1. Introduction
Lors du premier confinement, en mars 2020, des espaces ouverts de coopération ont été créés “pour apprendre ensemble de la crise, favoriser les solidarités, mutualiser les initiatives et préparer l'après” dans une logique de communs. Le premier espace Riposte Créative Territoriale a été initié par le CNFPT et a rapidement donné lieu à des initiatives similaires, dont le tiers lieu Riposte Créative Pédagogique qui a recensé et partagé initiatives et ressources ouvertes dans l'enseignement supérieur durant le confinement. Des collectes de récits et des idées pour l'”après la crise” recueillis à partir d'un questionnaire issu des travaux de Bruno Latour (Latour, 2020) ont complété ce dispositif. À l'instar du magazine contributif Innovation Pédagogique, il s'inscrit dans une dynamique de valorisation et de partage des savoirs, de manière transverse aux institutions et aux collectifs professionnels.
L'expérience du premier confinement et la perspective de la crise à long terme ont fait émergé plusieurs constats : (i) la nécessité d'aller au-delà du simple recensement des initiatives, (ii) le besoin d'initier un travail collectif pour mieux aborder les questions d'hybridation en partageant les réflexions (iii) l'intérêt de diffuser les bonnes pratiques autour du partage des ressources ouvertes, (iv) le besoin d'engager un développement professionnel collaboratif. En partant du principe que l'entraide est la modalité la plus efficace pour agir en situation de crise, un groupe ouvert à tous les acteurs de l'enseignement supérieur a été créé en juin 2020 (Gilliot, 2020). Rapidement, il a dépassé la centaine de membres issus de l'ensemble de la francophonie, en regroupant tous les profils de l'enseignement supérieur (enseignants de toutes disciplines, formateurs, chercheurs, ingénieurs et conseillers pédagogiques, documentalistes, informaticiens, cadres ...). La création du groupe “Hybridation des formations en coopération ouverte” marque la transformation du dispositif Riposte Créative Pédagogique et démontre l'amplification de la coopération ouverte rendue possible par le numérique.
Dans la suite de cette contribution, nous explicitons le besoin d'une riposte à la crise dans l'enseignement supérieur pour introduire la coopération ouverte comme mode efficient pour répondre à ce besoin. Nous présentons en quoi le numérique facilite ce mode et en quoi le travail en archipel permet de renforcer cette dynamique de coopération. Nous nous intéressons ensuite au groupe "Hybridation des formations en coopération ouverte” en tant que dispositif exemplaire.

2. Agir en temps de crise : la coopération ouverte
2.1. Après le premier déconfinement : la nécessité d'une riposte
La crise sanitaire et le premier confinement ont soudainement bouleversé les conditions d'enseignement, confrontant les établissements à la nécessité d'organiser dans l'urgence des dispositifs de formation hybride à distance. Un bouleversement des pratiques qui a mis les institutions en état de choc, concentrées sur les évolutions à marche forcée vers l'hybridation. Même si beaucoup d'établissements avaient engagé un développement de plateformes numériques avec des formes d'hybridation, peu avaient engagé une hybridation de masse (souvent réservé à un certain public, avec des enseignants technophiles ou sur un temps défini : maladie, empêchement…). En l'espace de quelques jours, il a fallu développer la massification de la formation à distance pour tous les étudiants et tous les enseignants. Après un premier temps de "débordement", de nombreux personnels, enseignants ou non, ont souhaité se rassembler pour partager des ressources et mutualiser des dispositifs. Cette collaboration reflète déjà un premier niveau de (ré)action rapide en temps de crise.
Le besoin est apparu d'avoir un lieu d'échanges inter-établissement et même plus largement en dehors des visions “établissement”. Riposte Creative Pédagogique y a participé à côté de la multiplication des articles autour de l'hybridation et de la riposte pédagogique (le magazine Innovation pédagogique a relayé plus de 200 articles sur le sujet en un an dans le seul noyau des sites aux contenus réutilisables). La diversité des acteurs de la Riposte en fait un commun riche, qui permet de dépasser la rivalité et le cloisonnement entre établissements. C'est un début de communauté de pratique, (Wenger, 1998) ouverte qui offre un environnement sans pression professionnelle (pas d'enjeux entre les acteurs, pas de stratégie concurrentielle d'établissement) qui favorise l'échange de pratiques entre métiers complémentaires et la réutilisation de ressources.

2.2. Un mode d'action efficient : la coopération ouverte
La coopération ouverte (Sanojca et Briand, 2018 ; Briand, 2019) outillée par le numérique permet de réagir rapidement là où des structures en fonctionnement plus vertical restent concentrées sur leur fonctionnement interne avec une acceptabilité qui découle de la situation de crise vécue. L'expérience de Riposte Creative Territoriale initiée avec la direction innovation du CNFPT a montré l'intérêt d'un partage ouvert pour les collectivités confrontées à une situation de crise. Des pratiques innovantes comme l'écriture ouverte à tous (sur un wiki sans modération à priori), dans une transparence du fonctionnement du collectif (toutes les réunions font l'objet d'une prise de notes collaborative sur un pad retranscrit ensuite en page du wiki) et en partage des contenus (interviews, base de données d'initiatives et de ressources) par une licence Creative Commons ont été adoptées par cette communauté de l'innovation territoriale. Ce changement de posture qui aurait demandé des années dans une situation ordinaire a été adopté en quelques semaines dans cette situation de crise. Et dans le cas du CNFPT il a fait émerger une pratique de formation en cercles apprenants innovante par rapport aux modes de fonctionnement ordinaires très structurés et descendants de cet organisme qui forme un million d'agents des collectivités chaque année.
Riposte Créative Pédagogique a permis quant à lui d'expérimenter une coopération ouverte en agrégeant des initiatives individuelles, en favorisant des échanges. Créé par quelques personnes bénévoles en marge du temps de travail professionnel, Riposte Créative Pédagogique a un impact et une portée modeste. Toutefois le succès de la quinzaine de webinaires organisés sans autre moyen que le site et la diffusion sur les réseaux sociaux rend compte de l'émergence de pratiques rendues possibles par la coopération ouverte en attention aux propositions des uns et des autres. Cette ouverture du champ des possibles se retrouve un an plus tard dans l'émergence de cercles apprenants et de nouveaux champs de coopération comme les Ressources Éducatives Libres ou la prise en compte de la Transition écologique dans l'enseignement supérieur francophone.

2.3. Le numérique comme facilitateur de la coopération
La démarche des Riposte Créative est construite autour d'un outil libre (yeswiki) facile à mettre en œuvre et à utiliser. Les différents projets en ”Riposte” ont tous démarré par une séquence interactive, où en l'espace de deux heures le site est mis en place, les premières bases de données sont installées. Modifier en direct la barre du menu, ajouter une rubrique, éditer la page d'accueil d'un simple double clic sont de petites expériences irréversibles de coopération qui marquent le groupe. L'outil est ainsi au service du groupe qui peut l'adapter, produire immédiatement des contenus, les cartographier sans être dépendant d'un plan de financement ou d'un temps de développement logiciel. Riposte créative pédagogique s'inscrit ainsi dans la notion d'outil convivial d'Ivan Illich (1973), un outil qui augmente l'efficience du groupe sans impacter l'autonomie individuelle, sans générer ni maître ni esclave et augmente le pouvoir d'agir.
Les Riposte nécessitent néanmoins une animation, comme tout projet coopératif. Elles reposent sur une animation qui est ici duale. A côté de la fonction d'animateur, qui va caler les règles, définir les objectifs, aider le groupe à avancer, à être productif, à grandir en maturité s'ajoute une animation techno-pédagogique autour de l'appropriation de l'outil (Merlet et al., 2021)

2.4. Le travail en archipel pour relier les initiatives
Le fonctionnement en archipel est une autre originalité des projets Riposte Creative. Dans l'esprit de l'idée développée par Édouard Glissant, poète et philosophe proche d'Aimé Césaire, et popularisée en France par l'Archipel “Osons les jours heureux" (Les Jours Heureux, 2017). Les Ripostes Créatives favorisent une interconnexion des initiatives (les identités relations qui relient les identités racines des îlots). Ainsi les différents sites Ripostes sont mentionnés dans le bas de page d'accueil de chacun. Facilité par l'usage d'une base logicielle commune (yeswiki), la structure de la base de données de l'un peut être aspirée par l'autre et rendue opérationnelle en quelques minutes.
Cette idée d'archipel des Ripostes a été développée dans Riposte Creative Territoriale par Patrick Viveret, elle est aussi reprise dans des dynamiques comme celle du collectif des “Chatons” (Collectif des Hébergeurs Alternatifs, Transparents, Ouverts, Neutres et Solidaires) initié par Framasoft, le réseau des formations à la coopération Animacoop, le réseau émergeant des lowtech ou l'espace collaboratif à la mode des Ripostes Créative “Agora des archipels”. Les références citées sont relatées dans des articles descriptifs (Marseault & Briand 2021, Framasoft, 2019), état des lieux actuels de cette réflexion émergente.
Dans cette logique de relations entre îlots de l'archipel des Riposte, le webinaire inaugural de Riposte Créative Pédagogique a accueilli Animacoop pour s'imprégner des valeurs de la coopération ouverte et l'idée de cercle apprenant développée au CNFPT en 2021 est reprise au sein du groupe hybridation en coopération ouverte.

3. Une initiative au sein de l'enseignement supérieur
Après avoir décrit les dimensions principales de l'archipel des ripostes déployé en réponse à la crise, nous nous intéressons plus spécifiquement à l'initiative mise en place pour l'enseignement supérieur, à savoir Riposte Créative Pédagogique, et plus spécifiquement à sa deuxième phase, qui correspond au développement d'un groupe plus large que le noyau initial autour de l'hybridation des formations en coopération ouverte.

3.1. Une organisation informelle co-construite
Le groupe dit “hybridation des formations en coopération ouverte” a donc été initié après le premier confinement, à un moment où nombre de professionnels de l'enseignement supérieur étaient en recherche d'espace de partage et d'échanges ouverts, où dans le même temps l'anticipation pour gérer le prolongement de la crise sanitaire semblait absente des discours officiels. La naissance du groupe, suite à une proposition ouverte (Gilliot, 2020), s'est opérée au travers de deux réunions en ligne réunissant une vingtaine de personnes chacune, qui ont permis de poser les bases du groupe et de s'accorder sur les enjeux de celui-ci.
Le cadre de création proposé est celui de la coopération ouverte, autour des questions de l'hybridation des formations, central pour permettre la résilience de l'enseignement supérieur, et des ressources ouvertes comme moyen d'efficience. L'organisation se veut agile, et vise à permettre de travailler collectivement autour de ces questions. Cette agilité est rendue possible par un a priori de confiance (l'écriture est ouverte à tous) et un fonctionnement par consentement (une initiative est valide dès lors que quelqu'un la porte et que personne n'a d'objection de fond). Une telle organisation s'avère difficile à mettre en place dans le cadre d'un appel à projet ou dans un cadre institutionnel classique, où les attendus sont plus formalisés, et la participation de chacun prédéfinie, et cadrée par son métier.
Le groupe se veut ainsi un lieu d'échanges, de réflexion, mais aussi de montée en compétence collective sur les sujets de l'hybridation en formation, en intégrant les questions de collaboration et de partage de ressources. Il s'apparente ainsi à un environnement capacitant (Fernagu-Oudet, 2018), qui, couplé avec les capabilités mises en place par l'environnement numérique, va permettre aux participants de se saisir des opportunités offertes pour devenir acteurs et ainsi leur permettre de développer leur pouvoir d'agir (Vallerie, B. & Le Bossé, Y. 2006). La mise en place d'actions se fait sur une base d'engagement libre et se focalise sur des premiers webinaires, qui visent à accueillir une expertise, mais surtout à susciter le débat. Une réunion hebdomadaire, à laquelle chacun peut se joindre, permet la prise de contact et de faire avancer l'organisation des actions. Elle permet aussi une libération de la parole et l'échange d'informations, phase qui s'avère importante en temps de crise. Une liste de diffusion permet d'informer les adhérents. Le site innovation pédagogique, permet de diffuser les annonces au-delà du groupe. Le cadre informel facilite également l'articulation avec d'autres initiatives ouvertes, sur des sujets d'intérêt communs. Le choix de partager des webinaires ouverts est ainsi possible, renforçant de facto l'impact de chaque initiative. Au total, le groupe initial s'est enrichi pour accueillir 187 personnes inscrites sur la liste de diffusion.

3.2. Les webinaires témoins d'une demande implicite
De manière à répondre au mieux à la demande d'échanges et de partages de la communauté, des webinaires thématiques ont été rapidement co-organisés. Lors des réunions hebdomadaires des sujets sont proposés. Ils sont affichés sur le wiki du groupe hybridation en coopération ouverte et relayés sur la liste de diffusion avec le ou les nom(s) des personnes à contacter pour participer à la mise en place du webinaire. Une fois le déroulé défini, un formulaire d'inscription est mis en place afin de pouvoir suivre le nombre d'inscrits. Le lien de connexion ainsi que lien vers un outil de prise de notes collaboratives sont envoyés aux participants. Par la suite, les notes et l'enregistrement des webinaires sont déposés sur le wiki.
Cette organisation très agile a permis d'organiser de manière coopérative 18 webinaires entre octobre 2020 et juin 2021. Ces webinaires regroupent généralement entre 50 et 100 participants. Les premiers webinaires visaient à accueillir une expertise, mais surtout à susciter le débat autour de thématiques pédagogiques d'actualité (par exemple : “Motivation et engagement des étudiants : enjeux en contexte de formation hybride” animé par Denis Bédard). Par la suite, les webinaires se sont aussi orientés vers le partage de pratiques et les retours d'expérience (TP hybrides et à distance, jeux sérieux, le tutorat, …).
Ces webinaires et les échanges ont permis un développement professionnel des acteurs de la communauté ainsi qu'une diffusion de bonnes pratiques.

3.3 Ouverture des possibles
Le contexte mis en place, avec son degré informel et l'utilisation d'outils conviviaux permet également de tester facilement des idées. Certaines ne trouvent pas le succès escompté, et peuvent rapidement être abandonnées. Par exemple, un questionnaire a été mis en place au moment des re-confinements, mais n'a été rempli que par moins d'une centaine de participants malgré une diffusion large. D'autres peuvent par contre se prolonger au-delà du périmètre initial. Le webinaire sur les jeux documentaires a ainsi été prolongé par un second webinaire portant sur le test en réel d'un jeu et sur son mode de construction. Le questionnement sur la mise en place de TP hybrides a fait l'objet d'un webinaire, repris par d'autres, mais aussi d'une collecte de ressources. Le webinaire sur “Enseignant, conseiller pédagogique, collaboration ou coopération ?” a donné lieu à la création d'un cercle apprenant.
D'une simple base de ressources d'initiatives et de retours d'expériences, puis d'une collection de webinaires, le projet Riposte évolue maintenant vers un apprentissage entre pairs autour de cercles apprenants.

3.4. Une expérimentation ouverte : les cercles apprenants
Afin de prolonger les échanges provoqués par les webinaires, l'idée de cercle apprenant a été proposée afin de favoriser une plus grande coopération entre pairs. Ces temps de co-formation s'inscrivent dans la lignée des cercles d'apprentissage (Alix, 2021) mis en place par Riposte Créative territoriale (CNFPT). Le premier cercle apprenant mis en place dans le cadre du groupe hybridation en coopération ouverte concerne la thématique de la coopération/collaboration entre enseignant et conseiller pédagogique. En effet, lors du webinaire consacré à ce sujet les thèmes de l'accompagnement des équipes et de l'autonomie des acteurs par rapport à leur institution n'avaient pas été abordés. Il a donc été proposé de les discuter de manière plus coopérative dans un cercle apprenant. Pour chaque rencontre un animateur ou une animatrice se propose avec un déroulé s'appuyant sur une prise de notes collaborative sur un pad.

3.5. Impact au-delà du groupe
Le fonctionnement du groupe décrit dans cette contribution a donné à voir de nouvelles pratiques ouvertes, qui ont été reprises dans d'autres contextes. L'annonce des différents webinaires a été relayée par certaines institutions. Certains établissements (citons l'IFPEK, IMT Atlantique, ENTPE) ont ainsi pris l'habitude d'ouvrir les enregistrements de leurs webinaires, voire dans certains cas la possibilité de participer au-delà de leur établissement.
Dans cette démarche d'ouverture, les activités de la communauté du groupe hybridation ont pu aider des établissements, comme l'IFPEK, dans leur stratégie d'accompagnement du développement professionnel des enseignants/formateurs. Les ressources et initiatives produites ont pu servir d'exemple ou d'illustration à une transformation pédagogique pendant cette période de crise sanitaire. Une transformation pédagogique embryonnaire et souhaitée par la communauté des enseignants/formateurs de l'établissement, mais que le manque d'exemple ou de temps avaient pu freiner. La crise doublée d'un accès facilité aux ressources et aux activités des ripostes ont permis aux formateurs de s'autoriser à lancer cette transformation (“ils l'ont fait, on peut le faire”), tout en restant dans une philosophie de réutilisation et d'ouverture, pour alimenter à leurs tours par leurs initiatives la communauté.

4. Conclusion : un environnement capacitant en évolution
Ainsi que nous l'avons décrit, ce dispositif de coopération ouverte, au-delà d'un périmètre (pré)défini d'établissements, basé sur une organisation agile et des outils conviviaux a rencontré un accueil favorable auprès d'une communauté de près de 200 personnes. Un noyau assez large s'est saisi de ce dispositif en tant qu'environnement capacitant bienveillant, la variété des propositions permettant à différentes personnes de s'impliquer et de trouver leur place. Construit hors hiérarchie, cet espace permet de donner des capacités d'actions qui ont pu être réinvesties dans les institutions. Cette absence de cadrage a également permis de faire émerger des actions selon les intérêts de chacun, qui ont pu être validées, ou non, de manière agile. Cette communauté de pratique a ainsi permis d'aborder de nombreux sujets de manière originale et interprofessionnelle.
Notons que les participants français ont été étonnés de découvrir qu'il existait au Québec des initiatives encourageant la coopération ouverte (les rencontres avec le GRIIP (2020) et la fabrique des REL (2020) ont été riches d'échanges sur le sujet). Il serait intéressant de voir si de telles initiatives pourraient être soutenues de manière encore plus large, au-delà de quelques établissements.
Le fait de pouvoir s'inscrire dans un mouvement plus large au travers des Ripostes et de la logique d'archipels a clairement facilité la création d'un tel groupe. La situation de crise a été un facteur important. La maturité collective a semble-t-il augmenté. Ainsi, la tentative de créer une communauté de contributeurs autour du site Innovation Pédagogique depuis 2014 n'avait pas rencontré un grand succès. Aujourd'hui, avec une approche plus variée, une communauté ouverte se fédère effectivement autour d'un projet plus ciblé, avec des participants prêts à s'investir.
De nouvelles idées d'actions, de sujets continuent à être proposées. À l'heure d'écrire ces lignes, nous notons par exemple que l'annonce d'un groupe similaire sur la transition écologique qui intéresse tous les acteurs fait la proposition d'un espace de coopération ouverte sur ce sujet.

Jean-Marie Gilliot
IMT Atlantique – Lab-STICC (UMR CNRS 6285), Brest, France, jm.gilliot@imt-atlantique.fr
Yann Le Faou
IFPEK – CREAD EA3875 – Université de Rennes, Rennes, France, y.lefaou@ifpek.org
Éric Tanguy
Université de Nantes, Faculté des Sciences et des Techniques, Nantes, France, eric.tanguy@univ-nantes.fr
Michel Briand
IMT Atlantique, Brest, France, Michel.Briand@imt-atlantique.fr

4. Remerciements
Les auteurs de cet article remercient l'ensemble des participants au groupe et aux webinaires.

Références bibliographiques
Alix B. (2021, 10 février) Les cercles d'apprentissage, d'étude ou de pratique Riposte Créative Territoriale https://ripostecreativeterritoriale.xyz/?CercleApprentissage
Briand, M. (2019, 4 juillet) La coopération, un changement de posture : vers une société de la coopération ouverte, diapos commentées de la conférence QPES 2019. Innovation pédagogique https://www.innovation-pedagogique.fr/article5331.html
Fabrique, R. E. L. (2020). Ressources éducatives libres (REL).
Fernagu-Oudet, S. (2018). Apprenance et environnement capacitant. Penser la formation aujourd'hui : un nouveau paradigme, 25.
Framasoft (2019, 10 décembre) Archipélisation : comment Framasoft conçoit les relations qu'elle tisse. https://framablog.org/2019/12/10/archipelisation-comment-framasoft-concoit-les-relations-quelle-tisse/
Gilliot, J.M. (2020, 10 juin) Présence hybride ou la rentrée sous le signe de l'hybridation – préparons là ensemble ! repris sur Innovation Pédagogique https://www.innovation-pedagogique.fr/article7288.html
GRIIP (2020) Groupe d'intervention et d'innovation pédagogique https://pedagogie.uquebec.ca/
Illich, I. (1973). Tools for conviviality.
Latour, B. (2020). Imaginer les gestes barrières contre le retour à la production d'avant-crise (Vol. 30, No. 03, p. 2020). AOC. http://www.bruno-latour.fr/sites/default/files/downloads/P-202-AOC-03-20.pdf
Les Jours Heureux (2017). Archipel « Osons les jours heureux » https://les-jours-heureux.fr/archipel-osons-les-jours-heureux/
Marseault L., & Briand M. (2021, 12 mars) Partage sincère, "tragédie du LSD", fonctionnement en archipel : dialogue autour de la coopération ouverte avec Laurent Marseault. Coopérations, http://www.cooperations.infini.fr/spip.php?article11428
Merlet, F., Marseault L., & Briand M. (2021, 4 avril) Le rôle du techno-pédagogue dans un « Riposte créative », espace en coopération ouverte. Coopérations, http://www.cooperations.infini.fr/spip.php?article1143
Sanojca E., & Briand M. (2018, 15 mai) La coopération ouverte, un concept en émergence. Innovation pédagogique https://www.innovation-pedagogique.fr/article3428.html
Vallerie, B., & Le Bossé, Y. (2006). Le développement du pouvoir d'agir (empowerment) des personnes et des collectivités : de son expérimentation à son enseignement. Les Sciences de l'éducation-Pour l'Ère nouvelle, 39(3), 87-100.
Wenger, E. (1998). Communities of Practice : Learning, Meaning, and Identity. Cambridge : Cambrige University Press .

Un article repris de la revue Distances et médiations des savoirs, (28 juin 2022) ; une publication sous licence CC by sa

Luc Massou, « Mutualisation des ressources pédagogiques numériques pour l'hybridation : vers l'éducation ouverte ? », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 38 | 2022, mis en ligne le 09 juin 2022, consulté le 11 octobre 2022. URL : http://journals.openedition.org/dms/7997 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dms.7997

Une fois n'est pas coutume dans Distances et médiations des savoirs (DMS), ce n'est pas en tant qu'enseignant-chercheur en sciences de l'information et de la communication de l'Université de Lorraine que je vais m'exprimer pour contribuer à ce nouveau débat de la revue, mais comme conseiller scientifique et pédagogique rattaché à la Direction générale de l'enseignement supérieur et de l'insertion professionnelle (DGESIP) du ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche (MESR [1]). En effet, la thématique des stratégies numériques dans l'enseignement supérieur au prisme de la distance proposée par Daniel Peraya et Aurélien Fievez est en lien avec plusieurs missions et projets auxquels je contribue au sein du collège des conseillers scientifiques et pédagogiques (CCSP), dans le prolongement de l'ancienne Mission pour la pédagogie et le numérique dans l'enseignement supérieur (MiPNES) dont j'ai fait partie de 2017 à 2020 avant d'intégrer le collège. Pour autant, et conformément au principe de la rubrique « Débat-discussion » de la revue, il s'agit bien ici d'exprimer un point de vue personnel qui n'engage donc que moi, mais qui prend appui sur cette expérience acquise en tant que conseiller sur plusieurs initiatives et projets en lien avec l'hybridation des formations du supérieur en France, depuis le premier confinement de mars 2020 à aujourd'hui.

Pour inscrire mon propos dans le prisme de la distance, j'ai choisi l'angle de la mutualisation des ressources pédagogiques numériques produites ou mises à disposition pour accompagner le passage contraint et massif au tout distanciel, puis à l'hybridation davantage choisie et progressive des formations dans les établissements de l'enseignement supérieur français, que Daniel Peraya et Aurélien Fiévez appellent « mise à distance » dans leur texte introductif du débat. J'entends ici l'hybridation pensée selon les deux premières catégories de la récente revue de littérature publiée par Claire Peltier et Catherine Séguin (2021) dans DMS : centrée sur les modalités d'organisation de la formation à travers l'articulation présence/distance et l'usage des technologies (catégorie 1) ; centrée sur le processus d'ingénierie et les choix technopédagogiques (catégorie 2). Pour l'illustrer, je citerai plusieurs exemples à la fois de politiques publiques initiées par le MESR et la DGESIP depuis mars 2020 et de projets d'établissements (collectifs ou individuel) ayant intégré cette dimension de la mutualisation des ressources pédagogiques numériques de manière parfois centrale. Cette sélection d'exemples et de stratégies numériques va dans le sens d'accompagner, mais aussi de capitaliser sur l'expérience acquise depuis les différents confinements (avec passages à un tout distanciel brutal et souvent dégradé en raison de l'urgence : Hodges et al. ; Bailenson, 2021), non pas pour défendre l'idée que le distanciel doive devenir la norme dans l'enseignement supérieur français, mais pour accompagner et prolonger les changements identifiés ici et là dans les pratiques pédagogiques des enseignants du supérieur avec le numérique, et que la littérature scientifique commence à recenser (Demeyer 2020 ; Karsenti et al., 2020 ; Loisy 2020 ; Roy et al., 2020 ; Miras et Burrows 2021 ; Papy 2021 ; Poellhuber et al., 2021).

Enfin, je proposerai en guise de conclusion d'élargir le débat à une réflexion personnelle sur l'éducation ouverte (open education) et la perspective potentielle d'un « plan national pour l'éducation ouverte » (PNEO) qui deviendrait le pendant ou miroir du plan national pour la science ouverte (PNSO) lancé en 2018 et qui vient d'être récemment prolongé pour 2021-2024 par notre ministère : serait-il pertinent de l'appliquer aussi aux ressources pédagogiques numériques (ressources éducatives libres) ?

Quelles politiques publiques en France depuis le premier confinement ?

Pour introduire mon propos, il me semble utile de rappeler certains choix opérés par le ministère et par le Gouvernement depuis le premier confinement de mars 2020, afin d'accompagner l'hybridation des formations dans l'enseignement supérieur français pendant et après la crise pandémique. Ils se déclinent en trois principales catégories d'action : accompagnement des acteurs, financement de projets, valorisation d'initiatives.

Accompagnement des acteurs

Il a pris trois formes. Tout d'abord la publication en juin 2020 du guide « Préparer la rentrée universitaire 2020 » [2], rédigé par des conseillers et personnels permanents de la MiPNES à destination des équipes pédagogiques et services d'appui à l'enseignement, afin de dégager des repères collectifs et flécher vers des ressources déjà disponibles en ligne pour guider les enseignants dans leur préparation d'une rentrée universitaire 2020/2021, où l'enseignement distanciel allait prendre une place prépondérante (évaluée au minimum à 70 % des enseignements par les établissements à cette période, en raison de la pandémie). Le guide était structuré autour de quatre axes de travail qui nous semblaient essentiels à prendre en compte dans un tel contexte inédit : le séquençage des activités d'enseignement-apprentissage ; la conception d'un cours en ligne ; l'engagement et l'accompagnement des étudiants dans un enseignement en ligne/à distance ; l'évaluation. Pour chacun, nous avions énoncé quelques conseils clés (par exemple : développer le sentiment d'appartenance et la socialisation à distance pour favoriser la réussite étudiante, évaluer finement la charge de travail pour les enseignants et les étudiants dans le basculement des enseignements et apprentissages à distance…) et pointé vers des liens qui nous semblaient pertinents et utiles, comme la frise interactive sur la scénarisation d'un cours en ligne « Défi Distance ! » de l'Université catholique de Louvain ou la cartographie interactive à plusieurs entrées « Enrichir ses cours grâce au numérique » de l'Université de Bourgogne.

