle, afin d'améliorer le dispositif pour les années à venir, en soulevant des limites et en proposant des recommandations. Dans le cadre du master CPN, le bilan était l'objet d'un écrit sollicité en ces termes : « votre analyse critique de needle expliquant en quoi consiste ce service, l'usage que vous en avez eu, celui que vous en aurez à l'avenir et vos préconisations d'évolutions ergonomiques, fonctionnelles ou pour la communication autour de ce service. Il s'agit de vous positionner en professionnel des technologies émergentes face à une innovation issue de la recherche ».

Dans leurs textes de 6000 à 8000 signes, les étudiants soulignent la grande simplicité du concept de maillage de fils de pensées, et de sa traduction par une technologie de navigation contributive, qu'ils se sont appropriés sans difficulté. Ils ont confirmé l'originalité de cette approche qui se distingue par sa dimension collaborative. Enfin, ils se sont montrés sensibles à la portée éthique du projet qui se caractérise par le choix de l'open source, l'adoption d'une infrastructure distribuée et un respect affirmé des données personnelles des utilisateurs. En tant que bêta-testeurs de needle, les étudiants ont insisté sur la nécessité de parfaire l'expérience utilisateur. Se projetant dans une utilisation professionnelle, ils ont appelé de leurs vœux le développement de fonctionnalités documentaires et collaboratives avancées, de facilités pour distinguer usage professionnel et usage privé, ainsi que l'apport de fonctions d'archivage, d'export et de partage sur les réseaux sociaux. La nécessité d'une application mobile s'est imposée quant à elle de manière unanime, certains en faisant une condition nécessaire à leur usage futur. Ces conclusions ont été confirmées par les retours adressés indépendamment par les étudiants du master VSOC à leur enseignante.

Les enseignants ont également été conscients de la remise en question de la posture d'enseignant vers une posture d'animateur. Le numérique a opéré sur 3 dimensions : à la fois sur les infrastructures (lieu, salle de classe, etc.), sur la technologie en elle-même (outils à utiliser, etc.) et sur les comportements (enseignants et apprenants) via lesquelles l'enseignant a joué avant tout un rôle social, au centre de la formation, en guidant les étudiants dans leurs pratiques. Sarah Alves et Virginie Hachard mentionnent une nouvelle forme de comportement chez l'enseignant dans ce contexte de transformation liée au numérique : celui de « l'intraprenance qui serait alors un comportement autodirigé d'expérimentation en s'appuyant sur un état d'esprit (« oser oser ») ». (Alves et Hachard, 2017)

Quant à la seconde expérience menée avec les masters SCC, le bilan est plutôt mitigé et ce, pour plusieurs raisons :

- le caractère informel de la démarche : celle-ci n'aboutissant pas à une évaluation, les étudiants ne se sont pas investis autant que nous l'aurions souhaité ;
- la mise en place tardive de l'expérience : il aurait fallu la proposer dès la première séance en instaurant les règles d'utilisation du réseau social Twitter et en définissant précisément les attendus (objectifs et déroulement).

- La non-capitalisation de la curation des informations : cette co-création de contenu n'aboutissant pas à une réalisation concrète (dossier, blog, etc.), les étudiants y ont surement vu un manque d'intérêt pour le côté « éphémère » des informations diffusées via Twitter. Cependant, certains ont constitué leur propre documentation pour enrichir le cours.

Conclusion

Lors de la conduite de ces expériences d'apprentissage, nous avons pris conscience de l'imbrication de différentes modalités d'apprentissage, de diverses formes pédagogiques, de la variété des usages du numérique dans un contexte collaboratif et surtout de l'importance des liens qui se créent entre les acteurs au sein même du dispositif. Les échanges deviennent horizontaux, l'apprentissage se fait par les pairs (étudiant-étudiant), les processus sont centrés sur les apprenants et une intelligence collective émerge. Les étudiants sont de plus en plus demandeurs de modalités d'apprentissage qui les mettent en situation de « consom-acteur », où leur rôle n'est plus seulement de « consommer » le savoir transmis lors d'un cours, mais de contribuer, de manière réflexive et critique, à la co-construction de ce savoir à l'aide de l'enseignant et par la mise en place d'une veille numérique efficace. Dans cette perspective, la mobilisation d'outils de travail collaboratifs tels que needle offre la possibilité de co-construire entre étudiants de filières différentes, mais également entre promotions différentes dans un temps long qui pourrait inclure les alumni déjà insérés sur le marché du travail.

Nous retiendrons qu'il faut avant tout privilégier des formes d'apprentissages plurielles ou multi-facettes, sans se cantonner au tout numérique, ou au tout collaboratif. Il faut savoir doser, selon le public étudiant, les espaces disponibles, les objectifs à atteindre, le temps alloué pour dispenser son enseignement, etc. Nombre d'études aujourd'hui se révèlent contradictoires dans leurs résultats sur les usages du numérique et leur corrélation avec la réussite ou non de l'apprenant.

Bibliographie

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[1] On parle de mobiquité : un usager a la possibilité de se connecter à un réseau sans contrainte de temps, de localisation, ou de terminal.

[2] De ces principes naît le concept de « l'écologie de l'apprentissage » de (Tak-Wai Chan et al., 2006)

[3] Projet ESU sur la qualité de l'enseignement centrée sur l'étudiant, dans l'ESR. Voir : https://www.esu-online.org/?project=quest

[4] Enquête nationale (National Survey of Student Engagement), développée par l'université d'Indiana sur la qualité de l'enseignement supérieur et l'engagement des étudiants dans leurs études. Elle est composée de 10 indicateurs clés.

[7] 28 étudiants de ce parcours ont pu tester l'outil dans le cadre d'un cours de veille expertise pro en 2018. Outil qu'ils se sont ensuite approprié toute l'année, en créant des groupes de veille pour toute la promotion, dont une partie des ressources partagées a été en lien avec les enseignements dispensés dans ce parcours.


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