Ensuite, nous avons décidé au sein du comité de pilotage du MOOC « Se former pour enseigner dans le supérieur » d'ajouter un sixième thème sur « Enseigner et apprendre en ligne », étant donné que ce cours en ligne massif et ouvert est devenu une ressource pédagogique de référence en France, suivi par 10 000 inscrits en moyenne chaque année depuis son lancement (première session) en novembre 2017. Il vise la formation initiale et continue des enseignants-chercheurs, mais touche aussi les personnels d'appui à l'enseignement (ingénieurs et conseillers pédagogiques), comme l'avait démontré l'étude des publics et usages du MOOC que nous publiée dans DMS (Delalande et al., 2019).

Enfin, beaucoup plus récemment, l'appel à manifestation d'intérêt « Compétences et métiers d'avenir » lancé en décembre 2021 pour 4 ans (2021-2025) par le 4e plan d'investissements d'avenir (PIA) dans le cadre du plan « France 2030 » comprend un volet dirigé sur la thématique « Enseignement et numérique » dans lequel notre groupe de travail ANR-SGPI-DGESIP[Agence nationale de la recherche (ANR), Secrétariat général pour l'investissement (SGPI).]] a identifié – entre autres – trois actions fléchées sur la formation des enseignants au numérique : « Formation initiale à l'enseignement et au numérique pour les néo et futurs enseignants » (action 1) ; « Soutien à la formation continue sur l'enseignement et le numérique et au développement professionnel des enseignants de l'enseignement supérieur » (action 2) ; « Développer l'offre de formation initiale et continue en ingénierie et en accompagnement pédagogiques » (action 4). Ces actions visent notamment à renforcer les compétences dans l'usage pédagogique du numérique des enseignants-chercheurs et à améliorer le vivier – actuellement insuffisant - des personnels d'appui à la pédagogie et au numérique, très recherchés par les établissements d'enseignement supérieur français.

Financement de projets

Sur le financement de projets visant l'hybridation des formations dans l'enseignement supérieur, trois principaux appels à projets (AAP) ou à manifestation d'intérêt (AMI) sont venus accompagner entre juin 2020 et mars 2021 des projets d'établissements portant spécifiquement sur l'hybridation de leurs cursus et/ou leur transformation numérique. Le plus emblématique est l'AMI « Hybridation des formations de l'enseignement supérieur » lancé très rapidement (AMI dit « flash » pour ses délais de publication et de sélection très courts) en juin 2020 suite au premier confinement, afin de faire face à l'urgence de préparation d'une rentrée universitaire 2020/2021 en mode hybride dans tous les établissements d'enseignement supérieur français, et d'anticipation de gestion de crise pandémique future dont personne ne pouvait savoir comment elle allait évoluer. Dès cet appel est cité l'objectif de proposer des « ressources pédagogiques mutualisées et modulaires » (p. 3 du texte de l'AMI), de faire la démonstration (par les établissements) « de leur expérience et de leurs compétences en matière de mutualisation et de diffusion des formations numérisées à l'ensemble des acteurs de l'enseignement supérieur » (p. 5), et de mutualiser les modules de formation à distance « grâce à leur mise à disposition sur une plate-forme » (p. 6). Sur 65 projets jugés recevables, 34 projets ont reçu le soutien de cet AAP via le PIA 3 (15 lauréats initiaux) ou le Plan de relance (19 lauréats supplémentaires), et sont encore en cours de développement.

Un autre AAP l'a suivi, lié au projet « Parcours flexibles en licence » (PFL) du MESR et lauréat du fonds de transformation de l'action publique (FTAP) en novembre 2018, et qui s'est décliné en deux AAP internes à l'enseignement supérieur français en 2019 puis 2020. Ainsi, son 2e AAP « Parcours flexibles en licence - médecine – maïeutique – odontologie – pharmacie » (PFL-MMOP), lancé en décembre 2020 et dont je coordonne le suivi pour la DGESIP, a ciblé plus particulièrement la mise en œuvre de la réforme des études de santé en s'appuyant sur une formation partiellement hybridée, accompagnée d'un tutorat pédagogique et méthodologique renforcé, et en combinant les bénéfices des outils et ressources pédagogiques numériques et de l'enseignement en présentiel. Là encore, l'objectif de favoriser la mutualisation des ressources pédagogiques numériques est central, mais avec la particularité de la mettre en œuvre au sein de consortiums d'établissements. 4 consortiums représentant plus de 30 universités différentes sont ainsi actuellement financés par les deux AAP (2019 et 2020) du projet PFL, dans le domaine des études de santé ou de sport en particulier.

Enfin, mais dans une moindre mesure étant donné son approche beaucoup plus globale de soutien aux stratégies numériques menées au sein des établissements et à leur capacité à les essaimer au-delà de leur seul périmètre interne, l'AMI « Démonstrateurs numériques dans l'enseignement supérieur » lancé en mars 2021 vise également à financer des projets qui répondent à des objectifs de transformation des métiers de l'enseignement supérieur grâce au numérique, incluant la diversification des modalités d'enseignement et d'apprentissage (hybridation, distance, simulation/expérimentation virtuelle, mobilité) et la formation des acteurs (apprenants, enseignants, personnels d'appui). 17 projets sont actuellement financés par cet AAP, pour une durée de 3 ans (2022-2024).

Valorisation des initiatives

Dans une perspective de valorisation des actions menées par les établissements français depuis la crise sanitaire, la DGESIP a également mis en ligne la cartographie « Les initiatives des acteurs du supérieur #Covid19 », alimentée par les acteurs eux-mêmes (732 notices publiées à ce jour, dans un format volontairement court) afin de partager leurs expériences de gestion de la crise sanitaire à de multiples niveaux (psychologique, culturel, médical, scientifique, pédagogique, administratif…). Afin de faciliter sa navigation, elle est structurée selon 20 thématiques transversales (dont l'une concerne « Apprendre et travailler à distance ») et propose un filtre par zones géographiques (grandes régions, DOM-TOM).

Le cas spécifique de la plateforme nationale FUN-Ressources

Pour terminer ce panorama sélectif des récentes politiques publiques en faveur de l'accompagnement à l'hybridation des formations du supérieur, il est intéressant d'expliquer les principes clés à l'origine du lancement de la plateforme FUN-ressources, co-pilotée par la DGESIP, l'Université numérique (UN, association des Universités thématiques numériques - UNT) et France Université numérique (FUN, gestionnaire de la plateforme FUN-MOOC), et visant à proposer un ensemble de ressources et d'outils pédagogiques numériques à destination des enseignants et services d'appui, pour faciliter l'hybridation de leurs formations. Dès sa conception durant le premier confinement en mars-avril 2020, la plateforme a d'abord été pensée comme un espace solidaire et contributif de dépôt de ressources pédagogiques issues de l'enseignement supérieur et de la recherche, appelé « Je contribue » et fonctionnant comme un Cloud hébergé par FUN et permettant aux enseignants volontaires de partager leurs ressources pédagogiques à l'attention de leurs pairs. Très vite, un comité de pilotage DGESIP-UN-FUN a permis d'élargir le dispositif à deux autres briques fonctionnelles dès juin 2020 :

« Découvrez » : une sélection de ressources pédagogiques numériques13 (ressources éducatives libres - REL) issues du catalogue des UNT et de FUN-MOOC et organisées par mentions nationales de Licence et de DUT ;

« Utilisez » : un accès au service FUN-Campus qui permet d'implémenter dans chaque établissement en local (comme un SPOC) des MOOC issus du catalogue de FUN-MOOC.

La première brique vise à répondre à trois des principales étapes identifiées dans la littérature scientifique sur l'appropriation des REL par les enseignants (Cox et Trotter, 2017), et qui peuvent expliquer leur non-usage actuel (Massou, Papi, Pulker, 2020) : la prise de conscience de ce que sont les REL et de leur spécificité par rapport aux autres ressources éducatives ; la capacité à les trouver ; la disponibilité de ressources pertinentes et de qualité. En proposant une liste sélective de REL validées par les UNT et par les établissements partenaires de FUN-MOOC, et organisées par mentions nationales et années de diplômes de premiers cycles universitaires, la brique « Découvrez » de la plateforme FUN-Ressources permet aux enseignants et personnels d'appui à la pédagogie en recherche de REL utiles et de qualité d'être guidés dans leur démarche, et de pouvoir les choisir en connaissance de cause (fiche descriptive, granularité de la ressource, type). D'une certaine façon, cette brique joue le rôle de courtage éducatif décrit par Pierre Moeglin (2007) comme intermédiaire nécessaire entre ressources pédagogiques numériques et usagers (les enseignants ici), et qui était selon lui le chaînon manquant dans les campus numériques du début des années 2000, dont les UNT sont en partie issues.

Le premier bilan de la plateforme effectué par notre comité de pilotage en février 2021 nous a conduit à supprimer la brique « Je contribue/contribuez » de dépôt de ressources pédagogiques (qui n'a pas rencontré le succès escompté), de maintenir les briques « Découvrez » et « Utilisez », et surtout de préparer l'ouverture d'une nouvelle brique « Accédez » qui est opérationnelle depuis mars 2022. Elle consiste en un entrepôt national proposé par l'Université numérique, implémenté sous Moodle (car très majoritairement choisi par les établissements d'enseignement supérieur en France) et accessible notamment par fédération d'identité (les enseignants y accèdent avec leur identifiant universitaire numérique déjà utilisé dans leur établissement d'affectation). Il est alimenté par des REL déjà sélectionnées dans la brique « Découvrez » et dont le format est compatible avec Moodle. L‘objectif est ici de pallier un autre frein dans la réappropriation des REL (Pulker, 2020) : la possibilité pour l'enseignant de les modifier à sa guise afin qu'elles correspondent à ses besoins. En les encapsulant dans un entrepôt de données compatible avec l'environnement Moodle et facilement accessible, L'Université Numérique permet aux enseignants de télécharger des ressources pédagogiques qu'un enseignant jugera utiles pour préparer son cours (à distance ou hybride), de les modifier une fois ré-importées dans son propre environnement numérique d'enseignement (le Moodle de son établissement), et de les redistribuer sous une nouvelle version s'il le souhaite. Avec l'ajout de cette nouvelle brique, c'est le cycle vertueux des 5 permissions (5R) que David Wiley (2014) a décrites pour définir les REL qui est visé : retenir, réutiliser, réviser, remixer, redistribuer.

Quatre exemples de projets d'établissements axés sur la mutualisation et l'ouverture des ressources pédagogiques numériques

Afin d'illustrer des choix stratégiques numériques d'établissements axés sur la mutualisation des ressources pédagogiques, j'ai d'abord choisi trois exemples issus de projets que je suis en tant que conseiller DGESIP, qui sont lauréats de deux AAP évoqués supra, et dont le point commun est d'être fondés sur une collaboration de plusieurs établissements partenaires. Puis je terminerai par un exemple unique en France de projet d'établissement dont la stratégie de site universitaire est axée sur l'ouverture à tous les niveaux (université ouverte), incluant l'open education sur laquelle nous reviendrons en conclusion. Dans les premiers cas, il s'agit de sortir d'une logique spécifique à un seul site universitaire, et où la mutualisation consiste à ne pas réinventer la roue pour des enseignements disciplinaires similaires, et à favoriser la flexibilisation des parcours de formation grâce à l'hybridation (par exemple, via l'articulation de cours en ligne en autonomie et de séances d'accompagnement personnalisé en présentiel), notamment pour les filières accueillant des publics massifs, spécifiques ou empêchés. Dans le second cas, il s'agit de penser l'ouverture pour toutes les dimensions d'une université publique française : science, éducation, innovation et gouvernance.

Concevoir des micro-contenus pédagogiques numériques (projet PUNCHY)

Ce premier exemple est issu d'un projet lauréat du fonds d'amorçage de l'AAP « Hybridation des formations de l'enseignement supérieur » en 2020 : « Partageons université numérique et cursus hybrides » (PUNCHY) est porté par l'association L'Université numérique (association regroupant 6 UNT, dont sont membres une grande partie des établissements – écoles, instituts, universités - de l'enseignement supérieur français) avec 2 universités partenaires et la Fédération interuniversitaire d'études à distance (FIED). Il vise à proposer une démarche générale, systémique et collective, de création de ressources numériques à large potentiel de réutilisation et d'adaptation à des contextes divers, supports de formations complètes, et qui ont vocation à devenir des documents de référence. Pour cela, les porteurs du projet ont défini un cahier des charges très précis afin de définir ce que recouvre la notion de « micro-contenu » pédagogique numérique, et dont le guide d'accompagnement pour les auteurs (p3) indique :

« Un micro-contenu est une courte séquence e-learning présentant une unité pédagogique élémentaire correspondant à une notion de cours. Il peut être utilisé de manière autonome ou inséré comme composant d'une ressource numérique plus globale. Sa particularité réside en sa capacité à être réutilisé dans plusieurs dispositifs pédagogiques. Un micro-contenu est autonome et décontextualisé afin de pouvoir être inséré dans d'autres contextes, indépendants de celui pour lequel il a été conçu à l'origine. L'assemblage de micro-contenus doit permettre à son auteur ou à d'autres enseignants de créer de nouvelles ressources complètes, ou d'enrichir des ressources existantes de manière à améliorer leur adaptabilité ».

Pour atteindre cet objectif de réutilisabilité, essentiel comme je l'avais déjà évoqué supra pour favoriser la réappropriation de REL mutualisées à grande échelle, la conception d'un micro-contenu doit répondre à un ensemble d'exigences éditoriales, là encore citées par le guide auteur du projet (p. 3) :

• « Un contenu comprenant une intentionnalité pédagogique autour d'une notion spécifique ;

• Un composant unitaire, pédagogiquement indivisible, d'une durée limitée à 30 minutes maximum temps apprenant ;

• Un contenu intégrant des apports pédagogiques (ressources et/ou activités), proposant les moyens pour les apprenants de s'auto-évaluer ;

• Un contenu s'appuyant sur une ou plusieurs activités d'apprentissage enchaînées pédagogiquement ;

• Un contenu décontextualisé, sans référence temporelle ou à des prérequis (qui peuvent exister, mais qui ne sont pas spécifiquement exprimés dans le contenu autrement que par des métadonnées). »

D'une certaine manière, je pense que ce choix marque une étape dans le modèle éditorial des UNT, que Laurent Petit (2009) considérait préalablement – et à juste titre – comme double, oscillant entre tentation de la chaîne éditoriale (incorporant la médiation, la scénarisation et l'instrumentation de choix pédagogiques) et formule du meccano industriel (comprenant des grains standardisés, indexés et ré-agençables par les enseignants). Ici, le choix est clairement opéré pour le second modèle, tout en luttant contre l'éclectisme didactique repéré par Matthieu Cisel (2017) dans son analyse des MOOC. Et si je m'en tiens à plusieurs réactions d'autres projets lauréats du fonds d'amorçage de l'AAP à la présentation du projet PUNCHY lors d'un webinaire de partage d'expériences inter-projets que notre collège des conseillers avait organisé en juin 2021, l'accueil favorable a confirmé la pertinence de ce choix. À ce cahier des charges s'ajoutent des caractéristiques techniques qui favorisent l'interopérabilité et la standardisation des micro-contenus (dont le format H5Pqui s'impose progressivement pour la production de REL à l'échelle internationale), pour les rendre compatibles avec la majorité des environnements numériques d'enseignement et d'apprentissage actuellement utilisés dans l'enseignement supérieur. Précisons enfin que les REL produites dans le cadre de ce projet viendront alimenter l'entrepôt de données ouvertes mis en place par l'Université Numérique dans le cadre de la plateforme nationale FUN-Ressources citée supra.

Construire une bibliothèque numérique mutualisée à très large échelle (projets HYBRIDIUM Santé et FLEXISANTÉ)

Ce deuxième exemple s'inscrit dans le cadre spécifique des études de santé, et de sa réforme du premier cycle appelée R1C, qui prévoit notamment la création de davantage de passerelles entre filières de santé et celles des autres disciplines universitaires, notamment par l'instauration de mineures en santé et de mineures disciplinaires permettant de diversifier et de flexibiliser les parcours et les profils des apprenants. C'est dans ce cadre de réforme nationale qu'UNESS, UNT en Santé et Sports dont sont membres 42 universités françaises, a été lauréate à deux reprises des AAP précités en 2020 : projet HYBRIDIUM Santé (AAP « Hybridation des formations de l'enseignement supérieur ») et projet FLEXISANTÉ (AAP « Parcours flexibles en Licence – MMOP »). Pour le second, le partenariat inclut également L'Université Numérique et un consortium de 22 universités, sous l'impulsion des conférences des Doyens de Médecine, de Maïeutique, de Pharmacie et d'Odontologie (MMOP). Dans ces deux projets, j'ai identifié un objectif commun : celui d'alimenter une banque numérique mutualisée de ressources pédagogiques ouvertes à ces consortiums nationaux d'établissements proposant des parcours avec accès spécifique santé (PASS) et/ou des Licences avec accès santé (L.AS), qui permettent un usage pédagogique en hybridation partielle ou totale des enseignements prévus dans le cadre des modules de formation aux sciences de la santé, mais également aux disciplines hors santé (qui recouvrent des domaines disciplinaires très diversifiés : économie, gestion, sports, psychologie, sciences de l'ingénieur…).

C'est l'ampleur des partenariats mobilisés et de la mutualisation potentielle des usages de ces banques numériques qui impressionne ici, avec des référents pédagogiques issus des 35 UFR de Santé en France et répartis par comités pédagogiques multidisciplinaires dans les 10 grandes régions françaises (DOM-TOM inclus) pour le premier projet, et un consortium de 22 établissements partenaires dans l'autre. À cette échelle, une méthodologie commune de conception des ressources pédagogiques numériques en mode à la fois collaboratif et mutualisé est proposée, même si le niveau d'ouverture n'est pas toujours aussi poussé que dans le cas précédent des micro-contenus décontextualisés et modifiables. Pour le projet HYBRIDIUM Santé, elle se décline ainsi :

• s'accorder sur un référentiel de compétences commun ;

• proposer un format standardisé de capsules pédagogiques correspondant à des unités individuelles d'enseignement (incluant une ressource principale, des ressources complémentaires et une aide à l'acquisition de connaissances), dans le même esprit que les micro-contenus du projet PUNCHY ;

• signer une convention de cession des droits d'auteurs en licence Creative Commons (BY-NC-ND) entre les enseignants auteurs et leur université, qui soit non exclusive, sans usage commercial, mais également dont le contenu n'est pas modifiable sans l'accord de l'auteur, et dont la rétroaction est possible sans condition à la fin de l'année universitaire ;

• offrir une formation à la pédagogie hybride à destination des équipes pédagogiques visées par l'usage de cette bibliothèque.

Ici, on voit que le modèle juridique retenu propose un compromis entre une mutualisation potentielle des ressources pédagogiques numériques à très grande échelle et une convention de cession des droits qui protège leurs auteurs, et leur permette d'en garder un certain contrôle sur son usage futur par leurs pairs.

Co-concevoir des ressources pédagogiques mutualisées et ouvertes entre pairs (projet SHIFT)

Le troisième exemple retenu est issu du projet Licence « Staps Hybride Interuniversitaire Flexible Tutorée » (SHIFT) lauréat de l'AAP « Parcours flexibles en Licence » en 2019 et piloté par la branche Sports de l'UNESS, en partenariat avec 12 universités proposant des filières en sciences et techniques des activités physiques (STAPS). Il m'a intéressé par l'originalité de sa démarche de conception de ressources pédagogiques numériques pour l'hybridation et la flexibilisation de ces filières en tension, notamment à destination des publics empêchés (sportifs de haut niveau, étudiants salariés). La méthodologie adoptée est la suivante :

• s'accorder entre pairs par des conférences de consensus, en lien avec les sociétés savantes, sur les ressources pédagogiques à construire collectivement, en vérifiant qu'elles s'inscrivent dans les référentiels de formation existants ;

• co-concevoir chaque ressource selon trois niveaux possibles de contribution : coordinateur (responsable du consensus et de l'alignement pédagogique des ressources produites), concepteur (créateur de la ressource mutualisée à partir des contenus des contributeurs), contributeurs (partagent leurs contenus et ressources pédagogiques numériques) ;

• signer collectivement la ressource ainsi produite, en licence Creative Commons.

Dans ce troisième exemple issu d'un projet porté par un consortium d'établissements, c'est la dynamique de conception collective (et non individuelle) et inter-établissements de ressources pédagogiques mutualisées qui fait la différence, en valorisant leur signature collective (comme c'est le cas pour la publication scientifique) et le consensus acquis en amont par les pairs, afin de favoriser leur légitimité et leur appropriation future par une communauté d'enseignants plus large.

Construire une université ouverte (Nantes Université)

Mon quatrième et dernier exemple s'appuie sur la récente présentation du projet d'établissement de Nantes Université par son équipe présidentielle lors de la conférence internationale Open Education Global en mai 2022 : celui d'une université ouverte. Unique en son genre en France, il s'appuie sur le principe de l'ouverture (open) considérant que les connaissances financées sur fonds publics doivent être accessibles de manière ouverte et gratuite (libre) avec le numérique, mais il le généralise à plusieurs échelles dans le projet du nouvel établissement Nantes Université créé en janvier 2022 [3]. Les quatre principaux volets de ce projet d'ouverture sont les suivants :

• science ouverte : publications ouvertes (dont dépendent l'évaluation et le financement des unités de recherche de l'université), gestion des données de la recherche (ouverture, plan de gestion, réutilisabilité, respect de la démarche FAIR [4]), gestion des archives ouvertes de l'université par les services communs de documentation ;

• éducation ouverte : nomination d'un vice-président délégué à la formation et à l'éducation ouverte (également unique en son genre en France), ouverture des REL produites à tous les membres de l'université (étudiants, personnels) et à des partenaires nationaux (universités, UNT) et internationaux, formation des communautés d'acteurs (personnels, étudiant), test de nouveaux cursus pilotes fondés sur les principes de l'éducation ouverte, développement d'un environnement immersif virtuel et ouvert, création d'un environnement numérique ouvert et durable ;

• innovation ouverte : accès à des terrains d'expérimentation et développement d'une expertise interdisciplinaire pour les chercheurs, association des partenaires socio-économiques et des usagers dans les processus d'innovation collective ;

• gouvernance ouverte : développement de la démocratie participative sur les missions et choix de l'université (votes, consultations collectives, amendements issus du terrain, conférences participatives…), données ouvertes sur la gouvernance de l'établissement.

La question de la mutualisation des ressources pédagogiques numériques fait donc bien partie de cette stratégie d'établissement originale et sans réel équivalent en France à ce jour, avec pour projet de contribuer à leur diffusion en dehors de l'établissement et de ses partenaires actuels, mais on voit bien qu'elle s'intègre dans une logique de l'ouverture qui dépasse largement cette seule question et qui irrigue une grande partie de la politique générale de l'établissement.

Pour conclure provisoirement : vers l'opportunité d'un plan national en éducation ouverte ?

En guise de conclusion provisoire, je souhaite poser la question de l'opportunité d'un plan national en éducation ouverte, qui s'inspirerait de la démarche initiée par le Plan national pour la science ouverte (PNSO) lancé en juillet 2018 par la ministre de l'Enseignement supérieur, de la Recherche et de l'innovation en France. En effet, pourquoi ne pas appliquer à l'éducation ouverte ce qui a fonctionné pour la science ouverte dans les établissements de l'enseignement supérieur français ? Comment insuffler la même dynamique de valorisation nationale des politiques d'établissement et des pratiques des acteurs en faveur de l'ouverture de leurs ressources pédagogiques numériques, au-delà des stratégies politiques et institutionnelles évoquées dans mon texte ? Dans un contexte de sortie de crise pandémique à l'échelle internationale, où le présentiel a repris toute sa place, mais où les pratiques, les ressources techniques et pédagogiques - et plus globalement l'écosystème - numériques des acteurs de l'enseignement supérieur ont également évolué, avec une montée en compétences et en capacité significative dans les services d'appui à la pédagogie et au numérique, réfléchir à un tel plan ne paraît pas incongru.

Pour cela, s'appuyer sur le bilan du PNSO 2018-2021 et son deuxième volet 2021-2024 permet de dresser ci-dessous quelques pistes d'actions (non exhaustives) que j'ai transposées au domaine spécifique de l'éducation ouverte, que je livre ici pour amorcer la réflexion :

• généraliser l'accès ouvert aux ressources pédagogiques financées sur fonds publics ;

• soutenir les archives ouvertes mutualisées et simplifier le dépôt pour les enseignants ;

• indexer les REL dans les outils de découverte proposés par les bibliothèques, au même titre que les autres publications ;

• créer les conditions et promouvoir l'adoption d'une politique de ressources éducatives libres dans les établissements, qui prenne appui sur l'évaluation entre pairs et la conception collective (co-design) de ressources mutualisées ;

• développer les compétences en matière d'éducation ouverte chez les acteurs (notamment enseignants et apprenants), en s'appuyant par exemple sur le référentiel de compétences REL publié par l'Organisation internationale de la Francophonie en 2016 et actuellement sous-exploité ;

• mobiliser les acteurs de l'enseignement supérieur au sein d'un Comité pour l'éducation ouverte, qui associe également des représentants des services d'appui et des services de documentation pour améliorer les fonctions indispensables de courtage éducatif ;

• clarifier le choix des licences ouvertes (comme les Creative Commons) pour publier et protéger les REL, notamment pour un éventuel usage commercial ;

• soutenir les modèles économiques d'édition pédagogique en accès ouvert.

L'intérêt d'un tel plan serait de ne plus se limiter à des stratégies de projets. d'établissement disparates, en s'accordant sur la définition d'un cadre national qui fasse consensus pour mieux valoriser l'engagement institutionnel et professionnel dans l'éducation ouverte, dont la mutualisation des ressources pédagogiques n'est qu'une dimension nécessaire, mais pas suffisante. Car il s'agit bien ici de ne pas se limiter à une simple rhétorique de l'ouverture (Gruson et al., 2019), mais de contribuer à l'ancrer dans la professionnalité même des universitaires, comme cela est maintenant communément acquis et reconnu pour les pratiques de science ouverte. Et comme le PNSO, il s'agit aussi de s'inscrire dans une dynamique internationale sur les REL dont les illustrations se sont accélérées depuis quelques années, parmi lesquelles (liste non exhaustive) : les recommandations de l'UNESCO (2019) ; la création en 2019 de la coalition dynamique REL de l'UNESCO (dont fait partie l'Open Education Consortium) ; la Fabrique REL créée en 2019 par les Universités de Sherbrooke, Montréal et Laval ; le portail de REL Edusources2 aux Pays-Bas ; le lancement des webinaires de l'Open Education Global francophone en 2021 (coordonnés par l'Université de Lille) ; la création du groupe de travail sur les REL en Afrique francophone coordonné par l'International Council for Open and Distance Education (ICDE) en collaboration avec l'UNESCO, le MESR et l'Université Numérique. Le chantier est certes important, mais son opportunité mérite très certainement d'être posée pour capitaliser sur les expériences acquises depuis la création des campus et universités numériques en France, et dans le prolongement beaucoup plus récent de l'enseignement hybride durant la crise sanitaire.

Bibliographie

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Il y a – déjà – 10 ans, avec Anne-Céline Grolleau, Morgan Magnin, Christine Vaufrey, ouvrions le premier MOOC francophone, ITyPA « Internet Tout y est Pour Apprendre », au moment même où les médias découvraient le phénomène MOOC qui montait depuis début 2012 aux USA.

À l'époque, il y avait deux visions dans les MOOC, celle qui se voulait ouverte, dite collaborative ou connectiviste, un peu sur le modèle de la classe inversée qui est arrivé depuis, et tirer parti du Web comme environnement de collaboration. C'était notre cas, puisque nous voulions au travers de ce MOOC permettre de travailler ensemble sur la manière de travailler dans ce cadre. Un MOOC de démarrage en somme. Le programme s'articulait donc autour de la notion d'Environnement d'Apprentissage Personnel. C'était d'ailleurs la vision initiale des MOOC proposée par George Siemens, Stephen Downes ou Dave Cormier. La vision était celle d'un MOOC comme bien commun.

Les médias et les établissements de l'enseignement supérieur étaient plus intéressés par le storytelling américain proposant d'ouvrir les cours d'universités et plus particulièrement des universités américaines, de toucher le monde entier et d'accueillir les apprenants par centaines de milliers. Dans ce cadre, il s'agissait de transcrire un cours classique avec des vidéos, des quizz, des exercices, un certificat, et un professeur qui passe bien. Moins riche, plus proche des modèles existants, plus facile à suivre, c'est ce modèle qui a été adopté. Et présenté comme une « Révolution ». 10 ans après, les MOOC existent toujours, mais n'ont pas révolutionné l'éducation. Ils ont encore rendu bien des services pendant la période COVID (dite aussi enseignement en situation d'urgence), mais comme un outil parmi d'autres. Ils sont devenus une modalité d'enseignement parmi d'autres. L'ambition d'un enseignement ouvert, collaboratif, voire posé comme bien commun, existe toujours mais reste à la marge du système.

Souvenirs. L'idée de faire un MOOC a été lancée via Twitter au travers de messages en mai 2012, des rencontres rapidement via les premiers systèmes visio, et l'ouverture d'un espace sur Google drive. Le travail se faisait sur le temps libre (Faire un MOOC dans son garage) dans la bonne humeur. Nous avions une impression de facilité. Les personnes que nous sollicitions répondaient rapidement et positivement. Stephen Downes nous a ainsi fait une vidéo et renvoyé le lien quelques heures plus tard. Alors que nous cherchions un système de webinaires permettant de regroupes quelques personnes et de le diffuser en direct, Google sortait son offre gratuite de hangouts qui répondait exactement à ce besoin et que nous avons utilisé intensivement pendant 3 ans. Et surtout, après la première séance du 4 octobre, alors qu'on se demandait comment cela allait se passer (il faut avouer que nous étions un peu stressé ce 4 octobre 2012), on a pu lire les premiers échanges des participants, sentir leur enthousiasme, et les relayer. Enthousiasme, qui s'est maintenu jusque mi décembre, et après puisque certains apprenants ont même créé un espace pour collecter ce qu'il s'était passé pendant ces quelques semaines (voir par exemple le bilan de la saison 2). Et tant de belles rencontres et de discussions passionnantes au cours de ces semaines.

Ce MOOC a connu une seconde saison, durant laquelle Simon Carolan a rejoint l'équipe d'organisation. Puis une troisième saison durant laquelle les 4 initiateurs ont passé le flambeau à une équipe renouvelée d'amis, ce qui de mon point de vue est une des plus belles réussites qu'on puisse imaginer pour un enseignement

Entre temps, nous sommes passés d'une époque de pionniers qui se connaissaient tous. Je pense à mon collègue Gwendal Simon qui revenant en septembre d'un séjour d'étude en Amérique m'annonçait qu'il se passait un truc extraordinaire aux états-unis, qui a regardé ce qu'on préparait pour ITypa, et qui m'a dit qu'il préférait faire un MOOC classique avec un professeur croisé dans un couloir. Dès février 2013, le premier MOOC sur les réseaux cellulaires démarrait sur une plateforme bricolée, avec des vidéos montées la nuit, Xavier Lagrange en tant que professeur, quelques centaines d'inscrits, et un maximum de satisfaction de la part de Gwendal et Xavier. Rémi Bachelet qui a démarré dès mars 2013 avec son MOOC Gestion de Projet, faisait également partie de mes connaissances.

Après il a fallu de longs mois pour que l'enseignement supérieur s'organise, monte la plateforme FUN (annoncée en octobre 2013), pousse les services pédagogiques a accompagner la création de MOOC, et se pose la question de la finalité de ces cours. Cela nous a pas mal occupé à l'époque, mais pour le coup avec des mandats officiels pour certains d'entre nous.

Et après tout ça. Qu'est ce qui reste dix ans après ? Quels sont les changements de fond dans ces dix dernières années ? Quelles perspectives ?
Et si on se retrouvait en ligne pour en parler ensemble.

Crédit photo : @vainaimoinen https://pxhere.com/fr/photo/1611551 licence CC-0

On a vu récemment les décisions par consentement, mais cela peut prendre du temps. Et s' il y a urgence, on a quelqu'un qui décide pour tous mais cela peut poser des problèmes. Le mieux serait de poser la question à quelqu'un qui doit gérer l'urgence tout en faisant sortir la meilleure décision :

un articlerepris du site de l'institut des territoires coopératifs ; une publication sous licence CC by nc nd

e souhaite démarrer en introduisant la notion de complexité. Complexe ne veut pas dire compliqué. Complexe vient du latin « complexus » : ce qui est tissé ensemble. La biodiversité est évidemment une question complexe : les questions écologiques ont des implications économiques, sociales, requestionnent les systèmes de gouvernance, etc.

On ne peut répondre durablement à un problème complexe qu'en associant l'ensemble des parties prenantes dans un processus de coopération. En tant qu'acteurs de la territorialisation du plan biodiversité, il me semble que pour mener votre mission vous devrez contribuer au développement, voire à l'émergence d'un véritable processus de coopération entre les acteurs de votre territoire.
Mon intention est de vous proposer quelques clés pour y parvenir.

Clarifions ce que l'on entend par coopération car on confond souvent des concepts très différents : mutualisation, collaboration ou alliance ne sont pas coopération. Pour définir le mot coopération, je vous propose son étymologie. Co : ensemble – Opera : œuvre. Coopérer c'est être co-auteur d'une œuvre commune. Cette définition pose deux enjeux : comment, à partir d'objectifs et d'intérêts différents voire divergents, faire émerger l'aspiration à une œuvre commune ? Et comment engager les parties prenantes pour qu'elles soient non seulement chacune actrice de sa construction, et qu'elle en devienne co-auteure ?

Vaste sujet qui pourrait facilement occuper 3 jours ensemble… Mais il me reste 7 ou 8 minutes, et je vais vous donner 5 clés pour y parvenir. Certaines vont vous surprendre. Elles peuvent être contre-intuitives, et aller à l'encontre de nos pratiques habituelles. Elles sont issues du travail que nous menons depuis 5 ans : nous les avons identifiées en étudiant la manière de coopérer de plus de 70 collectifs, dans toutes formes et domaines d'activités.

Clé #1 : Le processus coopératif est premier, le projet second.

Un processus coopératif mature est extrêmement puissant. Il permet de déployer les capacités des acteurs bien au-delà de ce que l'on pourrait imaginer à priori. Voilà pourquoi, si votre priorité est de réussir le projet que vous entreprenez, votre devoir est paradoxalement de mettre ce projet en second, et de commencer par construire le processus coopératif qui vous permettra d'y parvenir.

Second ne veut pas dire secondaire : si votre projet est fondé sur la coopération, commençons par développer la « maturité coopérative » du collectif, pour ensuite définir ensemble les objectifs détaillés du projet, ses livrables et son plan d'action. C'est ce que nous faisons en Charentes avec un collectif qui souhaite travailler sur la culture comme levier de développement territorial, ou en région Grand-Est dans le cadre de l'émergence du « Pôle Européen du Chanvre ».

Grandir en maturité coopérative va permettre aux acteurs de dépasser très largement les intentions de départ : 10, 15, 50 co-auteurs seront toujours beaucoup plus performants qu'un chef de projet qui se concentre sur le résultat à atteindre et tente d'animer un collectif espérant que la coopération viendra naturellement. La coopération n'est pas automatique : Investissons pour développer la « coopérativité ».

Clé #2 : Ce ne sont jamais des structurent qui coopèrent, ce sont des personnes.

Et pourtant, visualisez la dernière table de réunion inter-organisations à laquelle vous avez participé : devant chaque personne, il y avait un petit chevalet pour la présenter. Qu'y avait-t-il d'inscrit en gros sur ce chevalet ? Le prénom de la personne ? Son nom ? Sa fonction ? Le nom de sa structure ? Parfois même, on peut lire le nom de la structure sans même que le nom de la personne soit inscrit. Et à la réunion suivante, c'est le même petit chevalet, mais une autre personne est derrière : elle remplace son responsable qui ne peut être présent et se fait représenter…

Cette confusion entre le rôle des acteurs et leur identité empêchent la coopération. Ce ne sont jamais les rôles qui coopèrent. Ce sont les personnes, les personnes physiques. Sans leur engagement il n'y a qu'une coopération de papier entre leurs structures. Pour que cet engagement existe, il est nécessaire que le projet de coopération nourrisse les valeurs et aspirations de ces personnes, et pas seulement les objectifs de leur organisation et de leur rôle dans cette organisation. La coopération est au cœur du processus humain. Elle est essentiellement un processus d'interrelation. Or nos environnements professionnels, et en particulier le monde institutionnel auquel vous appartenez, n'ont pas suffisamment développé la capacité à créer des relations interpersonnelles de qualité. C'est un défi : Apprendre à prendre en compte les personnes.

Clé #3 : Les racines de la coopération sont profondes, et implicites.

J'évoquai à l'instant les aspirations des personnes. Nous avons souvent des difficultés à les exprimer : elles sont là bien sûr, mais le plus souvent gardées au plus profond de soi, voire même non pensées. La troisième clé est d'apprendre à voir ce qui ne se voit pas, à écouter ce qui ne se dit pas, à accéder au sensible.

Nous limitons souvent notre compréhension aux seuls éléments visibles et conscients : on cherche à comprendre un projet, par son contexte, ses objectifs, ses résultats attendus, la cartographie des parties prenantes, les processus de décisions, les outils et moyens déployés… Or, étudier un système humain sous ce seul angle c'est un peu faire comme l'homme qui a perdu ses clés et les cherche sous le réverbère juste parce que c'est là qu'il y a de la lumière. Ce qui va faire la réussite du projet ne se trouvent pas en surface mais dans des couches profondes, entre les plis : les compétences tacites, les représentations et les croyances, les stratégies cognitives qui orientent les motivations et l'action des acteurs, les habitudes, les automatismes…

Chaque personne a son implicite. Chaque collectif a son implicite. Chaque territoire également. C'est la raison pour laquelle une stratégie qui peut merveilleusement bien fonctionner à un endroit, ne fonctionne pas nécessairement dans un autre territoire. Aucun marin n'imagine partir en mer sans sa carte marine, sur laquelle figurent des repères, invisibles car immergés, mais dont la prise en compte est essentielle pour naviguer en surface. Apprendre à se saisir de cette dimension cachée, non-consciente, implicite est indispensable à l'émergence de systèmes coopératifs. C'est ce que vise l'Observatoire de l'Implicite que nous avons créé.

Clé #4 : Tout prévoir empêchent la coopération ! Sachez laisser du vide.

Je cite Bertrand Piccard : « On dit que la nature a horreur du vide, mais c'est faux. C'est l'être humain qui a horreur du vide, et qui veut à tout prix remplir tous ses doutes par des explications. Nous oublions que l'interrogation est porteuse d'ouverture. » C'est le vide qui permet de créer. Dans un espace où tout est prévu, où chaque journée est prédéfinie du matin au soir, il ne peut pas y avoir de créativité, d'émergence, d'innovation. Quand nos agendas sont trop remplis, ils limitent notre disponibilité à l'autre, et donc à la co-opération. Quand l'ordre du jour de nos réunions est trop chargé : comment voulez-vous avoir une chance d'être co-auteur d'une œuvre commune ? Quand tout est déjà cadré, écrit et défini : comment puis-je mettre mon empreinte puisqu'il n'y a pas d'espace ? Nous menons en ce moment à l'InsTerCoop un projet partenarial, lauréat d'un programme européen pour le développement rural. Nos réunions de gouvernance coopérative sont peu fréquentes (2 ou 3 par an) mais organisées sur deux jours. L'ordre du jour fait 2 lignes : 2 sujets que nous allons explorer ensemble pendant la session.

C'est cet espace créé et laissé vide qui permet aux acteurs de prendre leur place, de devenir co-auteurs et de contribuer à l'effet boule de neige du projet et à son impact grandissant.

Notre peur du vide, l'injonction à aller vite nous fait faire des erreurs préjudiciables. Souvent dans nos réunions, nous passons directement de la phase « problème » et la phase « résolution », sans laisser d'espace de « digestion » entre les deux. Or, nous sommes des êtres organiques : nous avons besoin de digérer les choses qui nous arrivent, besoin d'un espace de « vide » pour permettre de s'approprier la problématique, prendre en compte les éléments implicites dont nous venons de parler, et élaborer une juste réponse. Apprivoiser le vide, ré-introduire des espaces de disponibilité et de digestion est essentiel. Il faut savoir aller lentement pour aller vite.

Clé #5 : Penser en termes de dialogie

Nous courrons après les bonnes pratiques, mais la vraie bonne pratique serait d'apprendre à penser « dialogique ». Prenons un exemple.

Beaucoup de projet démarrent par la recherche d'une « vision et d'objectifs partagés ». C'est évident : nous avons besoin d'unité pour construire des actions communes. Mais cette unité se fait souvent par la recherche d'un plus petit commun dénominateur : si la vision et les objectifs sont réduits à la seule part commune à tous, ils ne sont plus réellement motivant pour personne : on est d'accord, mais on n'agit pas car on a perdu le moteur de l'action.

Cet exemple met en évidence une dialogie entre « unité » et « diversité ». Nous avons besoin de l'unité qui va donner au projet sa puissance, son impact, sa lisibilité. Et nous avons besoin de la diversité qui va donner la vie, la richesse, et permettre d'élargir le cercle des parties prenantes. « Diversité et unité » constituent ce qu'Edgar Morin, le théoricien de la pensée complexe, appelle une dialogie : deux logiques complémentaires, qui peuvent également être concurrentes, voire même antagonistes. A l'InsTerCoop, nous avons ainsi identifié 12 dialogies qui constituent les principes d'action de la coopération et permettent de gagner en maturité coopérative. Penser dialogique permet d'agir en complexité.

Pour conclure, je veux vous dire que la coopération est un levier de résilience et de développement. Les 5 clés que je viens de présenter contribuent à la création de ces écosystèmes territoriaux coopératifs :

• Mettre le processus coopératif en premier
• Prendre en compte les personnes
• Accéder à l'implicite
• Laisser du vide
• Penser dialogique

Nous avons le plaisir de vous informer que les dates de soumission des propositions pour le colloque "La formation à distance à marche forcée. Modalités, enjeux, ouvertures et perspectives" organisé par le Centre national d'enseignement à distance à travers son École d'Ingénierie de la Formation à Distance, Distances et médiation des Savoirs et l'Open University (20 et 21 octobre 22) initialement fixées le 20 décembre 2021 sont repoussées au 31 janvier 2022.

Vous savez le grand intérêt des questions qui seront débattues lors de ce colloque et la qualité des échanges internationaux auxquels elles donneront lieu. Nous vous engageons donc vivement à soumettre personnellement une proposition de contribution à ce colloque et à inviter vos collègues à le faire aussi rapidement que possible.

Rendez-vous sur le site https://distance-2022.sciencesconf.org/ pour télécharger les appels à contributions en français et en anglais.

Voir aussi notre annonce précédente.

Introduction

En 2020-2021, le contexte de réforme en approche par compétences de nos cursus ingénieurs en horticulture et en paysage et la perspective d'un format distanciel entraîné par la crise sanitaire ont été l'opportunité de repenser nos enseignements dédiés aux compétences numériques. Par expérience, le cours magistral ne facilite pas l'acquisition de connaissances de culture générale informatique. Dans ce cadre, les activités pédagogiques se sont orientées vers la recherche documentaire et synthèse d'informations, publiées dans un Wiki collaboratif.

1. Contexte et problématique

1.1. Présentation de l'activité pédagogique

A travers une approche de pédagogie active de type « classe renversée » l'activité mise en œuvre consiste à faire construire le contenu de la formation par des groupes d'élèves. Il leur est demandé d'écrire et de mettre en forme un Wiki sur le thème de la culture générale informatique. Cette activité, qui repose sur le principe d'un travail collaboratif, alternant des temps d'échange, de formation et de travail personnel, se décompose en quatre étapes successives :

1. Choix du sujet parmi une liste définie par l'enseignante (Agriculture numérique, Big Data et Machine Learning, Bioinformatique, Droit et éthique sur internet…), et constitution de 11 groupes thématiques de quatre ou cinq élèves par promotion ;
2. Bibliographie : les élèves se documentent sur le thème choisi et constituent une liste de références pertinentes à partir de sources d'informations diversifiées et fiables, restituées à l'aide de l'activité « Base de données » de Moodle (10-15 ressources visées par groupe). L'évaluation collective de cette phase porte sur la complétude et la qualité de la bibliographie et fait l'objet d'une séance jalon permettant de revenir sur l'activité (stratégie de recherche documentaire, présentation d'une bibliographie, résultats par groupe), d'offrir des opportunités d'amélioration et d'orienter la suite du travail demandé vers la structuration de l'information ;
3. Définition et structuration des concepts du thème (futures pages du Wiki) à l'aide d'une carte mentale (activité « Mindmap » de Moodle). Les élèves trient, sélectionnent, organisent et synthétisent les éléments de connaissance recueillis. L'évaluation collective de cette phase porte sur la qualité et la complétude de la structuration et fait l'objet d'une séance jalon permettant de revenir sur l'activité (stratégie pour construire la carte mentale et résultats obtenus) et d'orienter la suite du travail demandé vers l'édition du Wiki.
4. Phase rédactionnelle au cours de laquelle les élèves rédigent un ensemble de pages au sein d'un Wiki pour synthétiser l'information recueillie lors de la recherche bibliographique. L'évaluation de cette phase porte à la fois sur des aspects collectifs (contenu et forme du Wiki) et individuels (collaboration) et fait l'objet d'une séance jalon permettant de revenir sur l'activité (état des lieux, objectifs pour la finalisation) et de proposer aux élèves une liste de points à aborder et à prendre en notes collaborativement à l'aide d'un document OnlyOffice sur Moodle avant la finalisation du Wiki.

A travers le Wiki, il est attendu des élèves qu'ils acquièrent des connaissances de culture générale informatique, qu'ils utilisent l'outil Wiki pour publier du contenu en ligne, qu'ils partagent des idées et coproduisent des contenus, qu'ils composent avec les méthodes de travail de chacun, qu'ils prennent leur place dans un groupe (participation, écoute, respect) et se coordonnent au sein du groupe.

1.2. Questionnements et démarche

La mise en œuvre de ce dispositif avec deux promotions d'élèves (L1 post-bac et L3 post-prépa BCPST) en 2020-2021 puis en 2021-2022 a fait émerger les axes d'interrogations suivants : (i) le travail collaboratif/coopératif en distanciel, (ii) l'engagement des élèves dans une production collective et (iii) le rôle de l'enseignante dans l'accompagnement pédagogique et technique. Ces interrogations nous amènent à explorer le champ des modes d'agir ensemble et particulièrement celui de l'apprentissage collaboratif à distance et de son accompagnement.
Afin d'explorer ces éléments, nous nous sommes appuyés sur les échanges avec les élèves lors du bilan post-module, des entretiens avec l'enseignante, et l'analyse des traces d'activité des utilisateurs des outils informatiques (plateforme pédagogique Moodle et Wiki).

2. Résultats et analyse

2.1. Axe (i) : Travail collaboratif/coopératif en distanciel

Quel est l'effet de la taille du groupe dans le travail collaboratif ?
En ce qui concerne l'axe (i) portant sur le travail collaboratif/coopératif en distanciel, la répartition des tâches, la régulation du travail au sein des groupes, les modes d'interaction observés n'ont pas toujours répondu au mode de fonctionnement attendu (travail à plusieurs en présentiel sur un même poste, sous-utilisation des outils numériques mis à disposition, etc.).
Le niveau de collaboration des élèves a pu être estimé à partir des auteurs de fiches bibliographiques, de l'historique des pages du Wiki (Figure 1 : Nombre de contributions par thème, année, promotion) et des échanges avec les étudiants.
A l'échelle de chaque sous-groupe (4 à 5 personnes), les élèves ont fonctionné de façon coopérative plutôt que collaborative en se répartissant les tâches suite à une première réunion, puis en mettant en commun leur travail lors des séances jalons. Les élèves ont expliqué ce fonctionnement par une recherche de productivité et par une volonté d'optimiser le travail et de gagner du temps. Cette répartition leur a également permis d'équilibrer la quantité de travail à fournir, incitant chacun à s'investir. Enfin, ils ont évoqué la difficulté à se concentrer en grand groupe.

A l'échelle de la promotion (inter sous-groupes, soit 50 personnes), la collaboration s'est révélée marginale malgré la porosité de certains sujets (Figure 2 : Table de contingence des contributions L3 2021-2022). En effet, la modification par un élève du contenu produit au sein de pages du Wiki ne relevant pas de la thématique de son groupe est restée très ponctuelle. Cela se confirme pour le contenu de la page d'accueil, par définition commune, qui a peu évolué. Les élèves ont exprimé leur difficulté à passer d'un travail en groupe à une approche vraiment collaborative ne se sentant pas légitimes pour amender le travail des autres. Certains ont évoqué le sentiment d'être dépossédés de la paternité de leur production, voire pour une élève, d'aller à l'encontre de sa créativité.

Quelle est la place de l'outil dans la collaboration ?
Nous avons constaté que les outils numériques favorisant la collaboration (forum et chat Moodle, document OnlyOffice) mis à disposition par l'enseignante ont été peu utilisés, ce que montrent également les traces de l'activité dans Moodle et le Wiki (peu de commentaires sur les pages dans le Wiki). Les élèves ont expliqué avoir privilégié des outils du quotidien utilisés par la promotion avant le début du module par praticité (préexistence de groupes paramétrés sur les réseaux sociaux et utilisés dans d'autres contextes). De plus, ils ont reconnu être peu familiers des outils institutionnels.
Nous avons observé, par ailleurs, que les élèves ont eu une préférence pour le travail « en présentiel », tout un groupe projet ayant d'ailleurs travaillé devant le même poste informatique.

Quelle conséquence du contexte hybride lié à la pandémie ?
Les données des évaluations par les élèves des enseignements entièrement à distance pendant la pandémie durant l'édition 2020-2021 ont montré leur saturation d'être derrière des écrans et de ne pouvoir échanger en face à face. Ce même ressenti a été exprimé lors d'entretiens collectifs menés par les enseignants avec chaque promotion. Cette saturation vis-à-vis du distanciel explique probablement le besoin des élèves de se retrouver en présentiel y compris pour travailler sur un même poste informatique. De plus, le positionnement de cet enseignement assez tôt dans l'année universitaire et la mise en place du confinement dès octobre 2020 n'ont pas favorisé la cohésion de promotion, encore peu construite à ce stade. Ainsi, ce contexte distanciel limitant les interactions a probablement exacerbé les difficultés de collaboration à l'échelle de la promotion.
L'édition 2021-2022 a pu se dérouler en présentiel, sous la contrainte des mesures barrières (port du masque, distanciation sociale, absences). Interrogés au sujet de l'impact que cela a pu avoir sur leur collaboration, les élèves n'ont pas mis en avant de lien entre ces mesures et leur capacité à travailler ensemble.
Ces éléments laissent supposer que le volume produit par les élèves serait plus important en 2021-2022 qu'en 2020-2021, or le nombre de contributions s'est finalement révélé moindre en 2021-2022 en présentiel qu'en 2020-2021 en distanciel (Figure 3 : Comparaison année et promotion). Cela s'explique, non pas par une modalité présentiel/distanciel différente, mais par le fait qu'en raison de la bascule en distanciel en 2020-2021, l'enseignante a mis en place une organisation basée sur des séances plus courtes mais plus fréquentes. Le nombre de contribution est donc corrélé au nombre de séances prévues à l'emploi du temps.

2.2. Axe (ii) : Engagement dans une production collective

Quels sont les leviers de l'engagement dans ce wiki collaboratif ?
Un volume important de contenus a été produit par les élèves, ce qui pour nous traduit un fort engagement, alors que peu de consignes avaient été données initialement.
Les élèves ont souligné l'approche originale favorisant l'apprentissage : un travail en profondeur sur le sujet de leur choix et l'initiation aux autres thèmes via la lecture de la synthèse succincte produite par les autres. La découverte d'outils numériques, à travers l'utilisation de l'outil carte mentale pour structurer sa pensée et la découverte de la publication sur internet avec un Wiki, a également représenté un facteur de motivation pour eux, de par l'intérêt professionnel que cela représente pour eux.
Pour autant, malgré une modalité pédagogique considérée comme motivante, l'engagement des élèves est resté limité au cadre horaire prévu, l'essentiel des contributions ayant été réalisées durant les créneaux prévus à l'emploi du temps (Figure 4 : Évolution de l'activité au cours du temps L1 2021-2022).

2.3. Axe (iii) : Accompagnement des étudiants par l'enseignante

Quel a été le rôle de l'enseignante pour les engager et les maintenir dans l'activité ?
Les élèves ont eu une grande autonomie dans leur organisation, ce qui a pu les déstabiliser voire les inhiber. Ils se sont en effet montrés inquiets face aux consignes considérées comme vagues car adaptatives et ont témoigné d'une attente forte sur la précision des volumes de contenus à produire. Lors du retour collectif sur les cartes mentales, ils ont manifesté un fort besoin de validation du périmètre des ressources sélectionnées. Le contenu ne correspondait pas toujours aux « à priori » de l'enseignante, mais il n'y avait pas pour autant de notion de « juste ou faux ». Les élèves ont par la suite évoqué le souhait de disposer de supports et/ou guide sur plateforme, et d'une grille d'évaluation leur permettant de mieux appréhender les attendus.
Par ailleurs, une différence d'autonomie a pu être observée entre les élèves de la promotion L1 post-bac et les élèves de la promotion L3 post-prépa BCPST : bien que plus âgés, ces derniers se sont avérés moins autonomes et plus demandeurs de cadrage (nombre de pages, taille du document, etc.). Nous faisons l'hypothèse de l'effet du mode de fonctionnement des classes préparatoires.
L'enseignante a adapté son accompagnement par des jalons à mi-parcours pour répondre aux questions émergentes des élèves et pour les rassurer sur les attendus notamment une évaluation adaptée aux productions. Cette réactivité de l'enseignante a été favorisée par son expérience d'enseignement et une attitude ouverte vis-à-vis de la capacité des élèves à produire des contenus intéressants. Ainsi, il a été essentiel de valider leur production pour rassurer les élèves, par le biais de feedback individuels notamment, tout en les incitant à passer d'une posture d'élève à une posture de futurs professionnels. Selon l'enseignante, il est important que les élèves soient en mesure de dépasser le manque de cadrage pour les préparer au monde professionnel où la commande sera plus ouverte.

3. Conclusion et perspectives

La première mise en œuvre d'un Wiki collaboratif en 2020-2021 a fait émerger des hypothèses et a initié des pistes de réflexions sur les modes d'agir ensemble, particulièrement celui de l'apprentissage collaboratif à distance et de son accompagnement. Une deuxième édition, en 2021-2022, a été l'occasion d'aller plus loin dans l'analyse quantitative et qualitative, les entretiens avec les élèves ayant été facilités par leur présence sur le campus.
Cette analyse de l'activité des élèves et de l'enseignante dans un environnement hybridé (synchrone, asynchrone, distanciel, présentiel, numérique, physique) a notamment permis d'améliorer le dispositif de formation (pratique de l'enseignante et apprentissage des élèves).
Il serait intéressant à présent de se demander comment accompagner les étudiants à passer d'une posture « d'élève » à une posture professionnelle ? Il s'agirait d'aller observer et analyser les modes d'agir ensemble notamment la collaboration et la coopération, le développement de l'autonomie (entre activité prescrite et activité vécue) et l'usage des outils dans une perspective orientée vie professionnelle.

Références bibliographiques

Cailliez, J.-C., Hénin, C., & Lebrun, M. P. (2017). La classe renversée : L'innovation pédagogique par le changement de posture. Ellipses.
Henri, F., & Lundgren-Cayrol, K. (2001). Apprentissage collaboratif à distance : Pour comprendre et concevoir les environnements d'apprentissage virtuels. Presses de l'Université du Québec.
Mucchielli, R. (2012). La dynamique des groupes. ESF éditeur.
Pudelko, B. (2019). Concevoir et encadrer un wiki ouvert et évolutif dans un cours à distance : Le projet Wiki-TEDia (F. Lafleur, V. Grenon, & G. Samson, Éds. ; p.41‑ 60). Presses de l'Université du Québec. https://r-libre.teluq.ca/1631/

Vous devez mettre en place une formation hybride ou totalement à distance et vous ne savez pas trop quelles activités choisir. Voici quelques pistes et réflexions en fonction des objectifs que vous poursuivez.

Remarque : cet article est à l'origine une entrée du wiki m@gistère, cela explique que nombres de liens pointent vers cet espace.

1 – Donner du rythme à votre formation

Cela s'obtient avec des rendez-vous réguliers et deux pistes sont à envisager

a) Les rencontres synchrones

Vous pouvez envisager cela entre 1 fois par semaine et 1 fois par quinzaine. Ces rencontres synchrones sont des temps très attractifs et stimulants pour les participants, à condition d'être animées et scénarisées. Elles peuvent être utiles pour donner du rythme en proposant :

• Une synthèse des activités passées,
• Le lancement des activités à venir,
• Des temps de travail en groupe,
• L'intervention d'un ‘spécialiste' pour apporter du contenu ou d'un témoin pour un retour d'expérience.

Il faut s'assurer que les participants peuvent se libérer :

• Informer des dates et horaires bien à l'avance,
• Ne pas toujours placer ces rencontres sur les mêmes plages horaires pour ne pas pénaliser toujours les mêmes classes (spécifique 2D),
• Envoyer des ordres de missions aux participants pour qu'ils puissent se libérer.

Trois outils sont envisageables pour mettre en place ces rencontres synchrones :

• BBB : outil adapté pour des temps plutôt ‘magistraux'
• VIA : outil adapté pour des temps interactifs (avec les sondages, le tableau blanc collaboratif et les ateliers). On peut aussi utiliser VIA pour des temps ‘magistraux'
• Chat : utile pour créer des temps d'échanges à plusieurs. Il faut un animateur-régulateur pour poser des questions et réguler les échanges.

b) Le forum des annonces

Un forum peut être efficace pour donner du rythme à une formation. Pour cela, il faut planifier les besoins de communication pour que les messages partent toujours les mêmes jours. On peut prévoir 1 ou 2 messages par semaine, (si vous voulez une base de 2 messages par semaine, vous pouvez, par exemple les envoyer le lundi et le jeudi). Cela nécessite de prévoir un tableau partagé entre les différents formateurs pour noter toutes les informations à transmettre dans chaque message. Ce tableau peut être très simple et regrouper la date de publication, le contenu à proposer et le responsable de ce message. Cette planification collective permet de faciliter le travail d'accompagnement et de créer un ‘rendez-vous' régulier avec la formation.

Quelques conseils :

• Un message par semaine peut être un bon compromis entre la quantité d'informations à transmettre et l'avalanche de messages reçus par les participants.
• N'hésitez pas à varier les modalités de communication : vous pouvez très bien ne pas vous limiter à du texte et envoyer un message audio ou vidéo. Voici par exemple une série de gazettes vidéos pour une formation de formateurs

2 – Les différentes activités que vous pouvez proposer dans votre parcours

a) Apporter des notions ou des connaissances

il est souvent utile de proposer quelques ressources dans votre parcours pour apporter du contenu. Ces ressources doivent être choisies et en nombre limité pour ne proposer que ce qui est juste utile. Ce n'est pas au participant de faire le tri mais à vous de lui faciliter le travail en limitant la sélection des ressources aux ‘essentielles'. Il est préférable que chaque nouvelle ressource soit présentée : quel est son contenu, combien de temps faut-il y consacrer, quelle ‘pertinence' par rapport aux objectifs de la formation.

Pour aider les participants à identifier et s'approprier les points essentiels du contenu présenté, il est pertinent de mettre en place un questionnaire de compréhension et/ou mémorisation.

b) Questionner les participants

Le questionnement individuel

Si vous souhaitez mettre en place un questionnement ‘simple' pour une mise en application directe d'une notion ou une aide à la mémorisation, cela ne suscite pas d'interactions entre participants,. L'activité doit alors être courte et peut prendre des formes variées. Vous pouvez utiliser les outils suivants :

• H5P
• Le test

Le questionnement collectif

Vous pouvez aussi envisager de proposer des questionnements sur des pratiques, des retours d'expériences, des représentations. Dans ce cas, il est intéressant que cela se vive comme une discussion de groupe. Les outils suivants sont alors utilisables :

Le questionnaire qui permet de voir les réponses des autres après avoir répondu mais ne permet pas de réagir. Il peut être anonyme.

Le forum qui permet de voir les réponses des autres soit à priori, soit après avoir répondu, selon la configuration. Il ne peut pas être anonyme mais permet toujours de répondre aux contributions des uns et des autres.

c) Capitaliser des contributions

Il est souvent tentant de vouloir capitaliser des contributions de participants pour les mutualiser. Plusieurs outils sont à votre disposition suivant l'exploitation que vous souhaitez en faire :

• L'atelier : pour organiser une lecture croisée entre pairs
• La base de données : pour capitaliser et les contributions et faciliter la recherche selon des critères prédéfinis
• Le dossier partagé : pour mettre dans un ‘pot commun'
• La contribution (appelée devoir, sous moodle) : où seuls les formateurs voient les documents déposés

Point de vigilance sur l'engagement des participants

Il est important de garder en tête que plus ce que vous demandez est personnel (scénario pédagogique, séquence, …), plus cela expose le participant et moins vous risquez d'avoir de retours. Ainsi, il est souvent plus efficace de demander aux participants de partager une ressource qu'ils ont trouvée sur internet plutôt qu'une ressource qu'ils auraient construite, ou de réagir à une ressource proposée (à travers un forum). Dans ce dernier cas, l'analyse d'une production externe permet, en miroir, de réfléchir sur sa pratique professionnelle

L'atelier, une activité très pertinente

L'atelier est une activité qui se déroule en deux temps :

1. une capitalisation des contributions
2. une lecture croisée

Le temps de lecture croisée permet à chaque participant d'accéder à plusieurs ressources partagées par les pairs, de les analyser et d'inciter à réfléchir sur ses pratiques. De plus, ceux qui ont partagé leur contribution reçoivent des rétroactions qui peuvent être très riches.

d) Produire à plusieurs

Il est compliqué de produire collectivement totalement à distance quand on ne connaît pas bien les autres participants. Cependant, dans le cadre d'une communauté de pratique ou d'apprentissage, où le parcours est jalonné de rencontres (par exemple si vous animez une constellation), m@gistère peut vous aider à produire à plusieurs. Voici des outils qui pourront alors vous être utiles :

• VIA ou BBB pour mettre en place un temps de rencontre et d'échange synchrone à distance
• Etherpad (genre de bloc note collaboratif) pour prendre des notes et structurer un document commun
• Document collaboratif (basé sur Collabora, suite office en ligne) pour finaliser la mise en forme du document
• Sticky notes pour recenser les idées, les points à aborder, …

3 – Et si la formation se déroule en autonomie ?

Courez lire l'article précédent qui traite de ce sujet …

Solutions alternatives aux examens en présentiel

mmlemieux
mer 21/04/2021 - 13:23

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

À mesure que des questions de société émergent et que de nouveaux défis s'imposent aux sciences et technologies, notre vocabulaire s'étoffe, s'adapte. Des termes qu'on croyait déjà bien connaître s'enrichissent de significations inédites, des mots récemment créés entrent dans le dictionnaire. D'où viennent-ils ? En quoi nous permettent-ils de bien saisir les nuances d'un monde qui se transforme ? De « validisme » à « silencier », de « bifurquer » à « dégenrer », les chercheurs de The Conversation s'arrêtent deux fois par mois sur l'un de ces néologismes pour nous aider à mieux les comprendre, et donc mieux participer au débat public.

Le terme « bifurquer » a été largement mobilisé ces derniers mois dans l'espace médiatique français, notamment lors de remises de diplômes de plusieurs grandes écoles d'ingénieurs et de commerce.

Pointant les « ravages » sur la société et la planète auxquels participeraient les technologies, de jeunes diplômés ont dit haut et fort leur refus de participer à un modèle économique capitaliste jugé responsable de l'urgence écologique en cours. Tirant un trait sur les opportunités d'emploi et de carrière dans l'agro-industrie auxquelles ouvre leur formation, certains sortants d'AgroParisTech ont ainsi déclaré :

« Ne perdons pas notre temps, ne laissons pas filer cette énergie qui bout quelque part en nous, désertons avant d'être coincés par des obligations financières. (…) Commencer une formation de paysan-boulanger, partir pour quelques mois de woofing, participer à un chantier sur une ZAD ou ailleurs, vous investir dans un atelier vélo autogéré (…), ça peut commencer comme ça, à vous de trouver vos manières de bifurquer ! »

À travers ces prises de parole, la bifurcation est devenue à la fois une réalité concrète, une expérience subjective vécue par des individus souhaitant s'écarter des « chemins déjà tracés » et une revendication militante, autrement dit un moyen de lutter pour la cause écologique défendue.

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L'intérêt des sciences humaines et sociales pour cette notion n'est cependant pas nouveau et a donné lieu à un foisonnement de recherches. Ainsi, Marc Bessin, Claire Bidart et Michel Grossetti définissent les bifurcations comme « des configurations dans lesquelles des événements contingents, des perturbations légères peuvent être la source de réorientations importantes dans les trajectoires individuelles ou les processus collectifs ».

Elles constituent dès lors des ruptures d'ordre familial, professionnel, religieux, ou encore conjugal, dans des parcours de vie jusqu'alors marqués en apparence par une forme de continuité subjectivement perçue ou de régularité statistique. L'expérience d'un divorce, d'un décès, d'une maladie ou encore d'un licenciement, souvent perçue comme un « accident de vie », peut impacter durablement les parcours et conduire à des transformations à la fois des comportements, mais également des situations sociales et professionnelles.

Ces bifurcations sont par définition pluridimensionnelles. Elles peuvent prendre des tournures très variées selon leurs temporalités, le nombre d'individus ou le type d'organisations concernées, la dimension sociale qui est l'objet de cette rupture. Elles se différencient aussi selon les événements déclencheurs, s'ils existent, ou encore la nature des trajectoires suite à la bifurcation.

Les bifurcations à l'œuvre du côté des diplômés des grandes écoles ne constituent pas un phénomène complètement nouveau. Certains itinéraires présentent en effet des similitudes avec les parcours de vie des militantes et militants engagés dans les luttes sociales et écologistes des années 1960 et 1970. La revendication du « retour à la terre » était ainsi un référent commun dans les trajectoires individuelles et collectives qui ont quitté le monde salarial pour une vie à la campagne, notamment dans le Larzac.

Toutefois, la diffusion et l'écho obtenus par les travaux sur la collapsologie, l'investissement politique d'entrepreneurs de cause reconnus issus du GIEC ou du think tank The Shift Project, l'expérience désormais très concrète des conséquences du changement climatique dans les pays occidentaux changent la donne. Il faut aussi compter avec les échecs de tentatives de transformation « de l'intérieur » menées au sein des entreprises, finalement confrontées aux exigences de rentabilité et de compétitivité.

Ainsi qu'ils l'ont exprimé au printemps dernier, les diplômés des écoles d'ingénieurs et de commerce n'appellent pas seulement à des bifurcations individuelles, mais également, et surtout, à une bifurcation majeure des organisations et des structures sociales, politiques et économiques afin de préserver l'habitabilité de la planète.

Antoine Bouzin est membre du Réseau Ingenium et de l'Observatoire des formations citoyennes.

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

En 2019, le gouvernement lançait une stratégie de mobilisation et de soutien en faveur des aidants, rendant enfin visible ceux qui au quotidien œuvrent aux côtés d'« un proche en perte d'autonomie pour des raisons liées à l'âge, à un handicap, à une maladie chronique ou invalidante ».

La question de l'aidance s'est invitée tardivement dans le débat politique. Pourtant, avec le vieillissement de la population et le développement de maladies chroniques, le nombre d'aidants va être mécaniquement amené à s'accroître dans les années qui viennent. D'après une enquête nationale Ipsos-Macif réalisée en 2020, près de 3 Français sur 10 âgés de 18 ans et plus, soit 11 millions de personnes, endossent le rôle d'aidant en assistant au quotidien une personne handicapée, ou âgée dépendante ou encore malade ne pouvant pas vivre seule ou parfois une personne présentant les trois situations en même temps.

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Les aidants sont en moyenne âgés de 49 ans et sont pour 60 % des femmes. À l'occasion d'un colloque de recherche universitaire organisé en 2021 sur les figures du patient, du soignant et de l'aidant par l'Université Clermont Auvergne, en lien avec l'université de Lorraine, les communications et témoignages montraient combien il était urgent d'agir et combien les jeunes aidants restaient des acteurs de l'ombre, peu conscients de leur statut, soumis à de nombreuses tensions dans un contexte d'isolement accru et souvent éloignés des dispositifs en faveur des aidants.

Des invisibles à la vie complexe

L'engagement important des aidants impacte fortement leur vie quotidienne comme en attestent les études et recherches sur ce sujet. Elles mettent en évidence des incidences sur la santé de l'aidant, sur sa vie sociale et familiale (isolement, maltraitance à l'égard de la personne aidée, bouleversement au sein de la famille) et son niveau de vie (méconnaissance des dispositifs existants), sa vie professionnelle (gestion et aménagement du temps de travail, difficulté de conciliation avec le rôle d'aidant, accès à l'emploi…).

Si tous nous avons en tête parmi nos connaissances et proches des aidants, on sait moins que 500.000 aidants sont âgés de 18 à 24 ans et pour une part très importante d'entre eux cumulent le soutien à un proche avec leurs études. La plupart de ces jeunes ne se perçoivent pas nécessairement comme aidants et ont à gérer en plus de leurs études une charge logistique, mentale et financière qui a un impact sur les conditions dans lesquelles ils se forment et, donc, sur leur santé. La plupart se limitent dans leurs ambitions professionnelles.

Les très rares recherches menées sur cette population particulière d'aidants soulignent l'impact fortement négatif des responsabilités du « prendre soin » sur la santé physique et mentale des étudiants aidants, leurs performances universitaires et leur situation financière. Aux États-Unis la National Alliance for Caregiving estimait en 2020 à 21,6 heures par semaine en moyenne le temps consacré aux soins apportés aux proches.

Il y a une nécessite à documenter de manière rigoureuse cette situation de vie pour combler le manque d'informations démographiques et apporter des éléments de détails sur les activités de ces étudiants et l'impact (sûrement considérable) que cela a sur la gestion de leurs engagements académiques : moins de temps disponible pour étudier, des expériences d'anxiété et d'inquiétude, et le sentiment d'être surchargé de responsabilités, cela afin d'être en mesure d'apporter des réponses adaptées. Mais force est de constater, et assez étrangement, que le statut de l'étudiant aidant a jusqu'alors peu retenu l'attention.

Des actions trop timides

De très rares universités se sont emparées du sujet. En Italie, en 2021, l'université Federico II a mis en place un projet d'accueil des étudiants aidants familiaux. Ce statut reconnu et très encadré permet d'accéder à des aménagements et services mais cet exemple reste une exception dans le monde académique. Et pourtant, les universités ont su adapter leurs règles et apporter de la flexibilité à leurs modes de fonctionnement pour répondre aux besoins de certains publics étudiants tels que les étudiants entrepreneurs ou sportifs de haut niveau.

Alors que les étudiants entrepreneurs et sportifs bénéficient d'un statut particulier dans les universités françaises, il est temps de penser au statut d'étudiants-aidants. Celui-ci viendrait utilement supporter ceux qui au quotidien tentent de s'organiser, non sans mal, pour soutenir un proche.

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Ne cherchant pas à attirer la lumière sur eux, les étudiants aidants ne sont pas repérés aujourd'hui ce qui ne facilite pas la prise en compte de leur situation. Discret, « ma situation, je n'ai pas à en parler » alors qu'il peut admettre « avoir besoin d'aide pour l'organisation » avoue un étudiant aidant tout en reconnaissant « être fier de permettre à ses grands-parents de pouvoir rester à leur domicile malgré leur état de dépendance ».

Une recherche sur l'expérience des étudiants aidants en Écosse en 2020 est une des rares recherches produites sur cette population. Elle met en évidence les difficultés de ces étudiants conduit à revoir leurs ambitions professionnelles mais elle ébauche aussi des pistes utiles.

Une approche globale

En France, il existe divers statuts d'étudiants tels que le statut national d'étudiant entrepreneur ou celui d'étudiant sportif. L'étudiant entrepreneur fait l'objet d'un statut national lancé en 2014. Il permet de construire et développer son projet entrepreneurial dans le cadre de son cursus universitaire en plus de bénéficier d'un accompagnement. Il apporte une reconnaissance et un certain nombre d'avantages (accompagnement, possibilité de tester son activité avant la création d'une structure, formation à l'entrepreneuriat et à la gestion…). Depuis 2014, plus de 6 000 étudiants et jeunes diplômés âgés de moins de 28 ans ont pu bénéficier de ce dispositif.

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Le statut d'étudiant sportif de haut niveau a lui été créé à 2015. Il permet aux étudiants sportifs de poursuivre leurs études tout en pratiquant leur sport. Il permet de bénéficier d'aménagements d'enseignements, d'examens, de dérogations pour l'allongement des années d'études pour valider leur diplôme et d'allongement de la durée des bourses d'études.

On peut être surpris que, dans ce contexte, il n'existe toujours pas de statut d'étudiant aidant. Pourtant, ce dernier pourrait apporter des réponses à un quotidien d'étudiant difficile :

• sur le plan pédagogique : souplesse dans l'organisation des enseignements et des conditions d'accès ;

• sur le plan social : mise en relation avec les services sociaux universitaires, structures associatives et institutionnelles en lien avec l'aidance ;

• sur le plan psychologique : accompagnement par les services de santé universitaire centraux et de proximité, mise en contact avec les professionnels concernés, groupes de paroles ;

• et sur le plan informationnel : droits, financements, informations pratiques, formation pratique sur l'aide à apporter à la personne qu'accompagne l'aidant.

Le statut d'étudiant aidant imposerait au système universitaire français de réfléchir à une approche globale du soutien apporté qui intègre, comme nous venons de le voir, de multiples dimensions. Les conditions d'accès seraient définies au regard de la réglementation en vigueur qui précise les liens entre la personne aidée et l'aidant. Elles pourraient être présentées aux étudiants à l'occasion de la rentrée universitaire par les services compétents.

Cette action leur permettrait de prendre conscience de leur situation d'aidant et faciliterait probablement leur signalement auprès des services médico-sociaux. Il y a donc un véritable enjeu social à mettre à l'agenda cette question.

Corinne Rochette a reçu des financements de la fondation de l'Université Clermont Auvergne.

Christelle Larguier et Christine Roussat ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'ont déclaré aucune autre affiliation que leur poste universitaire.

Un articlehttps://journals.openedition.org/edso/20398 repris de la revue Education et socialisation, une publication sous licence CC by sa nd

Julie Dumonteil, « Enseignants autistes : l'aboutissement d'un parcours inclusif ? », Éducation et socialisation [En ligne], 65 | 2022, mis en ligne le 30 septembre 2022, consulté le 06 octobre 2022. URL : http://journals.openedition.org/edso/20398 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.20398

Enseignants autistes [1] : l'aboutissement d'un parcours inclusif ?

Trois des cinq engagements prioritaires fixés par la stratégie nationale sur l'autisme au sein des troubles du neuro-développement (Cluzel, 2018) consistent à améliorer la scolarisation des élèves autistes, à permettre aux adultes autistes d'accéder à la pleine citoyenneté et à reconnaître l'expertise des personnes concernées. L'étude proposée ici se trouve à la croisée de ces différents objectifs. Elle consiste à interroger le processus de subjectivation au cœur du récit que livrent, de leur parcours scolaire en milieu ordinaire, des enseignants autistes en début de carrière : elle questionne le lien qui existe entre la mise en forme, au moyen du récit, de leur parcours au sein de l'institution scolaire et leur construction en tant que sujet.

La structuration, par la narration, du chemin parcouru permet à ces enseignants de donner à voir les difficultés et les éléments facilitateurs qui font sens pour eux. Plus que les obstacles à l'inclusion, dont on sait malheureusement qu'ils sont encore nombreux [2], le but de cette étude est, tout en n'occultant pas les nombreuses difficultés relatées, de mettre en lumière, à travers la parole de personnes concernées, la trajectoire qu'elles définissent comme leur étant propre. Il s'agit d'étudier les différentes étapes qu'elles identifient comme significatives dans ce parcours qui les a menées à l'enseignement.

L'objectif de la scolarisation des personnes autistes étant leur participation sociale, cette étude interroge le sens que ces enseignants autistes donnent rétrospectivement à leurs expériences scolaires et la manière dont ils lient ces dernières à leur participation sociale actuelle. À travers leur volonté de donner à voir leur perception de l'École, n'est-ce pas avant tout leur conception de l'enseignement que livrent ces enseignants en début de carrière ? La narration du parcours scolaire qui mène ces anciens élèves autistes à l'enseignement constitue-t-elle alors l'aboutissement d'une inclusion scolaire réussie ? Ou représente-t-elle le point de départ d'une dynamique dans laquelle s'inscrivent ces enseignants en début de carrière, visant à rendre l'École réellement inclusive ?

Après une présentation de l'ancrage théorique de cette étude et de la démarche méthodologique de la recherche biographique, l'analyse de la construction du parcours donné à voir par les enseignants autistes interrogera tant le rapport entretenu par ces anciens élèves autistes avec la sphère scolaire que leurs réflexions sur un des défis principaux de l'École pour les élèves autistes, à savoir les interactions sociales. La narration du parcours scolaire s'inscrivant dans un processus d'affirmation d'une identité du sujet se racontant, elle invitera dès lors à questionner la conception que ces enseignants autistes en début de carrière veulent faire entendre de leur rôle au sein de l'École inclusive.

Cadre théorique et méthodologie de la recherche biographique

L'inclusion, affirmée comme priorité sur le plan politique (loi du 11 février 2005 ; loi du 8 juillet 2013 ; circulaire de rentrée 2019), est au cœur de nombreux travaux scientifiques. Des études portent en effet sur les expériences scolaires d'élèves désignés handicapés (Laidi, 2018, 2019 ; Lansade, 2017, 2020 ; Saint Martin de, 2019) ou sur l'analyse de discours des enseignants (Berzin, 2007 ; Pelgrims et Perez, 2016 ; Perez-Roux, 2007). L'approche proposée ici se veut complémentaire puisque son originalité réside dans le fait d'analyser la construction que livrent ces enseignants autistes de leurs parcours au sein de l'institution scolaire.

7Des travaux scientifiques, émanant de la sphère anglophone, se sont intéressés aux expériences spécifiques des enseignants autistes (Baird, 2020 ; Lawrence, 2019 ; Wood et Happé, 2021). Ces acteurs essentiels d'une École réellement inclusive ne font en revanche pas encore l'objet d'études en France. L'étape particulière, dans leur trajectoire à l'École, que constitue le début de leur carrière permet de questionner ces deux champs intimement liés. L'entrée dans le métier d'enseignant, période charnière à l'articulation entre formation et expérience professionnelle, décisive pour l'accès à l'autonomie, constitue pour cela le cadre de cette étude qui interroge le sens que donnent ces enseignants autistes, par le récit biographique, à leur parcours au sein de l'institution d'éducation. Par son récit, le sujet métabolise l'expérience pour la rendre signifiante pour lui-même et pour les autres (Delory-Momberger, 2014) : il trace une trajectoire qui donne sens à son existence. La construction biographique contribue à attribuer de la valeur au sujet et constitue en cela une expérience capacitante. Ces enseignants autistes sont dès lors reconnus comme « les plus experts et les plus capables de dire ce que ça fait que d'être eux » (Speraw, 2009, p. 736).

Pour explorer ces considérations, la démarche méthodologique retenue est celle de la recherche biographique (Delory-Momberger, 2014, 2017). S'inscrivant dans la lignée de l'herméneutique objective allemande (Alheit et Bourguignon, 2019), elle consiste à réaliser une lecture interprétative des matériaux biographiques pour interroger les modes de constitution de l'individu en tant qu'être à la fois social et singulier.

En amont de l'étude, les possibilités de recueil de cette parole sont questionnées. Les particularités que présentent, sur le plan neuro-développemental, les personnes autistes ont pu soulever des questions quant à une difficulté accrue pour accéder à leur parole [3]. Cependant, les discours recueillis n'ont présenté aucun obstacle susceptible d'entraver l'accès à l'intention globale du locuteur et de nuire au jugement de cohérence (Moeschler, 2015). Les enseignants participant aux entretiens appartiennent en effet à une partie de la population autistique qui parvient à déchiffrer, non sans efforts, les normes et les codes sociaux [4]. Les conditions d'énonciation et de réception de cette parole s'en trouvent donc simplifiées.

Néanmoins, pour recueillir cette parole qui, sans cela, risquerait de rester inaudible, une approche adaptée est mise en œuvre. L'imprévu pouvant constituer une source d'anxiété pour les personnes autistes, les difficultés éventuelles sont anticipées pour assurer un cadre sécurisant et propice au recueil de la parole de ces enseignants autistes. Des rencontres préalables sont organisées pour leur présenter le déroulement de la recherche et les mettre en confiance. Cette prise de contact se fait d'abord sous forme écrite pour éviter les inquiétudes que peuvent générer les interactions sociales puis, à l'oral, selon des modalités variées parmi lesquelles la personne interviewée peut choisir celle qui lui convient. Les entretiens sont, eux aussi, réalisés selon les conditions qu'elle considère comme les plus propices. Plusieurs lieux sont proposés tels que des espaces publics, le lieu de travail, l'université ou le domicile de la personne. Pour réduire au maximum les difficultés que peuvent représenter les interactions sociales, les personnes autistes peuvent choisir de participer à cet entretien en présentiel ou en distanciel. Il est précisé aux participants qu'ils peuvent interrompre l'échange à chaque fois qu'ils le souhaitent, pour faire une pause. Enfin, après un dernier rappel du respect des règles de confidentialité, il leur est demandé de parler de leur parcours scolaire. Cette consigne concise vise à influencer le moins possible le récit [5]. Pour entretenir l'échange, des relances ainsi que des demandes de précision peuvent avoir lieu. Pour que les enseignants aient tout loisir de mener à bien la construction de leur parcours et la réflexion sur leur trajectoire, ils sont invités, si cela leur est possible, à réserver à l'exercice une demi-journée ou deux plages horaires de deux heures. La première proposition a été retenue par l'ensemble des participants et les entretiens menés ont duré entre trois heures et quatre heures trente. Malgré les propositions récurrentes de faire une pause, aucun des participants n'a souhaité interrompre l'entretien.

Une fois leur parole recueillie, la démarche d'analyse consiste à chercher à reconstituer la manière dont les enseignants construisent, par la narration, des constellations d'expériences qui génèrent à leur tour, par le mode d'appréhension et d'interprétation du vécu inhérent au récit, des motifs et des figures. C'est « à ce monde d'intentionnalité et à l'activité herméneutique qu'y déploie le sujet quant à sa propre action que fait accéder le récit » (Delory-Momberger, 2019, p. 276). Pour parvenir au sens que ces enseignants autistes donnent à leurs expériences scolaires, pour explorer la trajectoire qu'ils tracent pour se définir « en tant qu'être social singulier » (Delory-Momberger, 2014, p. 74), l'analyse s'appuie sur un protocole élaboré par Walter H. Heinz (2000) et repris par Christine Delory-Momberger (2005). Elle s'intéresse tout particulièrement au croisement des catégories relatives aux formes du discours, autrement dit au recours à différents modes d'organisation discursive, aux schémas de représentation et d'action (Heinz, 2000), c'est-à-dire à l'attitude récurrente du locuteur dans son rapport aux situations, et aux topoï, aux motifs récurrents (Delory-Momberger, 2014). La recherche biographique permet, en donnant la parole aux personnes concernées, d'aborder la structuration de leurs parcours à la première personne.

Le corpus de recherche comporte huit récits d'enseignants autistes en activité dans le premier et le second degré ainsi qu'à l'université. Pour cette étude, trois de ces récits ont été retenus en raison du profil similaire des enquêtés qui se situent tous à une période charnière de leur existence. Deux des entretiens ont été réalisés au cours de l'année 2020 en distanciel en raison du contexte sanitaire et un entretien a eu lieu en présentiel à l'université en 2021. Ces enseignants, deux femmes et un homme, ont entre trente-cinq et quarante ans. Ils ont été scolarisés à la même période, dans les années 1980-1990 [6]. Ne souffrant d'aucun déficit intellectuel, ils n'ont été diagnostiqués que tardivement, à l'âge adulte, et ont donc été scolarisés en classe dite ordinaire. Ils ont suivi des études longues, certains ayant connu des errements au cours de leur parcours universitaire. Ils se trouvent, au moment de la recherche, dans une phase de transition, avec la sortie définitive des années d'apprentissage et l'entrée dans l'enseignement. De telles transformations du mode de vie, de la nature des interactions sociales et des codes sociaux à maîtriser peuvent s'avérer particulièrement éprouvantes pour les personnes autistes. Leur récit à cette période charnière permet de voir le sens qu'elles donnent à leur parcours, mettant en valeur à la fois la singularité de l'expérience et la dimension réflexive indissociable de la construction du récit par le sujet.

13Cette nouvelle étape de leur vie avec une identité réinventée, de nature professionnelle, engage en effet ces jeunes enseignants autistes dans une intense réflexion de nature biographique. Lors des périodes de passage de statut (Heinz, 2001), de transition entre différentes phases de l'existence, les processus biographiques s'intensifient puisqu'ils contribuent à assurer l'unité identitaire du sujet. Ils agencent pour ce faire les expériences nouvelles au sein de la trame organisationnelle de l'existence, sous forme de parcours. En tant qu'expérience narrative, le récit construit la cohérence du vécu et est vecteur d'identité (Ricœur, 1990). Ainsi ces enseignants autistes au début de leur vie professionnelle se trouvent-ils dans un contexte propice pour revisiter leur parcours d'élève : par leurs « actions de configurations signifiantes » (Delory-Momberger, 2018, p. 15), ils livrent le sens qu'ils donnent à leur trajectoire au sein de l'institution d'éducation.

Parcours scolaire au sein d'un monde familier, prévisible

L'entrée dans le métier, caractérisée par des zones d'incertitude et de moindre prévisibilité de l'existence, s'appuie sur l'activité biographique pour compenser un défaut de repères socio-structurels : elle se saisit des expériences antérieures, des ressources biographiques pour donner du sens à la nouvelle situation et l'intégrer dans la trame de vie préexistante. Le parcours scolaire antérieur de ces jeunes enseignants autistes est sollicité à cet effet.

Deux des trois enseignants qui ont accepté de participer à la recherche sont issus de familles d'enseignants. Non seulement l'École a fait partie de leur vie en tant que lieu d'apprentissage, mais elle était également présente dans la sphère privée, à travers la profession exercée par les parents. Ainsi, Nicolas [7], qui enseigne actuellement en maternelle, évoque l'école élémentaire qu'il a fréquentée enfant en mettant en avant à plusieurs reprises cette proximité :

Y a un lien familial, déjà parce que le directeur de l'école, c'était un ami de mon grand-père. C'était un peu une extension de la famille, l'école. […] On sentait que c'était un peu, comme j'ai dit, c'était un peu l'ambiance familiale.

Les personnes autistes ont besoin de décrypter les codes sociaux. Les normes qui régissent les interactions sociales ne leur sont accessibles, dans le meilleur des cas, qu'au prix d'un effort cognitif important. La proximité avec la sphère familiale facilite la compréhension des attentes du monde scolaire. Ainsi Céline, enseignante agrégée, elle aussi issue d'une famille d'enseignants, souligne le fait que son expérience scolaire a été facilitée par le décodage familial :

L'École était omniprésente. Le soir, à table, je parlais de ma journée en classe et mes parents, eux, ils parlaient de leurs élèves, de leurs collègues. Nous vivions en permanence en lien direct avec l'École. […] Résultat, moi, je ne connais aucun autre monde que celui-là. C'est chez moi.

Céline va jusqu'à lever dans son récit toute barrière entre sphères scolaire et familiale. Enseignante d'histoire-géographie, Estelle, elle, n'est pas fille d'enseignants. Pourtant, elle décrit elle aussi l'École comme un espace familier, créant un lien, cette fois symbolique, entre sphères privée et scolaire : « Mes enseignantes en maternelle étaient un peu âgées, c'était un peu des grands-mères, quoi, de substitution. Très très bon souvenir de maternelle. » Cette proximité, certainement nourrie par l'attitude réceptive de l'élève, qui apparaît comme « très très curieuse, très en demande », est relatée comme à l'origine d'un sentiment d'appartenance : Estelle assimile, dans son récit a posteriori, ses enseignantes de maternelle à des membres de sa famille. La narration par ces trois jeunes enseignants autistes de leurs expériences scolaires laisse apparaître l'École comme un espace dont les règles sociales et le rapport aux enseignants sont perçus comme proches de ce que ces jeunes élèves autistes connaissaient dans leur entourage familial, ou a minima comme familières. Il ne faut cependant pas occulter le fait que tout récit a tendance à gommer certaines aspérités de l'existence. Paul Ricœur (1991) souligne que la concordance l'emporte toujours dans le récit, l'événement devenant alors un jalon de la mise en intrigue [8]. Il n'est dès lors pas anodin que, dans ces récits de personnes qui rencontrent des difficultés à comprendre les interactions sociales, l'École apparaisse, dans la relation aux professeurs, comme un lieu refuge. Dans la performativité de la mise en récit, ces enseignants cherchent à relier les expériences qu'ils font d'eux-mêmes aux réalités socioculturelles qui les entourent et dans lesquelles ils agissent. La mise en exergue de leur sentiment de proximité à l'égard de l'École participe alors à la trajectoire qu'ils tracent pour donner sens à leur entrée dans le métier d'enseignant.

Interactions sociales à l'École au prisme du diagnostic

Le processus de biographisation (Delory-Momberger, 2014), en tant qu'agir biographique, a pour but, non seulement de chercher à trouver sa place dans le monde social, mais également de construire son image de soi. Or, si l'École est abordée, en ce qui concerne la relation aux enseignants, comme un espace plutôt familier, les interactions qui y ont lieu avec les pairs sont présentées comme problématiques et sources d'interrogation, sur le plan identitaire. Nicolas insiste sur cet écart entre les relations avec ses enseignants et ses camarades de classe :

Avec les adultes, c'était pas trop compliqué, parce que les adultes, ils me voyaient, euh, entre guillemets, sous mon meilleur jour. […] Euh, les cours, c'était plutôt l'endroit où je fonctionnais bien. […] Les profs, y m'aimaient bien. Entre guillemets, c'était les seuls gens qui m'acceptaient un peu, qui me donnaient ma place. Parce que les autres, ils me traitaient d'intello… me demandaient de faire leurs devoirs. Mais moi j'étais con, je croyais que c'était, entre guillemets, parce qu'ils m'aimaient bien…

Le diagnostic, réalisé tardivement, apporte des éléments de compréhension de ce sentiment d'étrangeté ressenti par rapport aux autres élèves. Le vécu scolaire est alors revisité par ces enseignants à la lumière de leur diagnostic et des éclairages qu'il apporte sur leur fonctionnement cognitif et relationnel spécifique. Comme cela a été démontré par Ian Hacking (1996), le diagnostic a une influence sur la personne diagnostiquée, sur sa façon de se voir elle-même et d'appréhender ses actions passées, présentes et futures. Ce phénomène explique le rôle prépondérant joué par les éléments diagnostiques dans la construction par ces enseignants en début de carrière de leur trajectoire scolaire. À travers la construction que permet la narration, des liens se tissent entre différentes expériences et une trame explicative voit le jour. Ainsi Nicolas analyse ses expériences douloureuses à la lumière de son fonctionnement cognitif singulier :

Quand je considère les choses autour de moi avec ma façon de penser … c'est ça qui me crée de l'anxiété. C'est le sentiment que j'ai. Et pour moi, c'est dur d'aller vers les autres. Les autres, ils viennent pas vers moi. […] Je sais pas si tous les autistes se sentent aussi seuls que moi.

Le diagnostic apparaît dans la narration comme un moyen d'explicitation : il apporte un sens nouveau à l'expérience et permet de la mettre en réseau tout au long de l'existence avec d'autres expériences similaires. Face aux questionnements sur son identité personnelle et sociale, Nicolas a recours au diagnostic comme outil herméneutique sur lequel il peut prendre appui pour dire-agir son histoire (Delory-Momberger, 2014). Dans son analyse, il juxtapose, pour mieux les opposer, le ressenti des difficultés d'interaction sociale tel qu'il le dépeint avant le diagnostic et la lecture qu'il en fait par la suite à la lumière de son diagnostic :

Mais moi, je suis pas… je suis pénalisé par des choses, mais je me rendais pas compte. J'avais l'impression de ne pas avoir de problème. Mais pourtant, je comprenais que j'arrivais pas à avoir le même résultat que les autres. Je voyais pas pourquoi. Toute ma vie, j'ai travaillé à résoudre ce … ce fossé, comment dire, entre l'impression que j'ai de moi-même et les résultats que j'ai l'impression d'avoir.

Pour ne pas être complètement marginalisée, Estelle explique qu'elle a cherché à cacher ses spécificités, développant, comme de nombreuses filles et femmes autistes (Wood-Downie et al., 2021), une stratégie de camouflage (Rogé, 2020) :

À l'école élémentaire, ça a été cet apprentissage-là, de dire : celle que je suis, elle correspond pas. Donc il faut que je m'adapte et il faut que je découvre qui je dois être pour, pour ne pas être frappée, pour ne pas être isolée, pour ne pas être… voilà, pour pas être, pour ne pas vivre un enfer au quotidien.

L'absence de compréhension de leur différence, les tentatives douloureuses de trouver une place dans l'espace social qui les poussent à renoncer à tout amour propre, voire à se nier eux-mêmes, sont mises en relation par ces jeunes adultes avec le retard de diagnostic dont ils ont fait les frais. Estelle l'analyse ainsi :

C'est vraiment mon regret de ne pas avoir été diagnostiquée plus tôt, et d'avoir bénéficié de personnes qui connaissent l'autisme et qui m'accompagnent en disant “ben, en fait, tu es sur une voie parallèle, tu as un fonctionnement cognitif qui n'est pas comme les autres et c'est pour ça”. Parce que je peux vous assurer que j'ai creusé très très très loin pour comprendre pourquoi je me sentais si mal, si différente.

Céline souligne elle aussi comment son diagnostic lui a permis de donner un sens nouveau à son sentiment d'étrangeté :

J'étais persuadée que tout le monde faisait les mêmes efforts que moi pour décrypter les codes sociaux. Mais que moi, euh, ben, j'y arrivais pas. Et…le diagnostic, ben, il m'a permis de comprendre que c'était pas étonnant que je sois épuisée.

Si, pour Céline et Estelle, le diagnostic permet, dans le processus de subjectivation, de procéder à une réévaluation de ses capacités et rend par là même possible une augmentation de l'estime de soi, la trajectoire que Nicolas fait naître dans son analyse met plutôt l'accent sur une dégradation progressive de sa capacité à faire face et sur un accroissement de l'anxiété qui y est liée : « Ça a continué d'augmenter depuis le collège jusqu'à aujourd'hui. Ça a jamais cessé d'augmenter. Aujourd'hui, ça atteint des niveaux… très difficiles à gérer ». Que la trajectoire dépeinte soit ascendante ou descendante au moment de la narration, le processus biographique qui y est à l'œuvre donne à voir comment le sujet cherche à métaboliser par le discours les environnements multiples et variés qui sont les siens. Cette démarche, en tant que pouvoir de dire, est vectrice de pouvoir d'agir (Dumonteil, 2020 ; Le Bossé, 2003 ; Rhéaume, 2019 ; Vallerie, 2010). La construction par le récit des parcours au sein de l'institution d'éducation de ces anciens élèves autistes met en évidence l'importance du diagnostic comme outil d'interprétation de leurs expériences singulières. La relecture de leur parcours scolaire à la lumière des difficultés qu'ils ont rencontrées et des interrogations identitaires que cela a fait naître souligne la volonté de ces enseignants en début de carrière d'aborder leur métier sous l'angle de l'accessibilité.

Des enseignants au service d'une École réellement inclusive

Lorsque ces enseignants autistes parlent de leur métier, les élèves sont au cœur de leur discours. Ils soulignent tous les trois l'importance qu'à pour eux le fait d'être à l'écoute, de faire preuve de bienveillance et d'être toujours prêts à venir en aide aux élèves dans leur diversité. Nicolas insiste sur le rôle fondamental qu'a pour lui la relation qu'il entretient avec ses élèves :

C'est ça qui me fait tenir dans la vie. C'est ça qui me fait tenir, c'est parce que mes élèves, je me sens bien quand je les ai aidés un petit peu, même si c'est, euh, les consoler parce que… ils sont perdus, qu'ils veulent rentrer chez eux, même si c'est que ça, même si c'est que leur tenir la main et s'assurer qu'ils tombent pas dans l'escalier. C'est ce qui me fait tenir. J'ai pas beaucoup de gratification dans ma vie, à part euh… le retour de mes élèves.

Au-delà du simple sentiment d'efficacité professionnelle, la relation pédagogique est présentée par Nicolas comme un levier non seulement de reconnaissance sociale mais également d'estime de soi. Les relations sociales pouvant constituer un défi pour les personnes autistes, le cadre de la classe, environnement dont les codes scolaires ont été déchiffrés par ces anciens élèves, leur permet, en se mettant au service de leurs élèves et en entretenant des relations positives avec eux, de se sentir utiles et enfin acceptés. Estelle affirme aussi : « Ma relation aux élèves, elle est fluide, elle est simple, elle est très agréable. » Et ce qui lui plait tout particulièrement c'est d'être au service de la diversité des élèves. Elle se rappelle ainsi avec émotion de l'établissement scolaire dans lequel elle a travaillé avant sa titularisation :

Moi, j'adorais ce collège parce que c'est un collège une classe par niveau, donc on accueille énormément d'atypiques. Sur une classe de 30 on en accueillait 12 avec des troubles différents, des TSA, des troubles dys, des… et c'était génial, moi, ça m'éclatait et j'étais une des seules enseignantes avec qui toutes les classes se passaient bien.

La jeune enseignante souligne sa singularité à travers l'usage du double pronom « moi, j' ». Le fait d'être une enseignante autiste apparaît dans son discours comme une force qui lui permet de se mettre au service d'une plus grande accessibilité et ainsi d'accueillir différemment, de façon plus adaptée, la diversité des élèves. C'est ce même désir d'œuvrer en faveur d'une reconnaissance de tous les élèves dans leur singularité qu'exprime Céline :

À mon niveau, j'aimerais apporter une contribution, essayer de faire bouger les lignes. J'ai l'impression qu'en tant qu'enseignante, eh bien on peut … on peut permettre aux jeunes d'être, d'être eux-mêmes. Je voudrais leur faire comprendre … pour qu'ils évitent de juger… je voudrais vraiment qu'ils comprennent qu'ils ont besoin de leurs camarades qui sont différents, … que c'est à leur contact qu'ils … qu'ils progresseront tous.

Les propos de ces enseignants en début de carrière se veulent programmatiques. Ils ont conscience qu'il faut encore « faire bouger les lignes » et, riches de leurs expériences passées d'élèves en milieu scolaire dit ordinaire, ils ont l'intention d'œuvrer de l'intérieur pour participer à la réalisation d'une École réellement inclusive. Nicolas exprime son ambition en ce sens :

Et j'me dis, euh, que d'être prof c'est que le début en fait, et que j'aimerais aller plus loin. J'aimerais bien poursuivre ma réflexion là-dessus justement. Quoi faire pour aider, pour changer le système dans le bon sens. Pas seulement pour les autistes comme moi, mais pour tout le monde parce que c'est… Moi, ce que j'ai souffert dans mon expérience, c'est… d'autres qui le sont pas, qui sont pas autistes, l'ont certainement vécu aussi. Et même les élèves neurotypiques, ils pourraient bénéficier, voilà. C'est pas juste… c'est pas réservé à une catégorie de la population. C'est pour tout le monde. Y a pas de raison que si nous, ça nous aide, ça aide pas les autres…

À une période charnière de leur existence, marquée par des zones de moindre prévisibilité de l'existence, ces enseignants autistes se livrent à un processus biographique qui leur permet de tracer par le récit une trajectoire à la fois porteuse et créatrice de sens. Or l'activité biographique s'inscrit dans deux logiques distinctes et complémentaires. D'une part, elle consiste à se saisir des expériences passées pour insuffler un sens à cette situation inédite en l'inscrivant dans la continuité du parcours antérieur. C'est le rôle que joue, pour ces enseignants en début de carrière, la reconstruction par le récit de leur parcours scolaire, et en particulier la mise en exergue des relations positives avec leurs enseignants. D'autre part, face à la page blanche qui s'offre à eux avec l'entrée dans le métier, face à cet espace de projection de soi à conquérir, ces enseignants peuvent se réinventer. Le regard critique qu'ils portent sur leur parcours scolaire leur permet alors d'affirmer leur identité de futur enseignant et les objectifs qu'ils se fixent dans ce contexte. Ainsi le récit des difficultés rencontrées, en particulier au niveau des interactions sociales, constitue le fondement de leur volonté de faire évoluer l'institution pour la rendre plus accessible.

Ces personnes autistes, qui ignoraient tout de leurs spécificités autistiques lorsqu'elles étaient élèves, tiennent désormais compte de leur diagnostic dans la reconstruction qu'elles font de leurs expériences passées. Dans leur récit, elles reviennent sur leur trajectoire au sein de l'institution d'éducation, sur les leviers et les obstacles qu'elles identifient rétrospectivement comme déterminants. La triple lecture des événements passés, tels que construits par la narration à partir des souvenirs puis réinterprétés avec la grille de lecture qu'offre le diagnostic et enfin inscrits dans la perspective de l'entrée dans le métier d'enseignant, apparaît comme la pierre angulaire de ces récits. Ces discours constituent en cela un plaidoyer en faveur, d'une part, d'un diagnostic précoce des enfants autistes et, d'autre part, d'une accessibilité accrue permettant à l'institution d'éducation d'inclure les élèves autistes en tenant compte de leurs spécificités. L'École doit ainsi permettre à ces élèves non seulement de développer leur potentiel dans le domaine des apprentissages scolaires, mais également de s'épanouir sur le plan relationnel. Ce n'est qu'en prenant en compte ces deux dimensions qu'une réelle autonomie et une pleine inclusion sociale des personnes autistes sera possible.

Si ces enseignants autistes soulignent les manquements du système éducatif français auxquels ils ont été confrontés en tant qu'élèves, ils s'attachent en revanche à présenter une image positive des enseignants, capables de changer la donne par leur écoute, leur bienveillance et leur pratique. C'est dans une perspective programmatique que ces enseignants autistes, en pleine construction de leur identité professionnelle, se livrent à une analyse des limites et des potentialités de l'École. À travers les trajectoires qu'ils tracent et transmettent par leurs récits, la figure de l'enseignant apparaît comme au centre des possibles. Une École réellement inclusive se doit par conséquent de faire une place pleine et entière à ces enseignants, incarnation de la diversité qui constitue toute société inclusive.

Bibliographie

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Un article repris de la revue Education et socialisation, une publication sous licence CC by sa nd

Béatrice Chaudet, Sandrine Gelly-Guichoux et Arnold Magdelaine, « Observer et analyser les dynamiques inclusives à l'œuvre dans un établissement d'enseignement supérieur : l'expérience « ACCESS Tertre » à l'Université de Nantes », Éducation et socialisation [En ligne], 65 | 2022, mis en ligne le 30 septembre 2022, consulté le 02 octobre 2022. URL : http://journals.openedition.org/edso/20674

Introduction

En 2005, l'Organisation des Nations Unies pour l'Education, la Science et la Culture (UNESCO) définit la démarche d'éducation inclusive ainsi : « la démarche de l'éducation inclusive consiste à chercher comment transformer les systèmes éducatifs et les autres cadres d'apprentissage pour les adapter à la diversité des apprenants » [1]]. L'éducation inclusive repose alors sur une approche sociotechnique de la transformation des Environnements de Formation (Albero, 2010) et d'Apprentissage (EFA), pensés pour favoriser l'accès et la réussite de tous et toutes, sans distinction aucune. Depuis 2013, l'article L123-2 du code de l'éducation française précise que le service public de l'enseignement supérieur contribue « à la construction d'une société inclusive » en réduisant les inégalités, en luttant contre diverses formes de discriminations. Il « contribue à l'amélioration des conditions de vie étudiante, […] et au développement des initiatives collectives ou individuelles en faveur de la solidarité et de l'animation de la vie étudiante. […] Il veille à favoriser l'inclusion des individus, sans distinction d'origine, de milieu social et de condition de santé ». [2]

En ce sens, l'éducation inclusive invite les établissements de l'enseignement supérieur à favoriser l'accès aux études supérieures au plus grand nombre et à contribuer au bien-être et à la réussite universitaire (De Clerq et al., 2020) de chacun.e par une offre et un accès large aux EFA. Cette approche systémique renvoie au concept d'environnement capacitant permettant « aux personnes de développer de nouvelles compétences et connaissances, d'élargir leurs possibilités d'action, leur degré de contrôle sur leur tâche et sur la manière dont ils la réalisent, c'est-à-dire leur autonomie » (Fernagu-Oudet, 2012).

Alors que les travaux de recherche interrogent plutôt l'éducation inclusive des établissements du premier ou second degré (Lansade, 2015), ceux relatifs à l'enseignement supérieur sont plus rares (Milon, 2021 ; Nadeau et al., 2018 ; Ebersold, 2008, Segon et al., 2017). Les enjeux d'un enseignement supérieur inclusif portent sur la continuité des parcours scolaires, la poursuite d'études dans le supérieur et l'insertion professionnelle. Il s'agit également de considérer l'accueil, l'accompagnement, les conditions de formation, d'apprentissage et de socialisation. Ces aspects supposent une qualité de l'environnement des campus universitaires pensée selon les principes de l'éducation inclusive et de l'accessibilité universelle (Plaisance, 2013) qui concernent à la fois des modes d'organisation administratifs et pédagogiques des formations et des modes d'organisation de l'espace des campus (accessibilité, signalétique, continuité des cheminements...).

L'article propose de décrire les dynamiques inclusives impulsées par le contexte réglementaire français en direction des établissements d'enseignement supérieur et initiées au sein de l'Université de Nantes (UN) aujourd'hui Nantes Université (NantesU) [3]. Il s'intéresse à la création du programme inter-services ACCESS qui offre un espace privilégié d'observation des actions menées en son sein en faveur d'EFA inclusifs. L'approche réflexive, à l'œuvre ici, permet d'examiner les conditions de l'émergence des dynamiques inclusives inhérentes au dispositif ACCESS et à sa déclinaison à l'échelle d'un campus universitaire nantais : l'expérimentation ACCESS Tertre.

Des conditions institutionnelles favorables et suffisantes à l'émergence de dynamiques inclusives dans l'enseignement supérieur ?

L'article 20 de la loi n°2005-102 prévoit que « les établissements d'enseignement supérieur inscrivent les étudiants handicapés ou présentant un trouble de santé invalidant, dans le cadre des dispositions réglementant leur accès au même titre que les autres étudiants et assurent leur formation en mettant en œuvre les aménagements nécessaires à leur situation dans l'organisation, le déroulement et l'accompagnement de leurs études » [4].

Le nombre d'Etudiant.e.s en Situation de Handicap (ESH), inscrit.e.s dans les établissements d'enseignement supérieur depuis quinze ans, n'a cessé de progresser. Les étudiant.e.s inscrit.e.s à l'université en France étaient 1 421 700 en 2005 ; ils/elles atteignent 1 634 500 en 2019. Selon le Ministère de l'Enseignement Supérieur, de la Recherche et de l'Innovation, près de 40 000 ESH sont accueilli.e.s dans l'enseignement supérieur avec une progression de 30% depuis 2017. L'UN n'échappe pas à cette tendance. Le Relai handicap de l'établissement dénombrait 832 ESH en 2019, avec une progression de 27% depuis 2017 [5]. Ajoutons que le nombre d'ESH déclaré.e.s ne reflète qu'en partie la réalité des situations vécues dans la mesure où la reconnaissance ne peut être faite que sur la déclaration des étudiant.e.s et la reconnaissance des services habilités.

L'accueil et l'accompagnement proposé par les missions handicap dans les universités françaises, depuis la charte Université-Handicap en 2007, participe au déploiement d'un enseignement supérieur de plus en plus inclusif. Lors de son renouvellement en 2012, la charte confirme la dynamique inclusive impulsée en 2007. Celle-ci est consolidée et amplifiée avec « la mise en place d'une politique inclusive en matière de handicap (qui) s'intègre dans les ambitions d'une université française qui souhaite offrir une égalité des chances à tou.te.s les étudiant.e.s ainsi qu'une égalité de traitement à tous ses personnels quel qu'en soit le statut » [6].

Pour l'établissement, en mars 2007, un référent handicap est nommé et intervient auprès des étudiant.e.s. D'emblée, l'articulation avec le Service Universitaire de Médecine Préventive et Promotion de la Santé (SUMMPS) de l'université s'opère afin de formaliser les accompagnements des ESH quelle que soit leur discipline. À sa création, la mission handicap devenue ensuite Relai handicap est composée d'une seule personne. Pour faire face aux besoins croissants d'accueil et d'accompagnement, deux personnes ont été recrutées depuis. Si on peut se réjouir que toutes les universités françaises soient dotées d'un référent handicap ou d'une mission handicap en 2021, les équipes en charge de l'accueil et de l'accompagnement des ESH restent encore amplement sous-dimensionnées, dans la mesure où leurs missions consistent à accueillir et accompagner les ESH, identifier les besoins en prenant en compte l'interaction entre les facteurs personnels et environnementaux rencontrer un ou plusieurs membres des équipes pédagogiques et administratives, dans les cas où c'est possible, afin d'identifier dans les situations d'apprentissage et d'évaluation, les obstacles et facilitateurs dans l'EFA.

9Ainsi, ces accompagnements relèvent de deux dimensions que nous percevons comme complémentaires dans une dynamique inclusive : une dimension intégrative (Castelein, 2018) en accompagnant l'ESH et l'ensemble des personnes qui interagiront avec lui/elle, (étudiant.e.s pair.e.s tuteur.trices, enseignant.e.s, personnels administratifs) et une dimension inclusive, en s'appuyant sur le modèle de développement humain et la prise en compte de l'environnement dans le processus de production du handicap (Fougeyrollas, 2010). Il s'agit alors d'arrimer l'environnement physique et numérique d'un campus universitaire avec l'ensemble des acteur.trice.s, dont l'ESH, afin que l'accès à un enseignement supérieur inclusif devienne une réalité.

Pour autant, alors que la Loi n°2013-660 du 22 juillet 2013 relative à l'enseignement supérieur et à la recherche prescrit la mise en place de Schéma Directeur du Handicap (SDH), en 2019, toutes les universités n'avaient pas encore produit ce document d'orientation stratégique de programmation pluriannuelle]]. Dans le contexte de l'UN, le premier SDH [7]. Des ressources disponibles, des livrables et un calendrier sont également définis. Cette note, co-rédigée avec le Relai handicap sert de point d'ancrage institutionnel pour que stratégiquement, le Centre de Développement Pédagogique (CDP) puisse être légitime pour déployer ce programme, en réponse aux actions programmées dans le SDH de l'établissement. Ces actions concernent « la formation autour du handicap, l'amélioration de l'accessibilité, l'accueil et l'inclusion des étudiant.e.s en situation de handicap, ou encore le recrutement des personnels en situation de handicap » [8].

ACCESS est animé méthodiquement via le cadre conceptuel du développement pédagogique (Frenay et al.,2011). Il amène ainsi les enseignant.e.s et personnels des services transverses à envisager la question de l'inclusion dans la « planification de dispositifs pédagogiques en soutien de l'apprentissage des étudiant.e.s » et le développement de programmes de cours. Il tend à maximiser les ressources de l'établissement pour agir en faveur de l'inclusion.

Le rôle du CDP, à travers le programme ACCESS, est d'accompagner le développement en prenant en compte les attentes formulées par les personnes volontaires, impliquées qu'il s'agisse de mieux comprendre certaines situations de handicap, partager des situations rencontrées entre pair.e.s, identifier des leviers facilitant la mise en œuvre d'environnements plus inclusifs. Ainsi, en mobilisant les réseaux d'experts, en garantissant une trace et une diffusion des productions réalisées pendant les ateliers, en accompagnant individuellement ou collectivement les enseignant.e.s qui souhaiteraient se lancer dans des expérimentations et/ou dans la création d'ateliers de sensibilisation, en organisant des temps d'échanges et de travail inter-services, en communiquant sur le programme et ses finalités [9] le CDP et le Relai handicap, à travers ce programme ACCESS, adoptent une démarche contributive.

L'enjeu du programme est d'en faire un objet approprié par un ensemble d'acteur.trice.s, qui participe de l'animation d'un territoire en tant qu'objet d'accompagnement à la transformation, au changement de normes par un collectif, à travers une méthode qui s'appuie également sur les travaux de Lewin (1951). Se concrétisent ainsi des actions de sensibilisation à l'approche environnementale des situations de handicap qui vont jusqu'au développement d'environnement d'apprentissage (Blandin, 2007) plus capacitants. A l'échelle meso, le programme articule un ensemble d'actions inter et intra-établissements, interprofessionnelles, inter-composantes et interdisciplinaires, diverses, parallélisées et coordonnées, qui viennent questionner des usages et pratiques socialement installés. Ces multiples actions qui impliquent des équipes pédagogiques, des étudiant.e.s, des membres et responsables de services sont autant de “petites touches” (Lemoine, 2020) pour lesquelles le CDP crée des espaces de traduction (Callon, 2006) qui facilitent la perception de la nécessité du changement, l'expression de besoins situés, l'identification d'opportunités liées au collectif réuni et la mise en programmation.

Sensibiliser, former et impliquer des acteur.trice.s de l'établissement aux EFA inclusifs

La création du programme ACCESS, concomitant à la mise en œuvre du premier SDH de l'établissement, réunit des enseignant.e.s, des personnels administratifs et des étudiant.e.s en situation de handicap ou non. Ce programme coordonne, à l'échelle de l'établissement, la mise en place d'espaces réflexifs et de co-construction de ressources au service de l'accessibilité des environnements d'enseignements apprentissages au sens inclusif.

Les ressources recensées et produites reflètent la diversité des actions d'accompagnement menées par le programme : la réalisation d'un guide d'appui et de ressources « situations de handicap et enseignement inclusif » [10] pour un enseignement supérieur inclusif, les actions de sensibilisation en proximité menées par des enseignants connecteurs inclusion, les temps d'informations, de formations entre pair.e.s comme l'atelier nantais sur les situations de troubles du spectre autistique animé par une enseignante-chercheure du Laboratoire de Psychologie des Pays de la Loire, la conférence animée par Pierre Castelein, président du Réseau International du Processus de Production du Handicap (RIPPH) sur l'approche environnementale du handicap et la Conception Universelle des Apprentissages (CUA) [11], les temps d'échanges et retours d'expériences internationales comme ceux organisés avec la Haute Ecole Libre de Bruxelles, de l'Université Laval (Québec).

Le programme créé ainsi des conditions favorables au déploiement d'EFA plus inclusifs en accompagnant les membres du collectif ACCESS dans le développement d'actions ou d'ateliers thématiques tant à l'échelle d'une composante de l'établissement qu'à l'échelle d'un site universitaire ou plus largement à l'échelle de l'établissement. À partir des initiatives proposées, le programme accompagne la réalisation du projet, facilite les collaborations entre les acteur.trice.s de l'établissement, essaime les actions engagées auprès des différentes composantes de l'université et partage les réalisations de ce collectif en faveur d'une pédagogie inclusive via des pages internet dédiées, OPeN ACCESS.

Dans ce processus, le CDP soutient l'engagement et la prise d'initiatives en favorisant les collaborations au sein du groupe. Dans une logique combinatoire, il associe à l'approche psychosociale de la conduite du changement de normes collectives par le participatif, la méthode d'animation de communautés de pratique (Wenger et al., 2002) et son développement (Dameron et Josserand, 2007). La communauté élabore ainsi ses propres actions et dans une approche par « prototype » et le CDP ajuste les accompagnements et facilite les évolutions des objets expérimentés. Le rôle ici du CDP est d'animer la communauté en facilitant sa participation active, en créant des espaces de co-création d'éléments tangibles tout en prenant en compte des facteurs contextuels externes et internes. Le cycle de vie de la communauté, ses phases de transformation, la redéfinition des périmètres d'action et d'intervention est pris en compte et les ajustements sont réalisés, en concertation, avec les parties prenantes. La communauté soutient ainsi des processus d'engagement plus individuels, en permettant à chacun.e, sur la base de communs discutés et co-élaborés, d'entreprendre des actions à destination de l'ensemble de la communauté qu'elle soit experte ou nouvellement créée. La communauté entre ainsi dans une phase d'élargissement de son champ d'intervention (Wenger et al., 2002). Le processus d'acculturation généré par les actions en faveur d'EFA plus inclusifs s'opère à chaque étape : l'identification d'un objet frontière, la réalisation d'un atelier et la co-production d'une ressource. Le dispositif à l'œuvre à l'UN repose sur l'accompagnement et le développement par la pédagogie, d'une démarche contributive pour que chacun agisse “par petites touches” dans son domaine d'intervention en continuum, au profit d'actions inclusives.

Créer les conditions favorables à l'émergence d'actions inclusives : l'origine d'ACCESS Tertre

Dès sa création, le programme ACCESS invite les membres de l'UN à participer à des ateliers, conférences, rencontres autour du handicap et des situations de handicap. Les participant.e.s se saisissent de ces temps d'échanges et de ressources pour s'enrichir et partager leurs expériences de terrain : ils/elles sont des contributeurs.trices d'ACCESS. Ces dernier.e.s sont invité.e.s à réfléchir à une action en faveur de l'inclusion, au sein de leur composante. Toutes les actions qui s'inscrivent dans une dynamique inclusive au sein de l'établissement sont recevables.

Afin de favoriser l'émergence d'objet-frontière, support d'action de la communauté de pratique du programme, un atelier « cartographie des ressources en faveur d'un enseignement supérieur plus inclusif » est proposé. Il permet, à chaque participant.e, de (re)découvrir des actions et ressources existantes de l'établissement. Les propositions d'actions et les ressources partagées par les un.e.s stimulent les autres : par exemple, le fait de porter à connaissance l'existence d'un plan d'accessibilité du campus sciences de l'UN fait naître l'idée d'une transposition de ce plan à chaque campus de l'établissement.

L'engagement volontaire des membres du programme à mener « une action inclusive » se formalise par la signature de « lettres d'engagement » entre les membres du programme, les directeurs de services ou de composante. Les actions proposées concernent l'accompagnement pédagogique et le développement professionnel de la communauté de pratique du programme, l'acculturation des services d'une composante, la production de ressources partagées au sein d'une composante, d'un campus universitaire ou de l'établissement.

L'engagement d'enseignant.e.s chercheur.e.s de l'Institut de géographie et d'aménagement de l'UN, contributeur.trice.s du programme ACCESS, se traduit par la réalisation d'une étude de l'accessibilité du campus Tertre. Cette étude permet d'interroger les pratiques et usages du campus par les étudiant.e.s et personnels en situation de handicap ou non et de produire une ressource inédite : le plan d'accessibilité du campus Tertre (transposition du plan accessibilité du campus sciences au campus Lettres et sciences humaines de l'UN). L'expérimentation ACCESS Tertre est l'une des actions inclusives réalisées sur le campus Tertre de l'UN.

Le programme ACCESS lui-même, dans toutes ses composantes et particularités, apparaît comme l'une des conditions favorables au déploiement d'un enseignement supérieur plus inclusif. En effet, le programme favorise, par son fonctionnement intrinsèque, l'émergence de dynamiques à des échelles micro dont l'expérimentation ACCESS Tertre est une illustration.

ACCESS Tertre : la co-production d'une cartographie de l'accessibilité : une mise en œuvre complexe, interactive et dynamique

L'observation et l'analyse de ce qui s'est joué à chaque étape de la co-production et de la diffusion de la cartographie du campus Tertre, permettent de proposer une analyse réflexive d'éléments qui nous ont semblé limitants ou favorables à l'émergence de dynamiques inclusives situées.

Comme évoqué précédemment, l'expérimentation ACCESS Tertre, s'initie à partir d'un plan de l'accessibilité du campus sciences qui préexistait. Nous considérons ce plan comme un objet-frontière (Star et Griesemer, 1989) au sens où l'emploient Trompette et Vinck (2009), « les acteurs de ces mondes sociaux peuvent, grâce à l'objet-frontière, négocier leurs différences et créer une mise en accord de leurs points de vue respectifs. » (p. 9) Si le consensus initial autour de la nécessité de ce document est un facteur de réussite de l'engagement collectif dans le développement de nouveaux environnements inclusifs, il soulève de nombreuses questions : quelles données collecter ? Quels sont les indicateurs d'EFA inclusifs ? Comment mobiliser les savoirs expérientiels des étudiant.e.s et personnels en situation de handicap ? Quels services inclure dans la dynamique pour collecter les données permettant la production cartographique ? Comment diffuser les livrables du projet et essaimer ? Comment garantir des documents à destination de tous et toutes et non uniquement dédiés à des groupes de personnes identifiés comme ayant des besoins spécifiques ? L'adaptation du plan du campus sciences au campus Tertre, révèle une avancée à petits pas, par boucles successives.

Pour engager la phase de recueil, nous avons considéré, comme Milon (2021), l'université comme « un espace transitionnel, un passage vers le devenir adulte, un lieu d'apprentissage, mais également un lieu d'expérimentation et d'émancipation » (p. 3) et avons ainsi apporté une attention particulière aux retours d'expériences afin de recueillir les stratégies et usages du campus, selon une approche qualitative et exploratoire : les entretiens en marchant. La démarche est exploratoire, huit entretiens, au sein du campus Tertre, ont été menés en mars 2021 auprès d'ESH et personnels de l'université. Le contexte sanitaire n'a pas permis de déployer le dispositif. Toutefois, les usagers du campus ont évoqué des difficultés très variées, ils peuvent être sensibles aux conditions de l'environnement (bruit, lumière, foule, déplacements, communication, utilisation des équipements). Ces entrevues ont permis d'aborder les questions liées à l'environnement physique et celles liées à l'environnement académique ou pédagogique. Cette méthode a permis d'appréhender l'accessibilité des EFA dans toute sa diversité et de contextualiser les obstacles et facilitateurs rencontrés au quotidien par les enquêté.e.s. Se saisir des savoirs expérientiels et des expériences vécues nous semble être une piste à favoriser dans la perspective d'une culture de l'inclusion et d'évolution des EFA vers des dispositifs plus inclusifs (Chaudet et al., 2021). D'ailleurs, on ne peut dissocier la collecte et l'analyse des expériences des espaces du campus Tertre, de l'analyse réflexive issue de l'observation des interactions in situ entre les multiples acteur.trice.s sollicité.e.s, impliqué.e.s. dans cette expérimentation.

Le CDP réalise avec les porteur.se.s des boucles réflexives, courtes ou longues, en fonction des invariants opératoires qu'elles questionnaient, dans l'analyse de l'activité (Coulet, 2011) afin de détecter les indices de réussite, d'anticipation, dans le but de tendre vers une forme d'autonomie dans la continuité des actions à réaliser dans chacun des contextes à venir. Dans la concrétisation de ce projet, chaque entité, acteur.trice sollicité.e s'avère complémentaire : la diversité des personnes sollicitées à différents niveaux d'implication dans l'institution (macro, meso, micro et individuel) a permis de soulever par les échanges, croisements et confrontations de points de vue, un ensemble de questions autour de l'accessibilité, de la compréhension des perspectives inclusives et de la définition même de l'inclusion. À chacune des étapes de la co-production de cette cartographie, les conditions d'émergence de dynamiques inclusives apparaissent.

L'approche inclusive : une acculturation de tous les instants à tous les niveaux

Le défi de l'acculturation à l'approche environnementale du handicap et à l'inclusion, est observé tout au long du projet, auprès de chaque acteur.trice sollicité.e et impliqué.e. En neuf mois, 11 rencontres d'une durée totale de treize heures sont organisées par le CDP, garant des conditions favorables au déploiement. La méthode adoptée permet à chaque partie prenante d'être co-autrice de la démarche, de se sentir suffisamment en confiance pour agir dans son propre contexte d'intervention et assure ainsi une forme de continuum autant pragmatique que cognitif avant/pendant/après chaque rencontre ou action initiée.

Le CDP se positionne en accompagnement de l'action dans le cadre d'ACCESS, le Relai handicap vient en accompagnateur et personne ressource pour l'accès aux données, les étudiant.e.s en personnes ressources pour recueillir les savoirs expérientiels des utilisateur.trice.s du campus, l'Institut de Géographie en garant de la réalisation du plan avec la sollicitation des étudiant.e.s et du cartographe, l'enseignante de l'UFR Lettres en facilitatrice auprès la direction générale du pôle et des vices président.e.s (VP), la direction générale des services et les VP en soutien à la diffusion et l'essaimage, enfin la chargée de communication, en collaboratrice active, au regard de l'édition du plan de l'accessibilité du campus Sciences. A chaque étape de la production du plan du campus Tertre, les défis de l'inclusion se répètent, se renouvellent et nécessitent un temps de sensibilisation, d'information voire de formation afin de s'accorder, s'entendre au sujet de l'approche environnementale du handicap.

Pour ne citer qu'un exemple, au moment d'évoquer les modalités de diffusion du document. S'agit-il de diffuser un document à destination des seul.e.s étudiant.e.s et personnels en situation de handicap ou s'agit-il d'un plan dédié à l'ensemble des usagers du campus Tertre ? Qu'est-ce qu'une information spécifique, qu'est ce qui relève du commun ? » À travers les échanges que nous avons eus et les choix que nous avons dû opérer au regard de ce qui semblait acceptable ou non, nous avons perçu combien chacun.e était attaché.e à ce que des documents ou des conditions spécifiques soient produit.e.s et généré.e.s pour un public dédié. Or appliqué à la réalité du campus : dédier ce document aux seules personnes en situation de handicap conduit à produire de l'exclusion, à négliger une réalité, un principe, celui-ci même qui a guidé la commande de ces documents : accueillir les usagers du campus dans toute leur diversité.

Chaque acteur.trice impliqué.e dans l'expérimentation et la production de la cartographie de l'accessibilité est confronté aux questions de définition du handicap comme de l'inclusion. Les approches retenues et partagées s'appuient sur les travaux de Patrick Fougeyrollas (2010) pour souligner que le résultat de l'interaction entre la personne et son environnement peut conduire à une situation de handicap ou une pleine participation sociale. L'acception retenue pour définir un campus inclusif s'appuie sur les travaux de Charles Gardou (2011) précisant qu'il y a inclusion lorsqu'une organisation sociale se fait flexible et modifie son fonctionnement. Ce qui prime est l'action sur le contexte, afin de signifier, de manière concrète, à chacun : « Ce qui fait ton unicité (ton appartenance culturelle, ton identité sexuelle, tes potentialités, tes difficultés) ne peut te priver de ton droit d'accès au patrimoine commun, à tous les biens sociaux : éducation, travail, art et culture, sport et loisirs etc. Ils ne sont l'exclusivité de personne. » (Gardou, 2011).

S'accorder sur une vision commune et partagée est un défi sans cesse renouvelé auprès de chaque acteur.trice mobilisé.e au cours de l'élaboration du plan du campus Tertre. Les temps de concertation, régulation et décision permettent que les constats des effets des actions entreprises puissent venir alimenter l'organisation existante et faciliter la poursuite des actions entreprises dans une perspective inclusive. Le CDP intervient en tant que facilitateur et accélérateur dans les prises de décision, à toutes les étapes du projet, tant sur la phase de recueil de données, de collecte d'expériences que pour la production ou la diffusion de données. L'un des défis consiste par exemple à proposer des documents communs à l'ensemble des nouveaux usagers et de dépasser la production de documents spécifiques aux ESH.
Traduire le recueil d'expériences vécues du campus en une cartographie partagée

Le passage des entretiens vers la production cartographique soulève de nombreuses questions comme les choix de sémiologie graphique et les informations à faire apparaître. Pour exemple, la question des choix dans les déplacements à matérialiser sur la carte, les échanges que nous avons eus autour des modes de représentation des temps de trajets à indiquer reflètent la diversité des représentations des situations de handicap et de l'inclusion. L'étudiant en responsabilité sur ce projet a suggéré de faire lui-même ce chronométrage à une vitesse habituelle pour lui, considérant qu'ensuite, le temps de chacun pourrait être différent. La question était de savoir si on indiquait plutôt un temps de référence effectué par une personne en fauteuil roulant. Nous ne sommes pas en mesure de dire si l'un ou l'autre choix doit prévaloir. Toutefois, suite à la diffusion de la carte, plusieurs étudiants partagent aujourd'hui ces temps et les discutent autour d'un nouvel atelier du programme ACCESS dont l'objectif est de favoriser « l'agir ensemble ». Ce que nous proposons, dans la dynamique inclusive dans laquelle nous souhaitons nous inscrire, est de mettre, à l'épreuve des retours usagers, cette donnée.

Si le cloisonnement des informations à destination des ESH peut apparaître dans un premier temps comme un frein au déploiement d'EFA capacitants, le temps de l'appropriation, de l'acculturation, de la preuve du confort d'usage des espaces pour tou.te.s peuvent conduire à dépasser ce fonctionnement en silo. La construction d'une vision commune et partagée de ce qu'est une approche environnementale du handicap, de ce que sont des EFA qui tendent vers une conception universelle impose une attention à chaque étape de l'expérimentation auprès de chaque service, acteur.trice. En ce sens, l'expérimentation ACCESS Tertre est un révélateur des difficultés rencontrées pour mettre en œuvre les principes de l'inclusion (Chevallier–Rodrigues et al. 2019). Ces analyses réflexives sont autant de petits pas provoqués vers une acculturation à l'approche environnementale et inclusive du handicap.

Discussion/perspectives

Cette expérimentation ACCESS Tertre montre que l'impulsion donnée doit être suivie et accompagnée par une volonté politique, par des services universitaires transversaux afin de dépasser l'entrée par le handicap pour une action vie de campus afin d'étendre la démarche aux inclusivités. Le terme inclusivité choisi et adopté par les étudiant.e.s de master lors de l'étude de l'accessibilité du campus Tertre souligne l'ambition d'une approche systémique permettant de lutter contre les discriminations quelles qu'elles soient.

En définitive, la cartographie de l'accessibilité produite pour le campus Tertre est ici un support pour illustrer les défis et les enjeux de la mise en œuvre d'espaces d'enseignement supérieur inclusifs. Force est de constater que l'accompagnement au changement, l'évolution vers des EFA capacitants pour tou.te.s repose sur différentes formes d'actions allant de l'information à la sensibilisation, la formation afin d'acculturer progressivement les acteur.trice.s. Par notre expérience, nous confirmons que l'éducation inclusive à l'université passe certainement par la nécessité d'avancer par une multiplicité de temps d'échanges, d'actions au niveau micro, par petits pas, pour que chacun.e puisse s'approprier, ré-interpréter, questionner dans son champs d'intervention les modalités de l'accessibilité universelle, tant sur le plan architectural, spatial que pédagogique.

Cette expérience révèle l'efficacité d'une approche transversale qui va de l'individu à l'institution, du micro au macro via le meso pour penser et produire des EFA capacitants. La production cartographique de l'accessibilité du campus Tertre comme les principes de l'inclusion de manière générale ne peuvent être engagés et soutenus que lorsqu'ils contribuent à l'alignement stratégique de l'établissement et mettent en résonance l'intention politique, la mobilisation des services supports et la mise en œuvre d'actions concrètes avec les publics visés.

Pour poursuivre la dynamique engendrée et proposer de nouveaux petits pas à réaliser, la cartographie est partagée et mise à l'épreuve des usagers du campus dans le cadre d'un atelier de sensibilisation. Si l'objectif à atteindre consiste à créer des EFA favorables, cela signifie qu'il faut « pouvoir faire », « pouvoir accéder », mais aussi faire en sorte que l'utilisation des lieux puisse être réalisée en toute autonomie, sans gêne, dans des conditions satisfaisantes, non stigmatisantes et socialement acceptables. Toutes les expériences rassemblées et la dynamique collective prévalent. Les dynamiques en cours engendrent à leur tour d'autres dynamiques, sollicitant les mêmes acteur.trice.s mais aussi de nouveaux/elles permettant une amplification progressive et continue. De la co-production à la diffusion d'une cartographie de l'accessibilité : « allier la singularité à l'universalité » un défi à relever. La mise en œuvre de ces dynamiques inclusives pose régulièrement la question de l'équilibre entre une prise en compte des besoins individuels et des réponses situées nécessaires et une action destinée à offrir à chacun le choix d'accéder au campus. En ce sens, l'association des deux services CDP et Relai Handicap reflète d'elle-même ces deux entrées complémentaires. Depuis la production de ce plan du campus Tertre, force est de constater que sa diffusion relève d'une attention de chaque instant et à tous les niveaux.

Ce qui nous semble être en jeu dans les dynamiques inclusives, est peut-être le fait de se saisir de toutes les opportunités offertes pour générer des questionnements à l'échelle micro dans des échanges interindividuels pour questionner les postures, meso dans l'accompagnement d'équipes pédagogiques, de réunions de travail inter-services pour structurer collectivement l'activité et macro, dans les bilans d'activités du programme et orientations stratégiques définies pour chacun des deux services que sont le CDP et le Relai Handicap. Si la démarche inclusive fait consensus, il n'en demeure pas moins que les défis pour la mettre en œuvre restent nombreux face aux enjeux d'éducation ouverte [12] dont doit s'emparer l'enseignement supérieur aujourd'hui.

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Wenger, E., McDermott, R. A. et Snyder, W. (2002). Cultivating communities of practice : a guide to managing knowledge. Harvard Business School Press.

Du 31 mai au 4 juin 2023 à Poitiers, les Rencontres Internationales de la Classe Dehors ont pour intention de dresser un état des lieux des approches de la classe dehors, avec la coopération de nombreux acteurs associés au monde de l'enseignement.

Au sein de ces Rencontres, le Colloque international sur la Classe Dehors sera un espace privilégié de débats, de rencontres, de partage pour les chercheuses et chercheurs et l'ensemble des publics concernés. Il permettra de confronter divers contextes de classe dehors, en France et dans d'autres pays, reflétant différentes visions des politiques éducatives et leur inscription dans le champ social, sanitaire et environnemental.

Que ce soit dans les jardins d'Aristote, par l'étude des milieux, en classe promenade, en classe de mer, avec les clubs connaître et protéger la nature, en pédagogie sociale ou sur les terrains d'aventures dans l'éducation populaire, la classe dehors est une réalité protéiforme qui s'inscrit dans la longue histoire des méthodes d'apprentissages formels et informels.

Davantage reconnue par le ministère de l'Éducation nationale pour ses vertus sociales et pédagogiques depuis la crise de Covid-19, la classe dehors est bien implantée dans plusieurs pays et se développe rapidement dans l'espace francophone sous divers termes. La réflexion s'intègre aussi bien dans les classes primaires et secondaires qu'au sein de formations universitaires tout en intégrant la question de l'enfant dans l'espace public.

Ce colloque a pour vocation d'accueillir et de rassembler des contributions pouvant émaner de disciplines variées, de travaux interdisciplinaires et de récits d'expériences qui éclairent la classe dehors au plus près du terrain, là où des réalités collectives impliquent une pluralité de regards et de sensibilités. Les communications sont organisées selon trois grands axes pour mettre en lumière, analyser les expériences de terrain, en montrant les logiques de coopération, de partage et d'hybridation des savoirs et des pratiques que la classe dehors favorise.

Axe I : Apprendre dehors : état des lieux de la connaissance

Cette première thématique vise à faire connaître les travaux des chercheur∙es et des praticiens.nes qui étudient ou mènent des expériences d'apprentissage dehors et analysent les effets/réactions des enfants et des jeunes aussi bien dans l'éveil d'une conscience écologique que dans l'acquisition des savoirs fondamentaux et le
développement des compétences psychosociales.

Cet axe invite à s'interroger sur les pratiques et les postures des enseignant.e.s et accompagnateur.ice.s, sur l'articulation entre les séances de classe dedans et dehors, entre les disciplines et s'intéresse à l'évolution de la formation des enseignant.e.s et des cadres de l'éducation nationale pour répondre au développement de la pratique de la classe dehors.

Enfin, ces formes de pédagogies et d'apprentissage ne pouvant être considérées comme des solutions miracles adaptées à toutes situations ou contextes d'éducation, cet axe invite à une prise de recul critique sur le concept lui-même mais aussi plus particulièrement sur la capacité à reproduire des inégalités sociales et/ou
des discriminations de cette praxis.

Axe II : Territoire apprenant : forme scolaire, cohabitation avec les milieux et enjeux citoyens

Le territoire, en tant qu'espace vécu, dans ses fonctionnalités, ses temporalités, mais aussi dans le champ du symbolique et de l'imaginaire, devient accessible aux enfants par l'expérience régulière du dehors et la reconnexion avec la nature.

Cet axe invite à une interprétation nouvelle de l'espace et du temps et pose la question de la frontière de l'école dans et hors les murs. La forme scolaire, le bâti scolaire, les politiques des villes et l'aménagement du territoire sont traversés, renouvelés par ces pratiques du dehors, là où la notion de risque est plus que jamais présente. Le « territoire » de l'apprentissage dehors, est appréhendé au regard d'enjeux écologiques et citoyens de plus en plus prégnants. Cette seconde thématique s'intéresse également aux initiatives pédagogiques hors les murs qui permettent de recréer du lien (social, écologique, symbolique) à l'échelle du territoire.

Cet axe s'intéresse enfin aux démarches en cours sur les organisations et territoires apprenants, et lorsque des enfants y sont associés, sur le hors les murs des institutions

Axe III : La classe dehors au prisme des communs

Penser l'École « comme un commun », c'est admettre l'idée que les processus pédagogiques n'émanent pas d'une seule instance, mais que l'apprentissage est le fruit d'une communauté aussi bien que d'apprentissages, intégrant les enseignants∙e∙s, les élèves, les familles, mais aussi des associations, des collectifs, des élu∙e∙s et d'autres acteurs à différentes échelles territoriales. Cette
conception de l'éducation comme processus partagé conduit à renforcer la place des collectifs avec l'idée que les ressources pédagogiques qu'elles produisent/transforment soient aussi pensées comme des « communs », partageables et libres de droits, autour desquelles se fédèrent des communautés
plurielles.

Le cadre théorique et pratique que constituent les communs pédagogiques est donc au coeur de cet axe thématique. Les propositions devront permettre de préciser et de cadrer la notion de commun pédagogique tout en l'articulant avec la classe dehors. Elles pourront également porter sur des hypothèses méthodologiques permettant d'enrichir la notion de communs pédagogiques, afin de faciliter leur appréhension par les acteurs de l'éducation.

Modalités de contribution

Les communications qui peuvent être soumises à cet appel seront retenues en fonction des trois axes d'intervention thématiques cités. Chaque axe thématique s'organisera autour de temps de conférences/tables rondes/dispositifs dédiés et ouverts à tous les publics (académiques ou non— académiques).

Les propositions de communication (titre et résumé de 1500 caractères espaces compris) sont attendues pour le 15 décembre 2022 au plus tard, accompagnées de vos noms, prénoms, affiliations, adresse électronique et de trois à cinq mots clefs.

La langue principale du colloque sera le français, mais les propositions sont acceptées également en anglais ou toute autre langue, si le comité d'organisation est prévenu suffisamment en amont et accepte. De même, les présentations se feront principalement en français ou anglais. D'autres langues pourront être envisagées si cela est demandé. Chaque proposition sera anonymisée et relue en double aveugle par des membres du comité scientifique.

Ce colloque fera l'objet des productions suivantes :

• La publication des actes du colloque (par défaut, nous proposerons une licence creative commons).
• Des notes politiques (policy brief) synthétisant les apports majeurs de la classe dehors ainsi que les enjeux et axes de transformation de l'action publique, sous forme de recommandations.
  *Des supports éditoriaux divers sous forme de fascicules, d'infographies et de posters, de contenus audios et vidéos, de dispositifs de médiation ou tout autre objet qui pourra être proposé par les répondant∙e∙s pour favoriser l'accès à la connaissance de toutes et tous.

Nous remercions les auteurs et les autrices de bien vouloir adresser conjointement et directement leurs propositions à : antoine.h@fabpeda.org et michael.r@fabpeda.org.
Calendrier
Date limite de soumission : 15/12/2022
Date de notification aux auteurs : 01/02/2023
Date d'envoi de la version finale : 15/04/2023
Parution des actes : fin 2023

Comité scientifique
Eric Lenoir, Paysagiste (France)
Yann Lheureux, Chorégraphe (France)
Théa Manola, AAU, ENSA Grenoble (France)
Lionel Maurel, CNRS (France)
Mohammed Melyani, CAREF, Université de Picardie (France)
Alexandre Monnin, ESC Clermont Business School (France)
Anne-Louise Nesme, La Méandre(France)
Laura Nicolas, IMAGER, Université Paris-Est Créteil (France)
Philippe Nicolas, Professeur des écoles, Académie de Nancy-Metz (France)
Laurent Ott, Intermèdes Robinson (France)
Thierry Paquot, Institut d'urbanisme de Paris, Université Paris-Est Créteil Val-de-Marne (France)
Sophie Pène, DICEN-IDF, Université Paris Cité (France)
Irène Pereira, Université Paris-Est-Créteil (France)
Anne Philipson, Inspectrice de l'Éducation nationale, Académie de Toulouse (France)
Gilles Rabin, CNES (France)
Sophie Ricard, La preuve par 7 (France)
Michael Ricchetti, Fabpeda (France)
Caroline Rozenholc, LAVUE, ENSA Paris Val de Seine (France)
Arlette Sancery, Professeure honoraire, Université Paris IV (France)
Cristiana Teodorescu, Universitatea din Craiova (Romania)
Nicolas Tocquer, INSPE de Bretagne (France)
Anne Trespeuch-Berthelot, Histemé, Université de Caen (France)
Erwan Vappreau, Professeur des écoles, Académie de Rennes (France)
Christina Wolf, St. Gallen University of Teacher Education (Suisse)
Chris Younes, École Nationale d'Architecture de Paris (France)
Jean-Michel Zakhartchouk, Les Cahiers Pédagogiques (France)
Theodore Zeldin, Oxford University (UK)
Aurélie Zwang, LIRDEF, Université de Montpellier (France)

Deux tiers d'une génération passe par l'enseignement supérieur. Pourtant, la plupart du corps enseignant n'est pas suffisamment formé à la pédagogie. Conséquences ? Encore trop de méthodes figées dans une institution qui ne facilite pas la transformation. Recentrer son enseignement sur l'engagement cognitif des élèves est l'une des clés de cette transformation.

L'agenda du groupe

Un second webinaire le 30 juin à 17h
Une rencontre pour échanger sur les coopérations possibles, les ressources à mutualiser et un programme à co-construire.

Proposition pour la rencontre

• Présentation de la dynamique
• Petit exercice collaboratif : souvenirs du futur
• Nos premier plus petit pas possibles

pour participer au webinaire bientôt le lien pour s'inscrire
pour s'abonner à la liste d'échanges

Et déjà une collecte sur le pad pour

• noter un liens sur la transition écologique dans l'enseignement supérieur
• indiquer une envie de faire

Et enrichir les bases de données ressources et initiatives

Avec les formulairer
saisir une ressource,
saisir une initiative
il est facile de signaler une ressource ou une initiative
autour de la transition écologique dans l'enseignement supérieur francophone qui complète la centaine de ressources déjà partagées.

De la mutualisation à la coopération ouverte

Depuis 6 ans, Le magazine Innovation pédagogique met en réseau les publications d'une trentaine de sites qui acceptent de partager leur contenu. Au fil des années, la production éditoriale et la notoriété du site se sont accrues comme en rend compte ce graphe des visiteurs mensuels :

Avec la crise du Covid, les échanges d'expériences, réflexions, se sont multipliés avec plus de 200 articles publiés autour de l'hybridation et de la "Riposte Pédagogique". Dans un temps de crise où le monde ne peut plus fonctionner comme avant, l'urgence pousse de nombreuses personnes à coopérer au delà de leur seul établissement.

Pour favoriser cette coopération ouverte, un espace collaboratif "Riposte Créative Pédagogique, a été créé à l'image de Riposte Créative Territoriale [2] initié avec la direction Innovation du CNFPT et d'une dizaine d'autres espaces s'appuyant sur le même outil et la même démarche d'écriture ouverte et de partage des contenus.

Nous y apprenons un partage de ressources, de retours d'expériences au delà de nos établissements [3] avec par exemple le groupe "Hybridation en coopération ouverte" et la vingtaine de webinaires réalisés.

Alors que les publications sur Innovation pédagogique sont proposées à la publication par leur auteur ou via un flux RSS, dans les "Riposte", l'écriture est directe, modifiable et révisable (on peut facilement revenir en arrière) ; c'est un wiki. Et comme à l'école nous n'avons pas écrit à écrire publiquement pour être lu, dans les Riposte nous proposons un petit pas, le plus simple possible, pour écrire, avec l'usage de formulaires, tel celui des fiches ressources.

Les deux espaces sont reliés : les articles d'Innovation Pédagogique sur l'hybridation et en riposte pédagogique à la crise du Covid sont proposés sur Riposte pédagogique. Et les webinaires sont relayés sur Innovation Pédagogique.

Sous le "capot" des Riposte se trouve le logiciel libre yeswiki [1], particulièrement facile à utiliser dans l'esprit d'outil convivial [4] développé par Ivan iIllitch, un outil qui

augmente l'efficience sans dégrader l'autonomie personnelle ;
ne suscite ni esclave, ni maître ;
renforce le pouvoir d'agir

Les bases de données facilement modifiables, fournissent aussi une cartographie lorsque l'adresse d'une initiative est renseignée comme dans Riposte Créative Bretagne.

C'est cette démarche en coopération ouverte [5] que nous proposons pour la création de ce groupe autour de la transition écologique dans l'enseignement supérieur francophone et en formation d'adultes.

Pourquoi un groupe en coopération ouverte autour de la Transition écologique ?

Je reprends ici la page de présentation du groupe dans Riposte Pédagogique.

Ce groupe travaille sur la prise en compte de la transition écologique (climat, biodiversité, raréfaction des ressources, numérique responsable, résilience .. ) dans l'enseignement supérieur francophone et la formation des adultes. Face à une crise qui touche à l'existence même de la société humaine sur terre, nous faisons ici le choix d'une démarche en coopération ouverte à toutes et tous. L'urgence de la crise justifie à nos yeux une coopération ouverte (pour un monde vivable et désirable) qui privilégie les productions et contenus réutilisables (telles celles sous licences Creative Commons ; pour répondre aux nombreuses questions qui se posent

• Quelles transformations des contenus enseignés ?
• Quelles formes pédagogiques qui impliquent les étudiants et relient au territoire ?
• Quels enseignements spécifiques ?
• Quelles ressources éducatives libres ?
• Quels retours d'expériences, bilans, analyses ?

Cette initiative est complémentaire des démarches internes d'établissements ou de consortium qui ont mis ces questions à leur agenda. L'espace gare d'aiguillage est là pour faire le lien vers les autres initiatives rendues publiques (et ne pas refaire ce qui a déjà été fait, en précisant les conditions de leur réutilisabilité ou non).

La particularité de ce groupe en Riposte Pédagogique est son caractère ouvert avec une volonté de partage des ressources et de favoriser la réutilisabilité de ce ce qui existe déjà.

Comme nous le disions dans le préambule, l'urgence de la crise plaide pour un partage où chacun ne refasse pas dans son coin où nous enrichissons des apports des autres et inventons une intelligence collective autour de communs en actes !

Pour quoi faire ?

Espace collaboratif ouvert chacun.e peut y participer selon son envie, et même avec un petit temps disponible (il suffit de quelques minutes pour ajouter une ressource à la base de données par exemple, signaler une ressource à un collègue concerné, ajouter un lien à la gare d'aiguillage).

Que peut-on déjà faire ?

- Rejoindre le groupe transition en coopération ouverte

Pour rejoindre le groupe, il suffit de vous inscrire sur la liste sympa en cliquant ici [2]

Participer au premier webinaire le 25 mai en s'inscrivant via le petit formulaire

Consulter les articles issus d'Innovation Pédagogique

Une soixantaine d'articles sont proposés autour

• des initiatives de transition dans l'enseignement supérieur
• d'enseigner la transition
• des rapports sur enseignement supérieur et transition
• du numérique responsable
• et de résilience et éducation

Ces pages sont alimentées par les flux RSS associés à des mots clés mis sur les articles d'Innovation pédagogique et la page d'accueil qui présente les 5 derniers articles associés évolue au fil des publications, (d'autres sources pourront être ajoutées).

Référencer une ressource

La base de données ressources permet de référencer ce que vous pensez être une ressource (retour d'expérience, programme, descriptif d'Unité d'Enseignement etc ..). Dés qu'un certain nombre de ressources seront disponibles elles seront proposées directement dans cet espace (via un filtre sur le mot clé transition).

Documenter la gare d'aiguillage

Les Ripostes Créative fonctionnent dans un logique d'archipel [6, 7] et n'ont pas vocation à regroupe mais à relier. C'est l'idée de gare d'aiguillage [8] qui renvoie vers les ressources dejà existantes.

La gare d'aiguillage aussi appelée "gare centrale" dans les formations à l'animation de projets coopératifs Animacoop [9] est un espace de partage d'information qui rend visible tous les éléments utiles aux membres d'un collectif pour y agir en collaboration.

Pour la transition écologique dans l'enseignement supérieur une pagea été créée qu'il reste à documenter !

- Expérimenter un cercle d'apprentissage

L'archipel des Riposte Créative est aussi l'occasion d'un croisement des initiatives et nous pourrons nous inspirer des 10 cercles d'apprentissages mis en place par le CNFPT dans Riposte Créative Territoriale pour apprendre ensemble. Voir aussi le cercle apprenant sur la coopération entre ingénieurs, conseillers pédagogiques mis en place par le groupe hybridation en coopération ouverte (première réunion le 3 mai).

Proposer un webinaire

Avec de 30 à 100 participants, la quinzaine de webinaires de Riposte Pédagogique ont été à la fois de riches temps de rencontres mais constituent aussi via les enregistrements et les ressources associées une base de contenus utiles sur différentes facettes de la pédagogie dans ce temps de crise.
là aussi une organisation collaborative où chacun.e peut proposer et organiser démultiplie le champs des possibles dans une organisation agile et frugale.

Voilà pour quelques propositions que nous avons déjà pratiquées [10] ; mais un groupe coopératif [9] ne manquera d'en faire émerger de nouvelles idées !

Toutes les coopérations avec des réseaux existants est bienvenue, ce groupe n'a aucune autre ambition que de faciliter la transition écologique dans un fonctionnement par consentement où celui qui a envie de faire fat dans la mesure où il n'y a pas d'objection sur le fond du projet !

Alors à bientôt pour croiser nos envies d'une transition écologique en actes dans l'enseignement supérieur francophone et ne formation des adultes.

Les publications citées

[1] Coopération ouverte pour un monde vivable et désirable, texte élaboré lors desrencontres Co-construire à Tournai, août 2019.

[2] La démarche Riposte Créative Territoriale, est présentée dans le film "Silence de l'innovation" réalisé par Thomas Troadec (54 mn), mars 2021.

[3] Ce que nous apprenons des Riposte Créative, une démarche d'écriture collaborative réutilisable, par Michel Briand et Laurent Marseault, 21 juin 2020.

[4] Le rôle du techno-pédagogue dans un « Riposte créative » espace en coopération ouverte, entretien avec Laurent Marseault et Florent Merlet, 15 avril 2021.

[5] La coopération, un changement de posture : vers une société de la coopération ouverte, diapos commentées et audio de la conférence de Michel Briand au colloque QPES 2019, dans Innovation Pédagogique, juin 2019.

[6] Partage sincère, "tragédie du LSD", fonctionnement en archipel : dialogue autour de la coopération ouverte avec Laurent Marseault, 12 mars 2021.

[7] - Agora des archipels, un espace de rencontres et de partage entre acteurs de la transition qui se retrouvent dans un fonctionnement u, qu'ils soient des individus, des collectifs en archipel.

[8] - La gare d'aiguillage aussi appelée "gare centrale" dans les formations Animacoop espace de partage d'information qui rend visible tous les éléments utiles aux membres d'un collectif pour y agir en collaboration, un exemple de circulation ds flux sur Riposte Creative Bretagne.

[9] Animacoop formation à l'animation de projets coopératifs ]] et aussi Interpole, l'espace ressource de la CIA (Collectif Inter Animacoop).

[10] Créer et animer une "Riposte Creative, formation action autour de la coopération ouverte proposée au CNFPT par Michel Briand et Laurent Marseault et mise en oeuvre pour le département de la Gironde avec Julie Chabaud (février, mars 2021).

Quelques liens autour de la coopération ouverte

Autour des compétences qui favorisent la coopération : L'état d'esprit collaboratif, « faire avec » et « avoir le souci des communs » : trois pivots pour coopérer par Elzbieta Sanojca dans Innovation Pédagogique, 11 mars 2018.

La compostabilité : pour un écosystème de projets vivaces par Romain Lalande et Laurent Marseault sur Vecam, 4 mars 2018.

La coopération ouverte, un concept en émergence, par Elzbieta Sanojca, Michel Briand, dans Innovation Pédagogique, 15 mai 2018.

E-book Cooptic un manuel à l'usage des animateurs de réseau et les contenus bonifiés par Gatien Bataille dans sa formation cooptic

Histoires de coopération, une trentaine d'interview d'acteurs de la coopération ouverte sur le blog Coopérations, mars 2019.

Quelques projets en coopération ouverte

Bretagne Créative
"L'innovation sociale ouverte, c'est donc donner à voir son projet/son idée, échanger avec les autres pour croiser et enrichir les savoirs-faire et compétences. Sources d'efficience et créatrices de lien social sur les territoires, les démarches collaboratives sont une manière de pérenniser et de multiplier ces initiatives tout en favorisant le bien commun."

Riposte Créative Territoriale
L'objectif ? Co-construire, avec les collectivités territoriales, les réponses formatives innovantes pour faire face à ces défis complètement inédits, en mobilisant l'intelligence collective. Comment développer des modes d'apprentissage dans l'urgence, pour des solutions créatrices de valeur sociale pour le service public territorial et la démocratie locale ?
Notre intention fait écho à l'alerte de Bruno Latour : « Si on ne profite pas de cette situation incroyable pour changer, ce serait gâcher une crise. »

Riposte Créative Bretagne

« Une marmite ne commence pas à bouillir par le couvercle, mais toujours par le fond ! » Proverbe de Haute-Bretagne un espace collaboratif ouvert pour

• donner à voir et mutualiser les initiatives en complémentarité des services et groupes mis en place
  -* exprimer des besoins prenant en compte les personnes en précarité, en situation de fragilité et éloignées des services proposés
• favoriser l'attention, le soin, et une convivialité, et ainsi contribuer au bien vivre ensemble
• favoriser des transformations créatives solidaires et en transition pour l'après

Faire ecole ensemble
association - collégiale et à durée de vie limitée - qui facilite le soutien citoyen de la communauté éducative durant l'épidémie de COVID-19. Ses actions s'organisent par programmes et se destinent à être supportés par des coalitions d'organisations pérennes.

Outils libres
Internet avait été conçu comme un réseau décentralisé, qui donne du pouvoir et de la liberté aux citoyens. Sortir nos informations des gros silos de données pour revenir à des petites structures ouvertes et inter-connectées, c'est possible avec un peu de savoir faire technique et de la bonne volonté. Dans le cadre du mouvement plus global des logiciels libres, et par sa rencontre et collaboration avec l'association Framasoft, Colibris a rejoint le Collectif d'Hébergeurs Alternatifs Transparents Ouverts, Neutres et Solidaires (CHATONS) et met à disposition gratuitement des solutions libres et respectueuses de la vie privée.

Transiscope
Aujourd'hui, de nombreux d'acteurs de la transition et des alternatives ont entamé un travail de recensement et de cartographie de leurs organisations, actions et écosystèmes.

Dans la majorité des cas, néanmoins, ces informations sont éparpillées sur les sites de chacune de ces organisations et les données ne peuvent pas communiquer entre elles en raison de choix techniques différents : aucune visualisation agrégée n'était jusqu'à présent possible.

Pour permettre de relier ces alternatives, une dizaine de collectifs travaillent depuis deux ans pour développer des outils libres permettant de connecter les différentes bases de données existantes et de les visualiser au même endroit : TRANSISCOPE

Collectif Yeswiki
L'outil libre facilitant la coopération ouverte.
YesWiki est un logiciel libre né du croisement des discussions et savoir-faire de développeurs et animateurs de projets coopératifs.

A l'image d'une page blanche, ses usages sont quasiment illimités : ils dépendront de votre créativité !

YesWiki est aujourd'hui maintenu et amélioré par une communauté de professionnels issus d'horizons différents qui prend du plaisir à partager ses rêves, ses créations et ses développements.

Comme de nombreux pays du monde, la France vit, depuis maintenant une année, une situation inédite : la pandémie de Covid-19. Source d'isolement social et de perte de contrôle sur son quotidien, la pandémie et les confinements qu'elle impose peuvent également amener des difficultés psychiques.

Dans une large enquête nationale en Chine, des chercheurs ont ainsi mis en évidence un certain nombre de troubles psychiques, notamment des troubles paniques mais aussi des syndromes d'anxiété et de dépression consécutifs aux mesures de confinement destinées à lutter contre la Covid-19.

À lire aussi :
Comment le nouveau mode de vie imposé par la pandémie affecte notre santé mentale

Parmi les mesures sanitaires mises en place pour freiner la propagation du virus, la distanciation physique impose de réduire au maximum les contacts avec autrui et peut amener, par conséquent, à une distanciation sociale réduisant les interactions que nous avons avec autrui.

Or, de nombreuses recherches attestent de l'importance des relations aux autres sur le bien-être et la qualité de vie, aux différents âges de la vie.

Lien social et santé mentale

Chez les enfants, les relations familiales, les relations entre pairs, les loisirs et l'environnement scolaire sont perçus comme essentielles au bien-être et à une bonne qualité de vie. Dans le contexte d'une pandémie précédente, Stevenson et ses collègues avaient d'ailleurs évoqué que « la fermeture des écoles et autres stratégies de distanciation sociale [perturbent] les routines des enfants ».

De façon similaire, un sentiment de solitude, de moindres contacts avec les amis et un niveau bas de loisirs sont associés à une plus faible satisfaction de vie chez les adolescents. A cette période, le groupe est au centre de la vie quotidienne et les pairs apportent un soutien émotionnel. En grandissant, la transition vers l'âge adulte passe aussi par de nouvelles rencontres et de nouveaux modes d'interactions qui soutiennent les adultes émergents pour faire face aux challenges liés à l'autonomisation.

À lire aussi :
Comment la pandémie redessine les chemins des jeunes vers l'autonomie

Pour les adultes, les liens sociaux (familiaux, amicaux, professionnels) jouent également un rôle dans la gestion du stress, le bien-être et la santé mentale. Les relations sociales et le sentiment de ne pas être seul sont également un facteur de protection contre les troubles de l'humeur chez les personnes âgées.

Cela nous amène donc à réfléchir aux impacts des mesures sanitaires sur le quotidien des personnes, et surtout à la façon dont nous pouvons pallier cette réduction voire cette absence des interactions sociales.

Nouvelles interactions numériques

Les outils numériques permettent d'entrer en relation avec autrui sur un mode différent des relations en face à face. D'ailleurs, hors période de pandémie, les relations interpersonnelles sont une des principales motivations à utiliser les outils numériques (que ce soit par les réseaux sociaux, les appels vidéo, les messageries, les jeux en réseau…)

Les spécificités de ces outils – absence de contact direct ou de contrainte géographique – entraînent un autre rapport à autrui : tout en permettant un lien social, ils offrent l'opportunité d'avoir un certain contrôle sur la façon de se présenter, de répondre et d'être en relation. Les personnes pour qui être face à l'autre peut être source d'anxiété peuvent ainsi interagir dans un environnement où elles sont plus à l'aise.

Les relations numériques peuvent être de qualité et permettre intimité, authenticité, dévoilement de soi et réduire le sentiment de solitude. Par conséquent, les outils numériques peuvent répondre aux problématiques suscitées par la distanciation physique et sociale imposée par la pandémie de la Covid-19.

Le rapport de We Are Social sur le numérique dans le monde a montré que les usages numériques ont connu une forte hausse dès le début de la pandémie, au début de l'année 2020, et plus particulièrement dans les pays où les mesures de confinement et de distanciation physique étaient les plus strictes.

Cette augmentation du temps d'écran touche en particulier le smartphone (76 % déclarent une augmentation dans l'utilisation de son smartphone par rapport à leur usage avant la pandémie) et l'ordinateur portable. Elle concerne en particulier les usages sociaux qui ont connu une augmentation significative, avec un recours accru aux réseaux sociaux, messageries, appels vidéo.

Les grands-parents, souvent personnes à risque de complications en cas de contamination par la Covid, ont ainsi pu garder le contact avec leurs petits-enfants et parfois même s'en occuper pour les devoirs pendant que les parents étaient en télétravail. Les « apéros Zoom » se sont également multipliés de façon à conserver des moments de convivialité, de même que les visioconférences pour les réunions de travail.

Les réseaux sociaux (comme TikTok, Snapchat, HouseParty, ClubHouse) et les applications d'appel ou de visioconférence (ex : Zoom, GoogleMeet, WhatsApp) ont ainsi vu leur nombre d'utilisateurs fortement augmenter depuis le début de la pandémie.

À lire aussi :
Quand les enfants apprennent les écrans à leurs grands-parents

Cette augmentation de la socialisation numérique a touché toutes les classes d'âge mais reste plus importante pour les 16-34 ans, âge où le rapport à l'autre est essentiel, en particulier dans la construction de son identité. Par ailleurs, les jeunes de cet âge ont aussi rapporté un fort sentiment de solitude, ce qui pourrait expliquer le recours aux outils numériques.

Qualité de connexion

L'augmentation du sentiment de solitude a plus particulièrement touché les personnes vivant seules (avec ou sans enfant) ainsi que les jeunes (16-25 ans) et les personnes plus âgées (>70 ans). Les adolescents ont ainsi beaucoup fréquenté les réseaux sociaux pour maintenir un lien avec leur groupe d'amis et échanger par texte avec leurs amis proches.

À lire aussi :
Les amitiés des adolescents sont-elles « hackées » par les réseaux sociaux ?

Les contacts virtuels étaient associés à une moindre solitude (Ellis et coll., 2020). Néanmoins, le recours aux réseaux sociaux était aussi associé à des niveaux de dépression plus élevés. Cela suggère le besoin de maintenir des liens privilégiés et pas uniquement être connectés de façon plus ou moins artificielle à d'autres personnes. Et cela peut s'expliquer aussi par le fait que, pendant cette période de pandémie, les adolescents ayant de plus hauts niveaux de dépression recherchent, à travers les relations en ligne, un soutien émotionnel.

Le groupe de pairs peut aussi être un lieu de co-rumination et de focalisation sur les émotions négatives, ce que la pandémie a pu amplifier dans la mesure où chacun doit faire face à un nouveau mode d'être à l'autre et au stress suscité par cette période.

Les connexions virtuelles ont eu un rôle de soutien social et semblent avoir permis de réduire l'impact de l'anxiété liée à la santé, surtout chez les personnes les plus isolées. Le sentiment de soutien social n'est d'ailleurs pas uniquement l'apanage des échanges vidéo ou téléphonique, la communication par texte semblant également être un bon moyen de se sentir soutenu lorsque les interactions physiques ne sont pas possibles.

En plus des modes d'interactions classiques via les outils numériques (chat, vidéo…), les enfants ont aussi utilisé la fonction vidéo pour être en présence de leurs amis, sans nécessairement échanger avec eux. En permettant aux enfants de maintenir les liens avec l'école, leurs amis et leur famille (grands-parents notamment), les outils numériques ont joué un rôle majeur dans la vie des enfants pendant cette période de pandémie.

Sans pouvoir se substituer aux interactions physiques, les interactions numériques semblent avoir permis de compenser, en partie, la réduction des interactions due à la distanciation physique imposée par la pandémie. Cette possibilité d'échanges numériques implique portant de posséder des outils numériques (smartphone, ordinateurs, tablettes), d'une connexion Internet correcte ainsi que de compétences numériques.

Cela pose la question des inégalités face aux usages numériques, en particulier sociales, quand on sait l'impact de l'isolement sur la santé mentale. L'illectronisme et le manque d'accès à Internet touchent particulièrement les personnes âgées ainsi que les personnes socialement défavorisées. Or, ce sont aussi ces personnes qui sont les plus à risque vis-à-vis des effets de la pandémie (contamination, perte d'emploi…) mais aussi vis-à-vis de l'isolement social.

Marie Danet ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Du 31 mai au 4 juin 2023 à Poitiers, les Rencontres Internationales de la Classe Dehors ont pour intention de dresser un état des lieux des approches de la classe dehors, avec la coopération de nombreux acteurs associés au monde de l'enseignement.

Au sein de ces Rencontres, le Colloque international sur la Classe Dehors sera un espace privilégié de débats, de rencontres, de partage pour les chercheuses et chercheurs et l'ensemble des publics concernés. Il permettra de confronter divers contextes de classe dehors, en France et dans d'autres pays, reflétant différentes visions des politiques éducatives et leur inscription dans le champ social, sanitaire et environnemental.

Que ce soit dans les jardins d'Aristote, par l'étude des milieux, en classe promenade, en classe de mer, avec les clubs connaître et protéger la nature, en pédagogie sociale ou sur les terrains d'aventures dans l'éducation populaire, la classe dehors est une réalité protéiforme qui s'inscrit dans la longue histoire des méthodes d'apprentissages formels et informels.

Davantage reconnue par le ministère de l'Éducation nationale pour ses vertus sociales et pédagogiques depuis la crise de Covid-19, la classe dehors est bien implantée dans plusieurs pays et se développe rapidement dans l'espace francophone sous divers termes. La réflexion s'intègre aussi bien dans les classes primaires et secondaires qu'au sein de formations universitaires tout en intégrant la question de l'enfant dans l'espace public.

Ce colloque a pour vocation d'accueillir et de rassembler des contributions pouvant émaner de disciplines variées, de travaux interdisciplinaires et de récits d'expériences qui éclairent la classe dehors au plus près du terrain, là où des réalités collectives impliquent une pluralité de regards et de sensibilités. Les communications sont organisées selon trois grands axes pour mettre en lumière, analyser les expériences de terrain, en montrant les logiques de coopération, de partage et d'hybridation des savoirs et des pratiques que la classe dehors favorise.

Axe I : Apprendre dehors : état des lieux de la connaissance

Cette première thématique vise à faire connaître les travaux des chercheur∙es et des praticiens.nes qui étudient ou mènent des expériences d'apprentissage dehors et analysent les effets/réactions des enfants et des jeunes aussi bien dans l'éveil d'une conscience écologique que dans l'acquisition des savoirs fondamentaux et le
développement des compétences psychosociales.

Cet axe invite à s'interroger sur les pratiques et les postures des enseignant.e.s et accompagnateur.ice.s, sur l'articulation entre les séances de classe dedans et dehors, entre les disciplines et s'intéresse à l'évolution de la formation des enseignant.e.s et des cadres de l'éducation nationale pour répondre au développement de la pratique de la classe dehors.

Enfin, ces formes de pédagogies et d'apprentissage ne pouvant être considérées comme des solutions miracles adaptées à toutes situations ou contextes d'éducation, cet axe invite à une prise de recul critique sur le concept lui-même mais aussi plus particulièrement sur la capacité à reproduire des inégalités sociales et/ou
des discriminations de cette praxis.

Axe II : Territoire apprenant : forme scolaire, cohabitation avec les milieux et enjeux citoyens

Le territoire, en tant qu'espace vécu, dans ses fonctionnalités, ses temporalités, mais aussi dans le champ du symbolique et de l'imaginaire, devient accessible aux enfants par l'expérience régulière du dehors et la reconnexion avec la nature.

Cet axe invite à une interprétation nouvelle de l'espace et du temps et pose la question de la frontière de l'école dans et hors les murs. La forme scolaire, le bâti scolaire, les politiques des villes et l'aménagement du territoire sont traversés, renouvelés par ces pratiques du dehors, là où la notion de risque est plus que jamais présente. Le « territoire » de l'apprentissage dehors, est appréhendé au regard d'enjeux écologiques et citoyens de plus en plus prégnants. Cette seconde thématique s'intéresse également aux initiatives pédagogiques hors les murs qui permettent de recréer du lien (social, écologique, symbolique) à l'échelle du territoire.

Cet axe s'intéresse enfin aux démarches en cours sur les organisations et territoires apprenants, et lorsque des enfants y sont associés, sur le hors les murs des institutions

Axe III : La classe dehors au prisme des communs

Penser l'École « comme un commun », c'est admettre l'idée que les processus pédagogiques n'émanent pas d'une seule instance, mais que l'apprentissage est le fruit d'une communauté aussi bien que d'apprentissages, intégrant les enseignants∙e∙s, les élèves, les familles, mais aussi des associations, des collectifs, des élu∙e∙s et d'autres acteurs à différentes échelles territoriales. Cette
conception de l'éducation comme processus partagé conduit à renforcer la place des collectifs avec l'idée que les ressources pédagogiques qu'elles produisent/transforment soient aussi pensées comme des « communs », partageables et libres de droits, autour desquelles se fédèrent des communautés
plurielles.

Le cadre théorique et pratique que constituent les communs pédagogiques est donc au coeur de cet axe thématique. Les propositions devront permettre de préciser et de cadrer la notion de commun pédagogique tout en l'articulant avec la classe dehors. Elles pourront également porter sur des hypothèses méthodologiques permettant d'enrichir la notion de communs pédagogiques, afin de faciliter leur appréhension par les acteurs de l'éducation.

Modalités de contribution

Les communications qui peuvent être soumises à cet appel seront retenues en fonction des trois axes d'intervention thématiques cités. Chaque axe thématique s'organisera autour de temps de conférences/tables rondes/dispositifs dédiés et ouverts à tous les publics (académiques ou non— académiques).

Les propositions de communication (titre et résumé de 1500 caractères espaces compris) sont attendues pour le 15 décembre 2022 au plus tard, accompagnées de vos noms, prénoms, affiliations, adresse électronique et de trois à cinq mots clefs.

La langue principale du colloque sera le français, mais les propositions sont acceptées également en anglais ou toute autre langue, si le comité d'organisation est prévenu suffisamment en amont et accepte. De même, les présentations se feront principalement en français ou anglais. D'autres langues pourront être envisagées si cela est demandé. Chaque proposition sera anonymisée et relue en double aveugle par des membres du comité scientifique.

Ce colloque fera l'objet des productions suivantes :

• La publication des actes du colloque (par défaut, nous proposerons une licence creative commons).
• Des notes politiques (policy brief) synthétisant les apports majeurs de la classe dehors ainsi que les enjeux et axes de transformation de l'action publique, sous forme de recommandations.
  *Des supports éditoriaux divers sous forme de fascicules, d'infographies et de posters, de contenus audios et vidéos, de dispositifs de médiation ou tout autre objet qui pourra être proposé par les répondant∙e∙s pour favoriser l'accès à la connaissance de toutes et tous.

Nous remercions les auteurs et les autrices de bien vouloir adresser conjointement et directement leurs propositions à : antoine.h@fabpeda.org et michael.r@fabpeda.org.
Calendrier
Date limite de soumission : 15/12/2022
Date de notification aux auteurs : 01/02/2023
Date d'envoi de la version finale : 15/04/2023
Parution des actes : fin 2023

Comité scientifique
Eric Lenoir, Paysagiste (France)
Yann Lheureux, Chorégraphe (France)
Théa Manola, AAU, ENSA Grenoble (France)
Lionel Maurel, CNRS (France)
Mohammed Melyani, CAREF, Université de Picardie (France)
Alexandre Monnin, ESC Clermont Business School (France)
Anne-Louise Nesme, La Méandre(France)
Laura Nicolas, IMAGER, Université Paris-Est Créteil (France)
Philippe Nicolas, Professeur des écoles, Académie de Nancy-Metz (France)
Laurent Ott, Intermèdes Robinson (France)
Thierry Paquot, Institut d'urbanisme de Paris, Université Paris-Est Créteil Val-de-Marne (France)
Sophie Pène, DICEN-IDF, Université Paris Cité (France)
Irène Pereira, Université Paris-Est-Créteil (France)
Anne Philipson, Inspectrice de l'Éducation nationale, Académie de Toulouse (France)
Gilles Rabin, CNES (France)
Sophie Ricard, La preuve par 7 (France)
Michael Ricchetti, Fabpeda (France)
Caroline Rozenholc, LAVUE, ENSA Paris Val de Seine (France)
Arlette Sancery, Professeure honoraire, Université Paris IV (France)
Cristiana Teodorescu, Universitatea din Craiova (Romania)
Nicolas Tocquer, INSPE de Bretagne (France)
Anne Trespeuch-Berthelot, Histemé, Université de Caen (France)
Erwan Vappreau, Professeur des écoles, Académie de Rennes (France)
Christina Wolf, St. Gallen University of Teacher Education (Suisse)
Chris Younes, École Nationale d'Architecture de Paris (France)
Jean-Michel Zakhartchouk, Les Cahiers Pédagogiques (France)
Theodore Zeldin, Oxford University (UK)
Aurélie Zwang, LIRDEF, Université de Montpellier (France)

Deux tiers d'une génération passe par l'enseignement supérieur. Pourtant, la plupart du corps enseignant n'est pas suffisamment formé à la pédagogie. Conséquences ? Encore trop de méthodes figées dans une institution qui ne facilite pas la transformation. Recentrer son enseignement sur l'engagement cognitif des élèves est l'une des clés de cette transformation.

L'agenda du groupe

Un second webinaire le 30 juin à 17h
Une rencontre pour échanger sur les coopérations possibles, les ressources à mutualiser et un programme à co-construire.

Proposition pour la rencontre

• Présentation de la dynamique
• Petit exercice collaboratif : souvenirs du futur
• Nos premier plus petit pas possibles

pour participer au webinaire bientôt le lien pour s'inscrire
pour s'abonner à la liste d'échanges

Et déjà une collecte sur le pad pour

• noter un liens sur la transition écologique dans l'enseignement supérieur
• indiquer une envie de faire

Et enrichir les bases de données ressources et initiatives

Avec les formulairer
saisir une ressource,
saisir une initiative
il est facile de signaler une ressource ou une initiative
autour de la transition écologique dans l'enseignement supérieur francophone qui complète la centaine de ressources déjà partagées.

De la mutualisation à la coopération ouverte

Depuis 6 ans, Le magazine Innovation pédagogique met en réseau les publications d'une trentaine de sites qui acceptent de partager leur contenu. Au fil des années, la production éditoriale et la notoriété du site se sont accrues comme en rend compte ce graphe des visiteurs mensuels :

Avec la crise du Covid, les échanges d'expériences, réflexions, se sont multipliés avec plus de 200 articles publiés autour de l'hybridation et de la "Riposte Pédagogique". Dans un temps de crise où le monde ne peut plus fonctionner comme avant, l'urgence pousse de nombreuses personnes à coopérer au delà de leur seul établissement.

Pour favoriser cette coopération ouverte, un espace collaboratif "Riposte Créative Pédagogique, a été créé à l'image de Riposte Créative Territoriale [2] initié avec la direction Innovation du CNFPT et d'une dizaine d'autres espaces s'appuyant sur le même outil et la même démarche d'écriture ouverte et de partage des contenus.

Nous y apprenons un partage de ressources, de retours d'expériences au delà de nos établissements [3] avec par exemple le groupe "Hybridation en coopération ouverte" et la vingtaine de webinaires réalisés.

Alors que les publications sur Innovation pédagogique sont proposées à la publication par leur auteur ou via un flux RSS, dans les "Riposte", l'écriture est directe, modifiable et révisable (on peut facilement revenir en arrière) ; c'est un wiki. Et comme à l'école nous n'avons pas écrit à écrire publiquement pour être lu, dans les Riposte nous proposons un petit pas, le plus simple possible, pour écrire, avec l'usage de formulaires, tel celui des fiches ressources.

Les deux espaces sont reliés : les articles d'Innovation Pédagogique sur l'hybridation et en riposte pédagogique à la crise du Covid sont proposés sur Riposte pédagogique. Et les webinaires sont relayés sur Innovation Pédagogique.

Sous le "capot" des Riposte se trouve le logiciel libre yeswiki [1], particulièrement facile à utiliser dans l'esprit d'outil convivial [4] développé par Ivan iIllitch, un outil qui

augmente l'efficience sans dégrader l'autonomie personnelle ;
ne suscite ni esclave, ni maître ;
renforce le pouvoir d'agir

Les bases de données facilement modifiables, fournissent aussi une cartographie lorsque l'adresse d'une initiative est renseignée comme dans Riposte Créative Bretagne.

C'est cette démarche en coopération ouverte [5] que nous proposons pour la création de ce groupe autour de la transition écologique dans l'enseignement supérieur francophone et en formation d'adultes.

Pourquoi un groupe en coopération ouverte autour de la Transition écologique ?

Je reprends ici la page de présentation du groupe dans Riposte Pédagogique.

Ce groupe travaille sur la prise en compte de la transition écologique (climat, biodiversité, raréfaction des ressources, numérique responsable, résilience .. ) dans l'enseignement supérieur francophone et la formation des adultes. Face à une crise qui touche à l'existence même de la société humaine sur terre, nous faisons ici le choix d'une démarche en coopération ouverte à toutes et tous. L'urgence de la crise justifie à nos yeux une coopération ouverte (pour un monde vivable et désirable) qui privilégie les productions et contenus réutilisables (telles celles sous licences Creative Commons ; pour répondre aux nombreuses questions qui se posent

• Quelles transformations des contenus enseignés ?
• Quelles formes pédagogiques qui impliquent les étudiants et relient au territoire ?
• Quels enseignements spécifiques ?
• Quelles ressources éducatives libres ?
• Quels retours d'expériences, bilans, analyses ?

Cette initiative est complémentaire des démarches internes d'établissements ou de consortium qui ont mis ces questions à leur agenda. L'espace gare d'aiguillage est là pour faire le lien vers les autres initiatives rendues publiques (et ne pas refaire ce qui a déjà été fait, en précisant les conditions de leur réutilisabilité ou non).

La particularité de ce groupe en Riposte Pédagogique est son caractère ouvert avec une volonté de partage des ressources et de favoriser la réutilisabilité de ce ce qui existe déjà.

Comme nous le disions dans le préambule, l'urgence de la crise plaide pour un partage où chacun ne refasse pas dans son coin où nous enrichissons des apports des autres et inventons une intelligence collective autour de communs en actes !

Pour quoi faire ?

Espace collaboratif ouvert chacun.e peut y participer selon son envie, et même avec un petit temps disponible (il suffit de quelques minutes pour ajouter une ressource à la base de données par exemple, signaler une ressource à un collègue concerné, ajouter un lien à la gare d'aiguillage).

Que peut-on déjà faire ?

- Rejoindre le groupe transition en coopération ouverte

Pour rejoindre le groupe, il suffit de vous inscrire sur la liste sympa en cliquant ici [2]

Participer au premier webinaire le 25 mai en s'inscrivant via le petit formulaire

Consulter les articles issus d'Innovation Pédagogique

Une soixantaine d'articles sont proposés autour

• des initiatives de transition dans l'enseignement supérieur
• d'enseigner la transition
• des rapports sur enseignement supérieur et transition
• du numérique responsable
• et de résilience et éducation

Ces pages sont alimentées par les flux RSS associés à des mots clés mis sur les articles d'Innovation pédagogique et la page d'accueil qui présente les 5 derniers articles associés évolue au fil des publications, (d'autres sources pourront être ajoutées).

Référencer une ressource

La base de données ressources permet de référencer ce que vous pensez être une ressource (retour d'expérience, programme, descriptif d'Unité d'Enseignement etc ..). Dés qu'un certain nombre de ressources seront disponibles elles seront proposées directement dans cet espace (via un filtre sur le mot clé transition).

Documenter la gare d'aiguillage

Les Ripostes Créative fonctionnent dans un logique d'archipel [6, 7] et n'ont pas vocation à regroupe mais à relier. C'est l'idée de gare d'aiguillage [8] qui renvoie vers les ressources dejà existantes.

La gare d'aiguillage aussi appelée "gare centrale" dans les formations à l'animation de projets coopératifs Animacoop [9] est un espace de partage d'information qui rend visible tous les éléments utiles aux membres d'un collectif pour y agir en collaboration.

Pour la transition écologique dans l'enseignement supérieur une pagea été créée qu'il reste à documenter !

- Expérimenter un cercle d'apprentissage

L'archipel des Riposte Créative est aussi l'occasion d'un croisement des initiatives et nous pourrons nous inspirer des 10 cercles d'apprentissages mis en place par le CNFPT dans Riposte Créative Territoriale pour apprendre ensemble. Voir aussi le cercle apprenant sur la coopération entre ingénieurs, conseillers pédagogiques mis en place par le groupe hybridation en coopération ouverte (première réunion le 3 mai).

Proposer un webinaire

Avec de 30 à 100 participants, la quinzaine de webinaires de Riposte Pédagogique ont été à la fois de riches temps de rencontres mais constituent aussi via les enregistrements et les ressources associées une base de contenus utiles sur différentes facettes de la pédagogie dans ce temps de crise.
là aussi une organisation collaborative où chacun.e peut proposer et organiser démultiplie le champs des possibles dans une organisation agile et frugale.

Voilà pour quelques propositions que nous avons déjà pratiquées [10] ; mais un groupe coopératif [9] ne manquera d'en faire émerger de nouvelles idées !

Toutes les coopérations avec des réseaux existants est bienvenue, ce groupe n'a aucune autre ambition que de faciliter la transition écologique dans un fonctionnement par consentement où celui qui a envie de faire fat dans la mesure où il n'y a pas d'objection sur le fond du projet !

Alors à bientôt pour croiser nos envies d'une transition écologique en actes dans l'enseignement supérieur francophone et ne formation des adultes.

Les publications citées

[1] Coopération ouverte pour un monde vivable et désirable, texte élaboré lors desrencontres Co-construire à Tournai, août 2019.

[2] La démarche Riposte Créative Territoriale, est présentée dans le film "Silence de l'innovation" réalisé par Thomas Troadec (54 mn), mars 2021.

[3] Ce que nous apprenons des Riposte Créative, une démarche d'écriture collaborative réutilisable, par Michel Briand et Laurent Marseault, 21 juin 2020.

[4] Le rôle du techno-pédagogue dans un « Riposte créative » espace en coopération ouverte, entretien avec Laurent Marseault et Florent Merlet, 15 avril 2021.

[5] La coopération, un changement de posture : vers une société de la coopération ouverte, diapos commentées et audio de la conférence de Michel Briand au colloque QPES 2019, dans Innovation Pédagogique, juin 2019.

[6] Partage sincère, "tragédie du LSD", fonctionnement en archipel : dialogue autour de la coopération ouverte avec Laurent Marseault, 12 mars 2021.

[7] - Agora des archipels, un espace de rencontres et de partage entre acteurs de la transition qui se retrouvent dans un fonctionnement u, qu'ils soient des individus, des collectifs en archipel.

[8] - La gare d'aiguillage aussi appelée "gare centrale" dans les formations Animacoop espace de partage d'information qui rend visible tous les éléments utiles aux membres d'un collectif pour y agir en collaboration, un exemple de circulation ds flux sur Riposte Creative Bretagne.

[9] Animacoop formation à l'animation de projets coopératifs ]] et aussi Interpole, l'espace ressource de la CIA (Collectif Inter Animacoop).

[10] Créer et animer une "Riposte Creative, formation action autour de la coopération ouverte proposée au CNFPT par Michel Briand et Laurent Marseault et mise en oeuvre pour le département de la Gironde avec Julie Chabaud (février, mars 2021).

Quelques liens autour de la coopération ouverte

Autour des compétences qui favorisent la coopération : L'état d'esprit collaboratif, « faire avec » et « avoir le souci des communs » : trois pivots pour coopérer par Elzbieta Sanojca dans Innovation Pédagogique, 11 mars 2018.

La compostabilité : pour un écosystème de projets vivaces par Romain Lalande et Laurent Marseault sur Vecam, 4 mars 2018.

La coopération ouverte, un concept en émergence, par Elzbieta Sanojca, Michel Briand, dans Innovation Pédagogique, 15 mai 2018.

E-book Cooptic un manuel à l'usage des animateurs de réseau et les contenus bonifiés par Gatien Bataille dans sa formation cooptic

Histoires de coopération, une trentaine d'interview d'acteurs de la coopération ouverte sur le blog Coopérations, mars 2019.

Quelques projets en coopération ouverte

Bretagne Créative
"L'innovation sociale ouverte, c'est donc donner à voir son projet/son idée, échanger avec les autres pour croiser et enrichir les savoirs-faire et compétences. Sources d'efficience et créatrices de lien social sur les territoires, les démarches collaboratives sont une manière de pérenniser et de multiplier ces initiatives tout en favorisant le bien commun."

Riposte Créative Territoriale
L'objectif ? Co-construire, avec les collectivités territoriales, les réponses formatives innovantes pour faire face à ces défis complètement inédits, en mobilisant l'intelligence collective. Comment développer des modes d'apprentissage dans l'urgence, pour des solutions créatrices de valeur sociale pour le service public territorial et la démocratie locale ?
Notre intention fait écho à l'alerte de Bruno Latour : « Si on ne profite pas de cette situation incroyable pour changer, ce serait gâcher une crise. »

Riposte Créative Bretagne

« Une marmite ne commence pas à bouillir par le couvercle, mais toujours par le fond ! » Proverbe de Haute-Bretagne un espace collaboratif ouvert pour

• donner à voir et mutualiser les initiatives en complémentarité des services et groupes mis en place
  -* exprimer des besoins prenant en compte les personnes en précarité, en situation de fragilité et éloignées des services proposés
• favoriser l'attention, le soin, et une convivialité, et ainsi contribuer au bien vivre ensemble
• favoriser des transformations créatives solidaires et en transition pour l'après

Faire ecole ensemble
association - collégiale et à durée de vie limitée - qui facilite le soutien citoyen de la communauté éducative durant l'épidémie de COVID-19. Ses actions s'organisent par programmes et se destinent à être supportés par des coalitions d'organisations pérennes.

Outils libres
Internet avait été conçu comme un réseau décentralisé, qui donne du pouvoir et de la liberté aux citoyens. Sortir nos informations des gros silos de données pour revenir à des petites structures ouvertes et inter-connectées, c'est possible avec un peu de savoir faire technique et de la bonne volonté. Dans le cadre du mouvement plus global des logiciels libres, et par sa rencontre et collaboration avec l'association Framasoft, Colibris a rejoint le Collectif d'Hébergeurs Alternatifs Transparents Ouverts, Neutres et Solidaires (CHATONS) et met à disposition gratuitement des solutions libres et respectueuses de la vie privée.

Transiscope
Aujourd'hui, de nombreux d'acteurs de la transition et des alternatives ont entamé un travail de recensement et de cartographie de leurs organisations, actions et écosystèmes.

Dans la majorité des cas, néanmoins, ces informations sont éparpillées sur les sites de chacune de ces organisations et les données ne peuvent pas communiquer entre elles en raison de choix techniques différents : aucune visualisation agrégée n'était jusqu'à présent possible.

Pour permettre de relier ces alternatives, une dizaine de collectifs travaillent depuis deux ans pour développer des outils libres permettant de connecter les différentes bases de données existantes et de les visualiser au même endroit : TRANSISCOPE

Collectif Yeswiki
L'outil libre facilitant la coopération ouverte.
YesWiki est un logiciel libre né du croisement des discussions et savoir-faire de développeurs et animateurs de projets coopératifs.

A l'image d'une page blanche, ses usages sont quasiment illimités : ils dépendront de votre créativité !

YesWiki est aujourd'hui maintenu et amélioré par une communauté de professionnels issus d'horizons différents qui prend du plaisir à partager ses rêves, ses créations et ses développements.

Comme de nombreux pays du monde, la France vit, depuis maintenant une année, une situation inédite : la pandémie de Covid-19. Source d'isolement social et de perte de contrôle sur son quotidien, la pandémie et les confinements qu'elle impose peuvent également amener des difficultés psychiques.

Dans une large enquête nationale en Chine, des chercheurs ont ainsi mis en évidence un certain nombre de troubles psychiques, notamment des troubles paniques mais aussi des syndromes d'anxiété et de dépression consécutifs aux mesures de confinement destinées à lutter contre la Covid-19.

À lire aussi :
Comment le nouveau mode de vie imposé par la pandémie affecte notre santé mentale

Parmi les mesures sanitaires mises en place pour freiner la propagation du virus, la distanciation physique impose de réduire au maximum les contacts avec autrui et peut amener, par conséquent, à une distanciation sociale réduisant les interactions que nous avons avec autrui.

Or, de nombreuses recherches attestent de l'importance des relations aux autres sur le bien-être et la qualité de vie, aux différents âges de la vie.

Lien social et santé mentale

Chez les enfants, les relations familiales, les relations entre pairs, les loisirs et l'environnement scolaire sont perçus comme essentielles au bien-être et à une bonne qualité de vie. Dans le contexte d'une pandémie précédente, Stevenson et ses collègues avaient d'ailleurs évoqué que « la fermeture des écoles et autres stratégies de distanciation sociale [perturbent] les routines des enfants ».

De façon similaire, un sentiment de solitude, de moindres contacts avec les amis et un niveau bas de loisirs sont associés à une plus faible satisfaction de vie chez les adolescents. A cette période, le groupe est au centre de la vie quotidienne et les pairs apportent un soutien émotionnel. En grandissant, la transition vers l'âge adulte passe aussi par de nouvelles rencontres et de nouveaux modes d'interactions qui soutiennent les adultes émergents pour faire face aux challenges liés à l'autonomisation.

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Comment la pandémie redessine les chemins des jeunes vers l'autonomie

Pour les adultes, les liens sociaux (familiaux, amicaux, professionnels) jouent également un rôle dans la gestion du stress, le bien-être et la santé mentale. Les relations sociales et le sentiment de ne pas être seul sont également un facteur de protection contre les troubles de l'humeur chez les personnes âgées.

Cela nous amène donc à réfléchir aux impacts des mesures sanitaires sur le quotidien des personnes, et surtout à la façon dont nous pouvons pallier cette réduction voire cette absence des interactions sociales.

Nouvelles interactions numériques

Les outils numériques permettent d'entrer en relation avec autrui sur un mode différent des relations en face à face. D'ailleurs, hors période de pandémie, les relations interpersonnelles sont une des principales motivations à utiliser les outils numériques (que ce soit par les réseaux sociaux, les appels vidéo, les messageries, les jeux en réseau…)

Les spécificités de ces outils – absence de contact direct ou de contrainte géographique – entraînent un autre rapport à autrui : tout en permettant un lien social, ils offrent l'opportunité d'avoir un certain contrôle sur la façon de se présenter, de répondre et d'être en relation. Les personnes pour qui être face à l'autre peut être source d'anxiété peuvent ainsi interagir dans un environnement où elles sont plus à l'aise.

Les relations numériques peuvent être de qualité et permettre intimité, authenticité, dévoilement de soi et réduire le sentiment de solitude. Par conséquent, les outils numériques peuvent répondre aux problématiques suscitées par la distanciation physique et sociale imposée par la pandémie de la Covid-19.

Le rapport de We Are Social sur le numérique dans le monde a montré que les usages numériques ont connu une forte hausse dès le début de la pandémie, au début de l'année 2020, et plus particulièrement dans les pays où les mesures de confinement et de distanciation physique étaient les plus strictes.

Cette augmentation du temps d'écran touche en particulier le smartphone (76 % déclarent une augmentation dans l'utilisation de son smartphone par rapport à leur usage avant la pandémie) et l'ordinateur portable. Elle concerne en particulier les usages sociaux qui ont connu une augmentation significative, avec un recours accru aux réseaux sociaux, messageries, appels vidéo.

Les grands-parents, souvent personnes à risque de complications en cas de contamination par la Covid, ont ainsi pu garder le contact avec leurs petits-enfants et parfois même s'en occuper pour les devoirs pendant que les parents étaient en télétravail. Les « apéros Zoom » se sont également multipliés de façon à conserver des moments de convivialité, de même que les visioconférences pour les réunions de travail.

Les réseaux sociaux (comme TikTok, Snapchat, HouseParty, ClubHouse) et les applications d'appel ou de visioconférence (ex : Zoom, GoogleMeet, WhatsApp) ont ainsi vu leur nombre d'utilisateurs fortement augmenter depuis le début de la pandémie.

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Quand les enfants apprennent les écrans à leurs grands-parents

Cette augmentation de la socialisation numérique a touché toutes les classes d'âge mais reste plus importante pour les 16-34 ans, âge où le rapport à l'autre est essentiel, en particulier dans la construction de son identité. Par ailleurs, les jeunes de cet âge ont aussi rapporté un fort sentiment de solitude, ce qui pourrait expliquer le recours aux outils numériques.

Qualité de connexion

L'augmentation du sentiment de solitude a plus particulièrement touché les personnes vivant seules (avec ou sans enfant) ainsi que les jeunes (16-25 ans) et les personnes plus âgées (>70 ans). Les adolescents ont ainsi beaucoup fréquenté les réseaux sociaux pour maintenir un lien avec leur groupe d'amis et échanger par texte avec leurs amis proches.

À lire aussi :
Les amitiés des adolescents sont-elles « hackées » par les réseaux sociaux ?

Les contacts virtuels étaient associés à une moindre solitude (Ellis et coll., 2020). Néanmoins, le recours aux réseaux sociaux était aussi associé à des niveaux de dépression plus élevés. Cela suggère le besoin de maintenir des liens privilégiés et pas uniquement être connectés de façon plus ou moins artificielle à d'autres personnes. Et cela peut s'expliquer aussi par le fait que, pendant cette période de pandémie, les adolescents ayant de plus hauts niveaux de dépression recherchent, à travers les relations en ligne, un soutien émotionnel.

Le groupe de pairs peut aussi être un lieu de co-rumination et de focalisation sur les émotions négatives, ce que la pandémie a pu amplifier dans la mesure où chacun doit faire face à un nouveau mode d'être à l'autre et au stress suscité par cette période.

Les connexions virtuelles ont eu un rôle de soutien social et semblent avoir permis de réduire l'impact de l'anxiété liée à la santé, surtout chez les personnes les plus isolées. Le sentiment de soutien social n'est d'ailleurs pas uniquement l'apanage des échanges vidéo ou téléphonique, la communication par texte semblant également être un bon moyen de se sentir soutenu lorsque les interactions physiques ne sont pas possibles.

En plus des modes d'interactions classiques via les outils numériques (chat, vidéo…), les enfants ont aussi utilisé la fonction vidéo pour être en présence de leurs amis, sans nécessairement échanger avec eux. En permettant aux enfants de maintenir les liens avec l'école, leurs amis et leur famille (grands-parents notamment), les outils numériques ont joué un rôle majeur dans la vie des enfants pendant cette période de pandémie.

Sans pouvoir se substituer aux interactions physiques, les interactions numériques semblent avoir permis de compenser, en partie, la réduction des interactions due à la distanciation physique imposée par la pandémie. Cette possibilité d'échanges numériques implique portant de posséder des outils numériques (smartphone, ordinateurs, tablettes), d'une connexion Internet correcte ainsi que de compétences numériques.

Cela pose la question des inégalités face aux usages numériques, en particulier sociales, quand on sait l'impact de l'isolement sur la santé mentale. L'illectronisme et le manque d'accès à Internet touchent particulièrement les personnes âgées ainsi que les personnes socialement défavorisées. Or, ce sont aussi ces personnes qui sont les plus à risque vis-à-vis des effets de la pandémie (contamination, perte d'emploi…) mais aussi vis-à-vis de l'isolement social.

Marie Danet ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

De nombreuses études alertent sur les effets de l'enseignement à distance et de l'isolement sur la santé mentale des jeunes. Entre stress, crises d'angoisse, sous-alimentation, et sédentarité, le monde étudiant est très touché par les mesures de confinement prises pour lutter contre la pandémie de coronavirus.

Face à cet état de fait, les équipes responsables de l'éducation physique et sportive dans les grandes écoles et universités s'efforcent de mettre en place des pédagogies innovantes pour aider les étudiants à mieux gérer leur vie physique, et les inciter à rester actifs, tout en créant du lien.

L'activité physique, un besoin essentiel

Au Canada, l'étude de l'USask (Université de la Saskatchewan) souligne les effets néfastes des contraintes sanitaires, et des confinements à répétition sur le mode de vie des étudiants. Les préjudices sur la santé physique et mentale sont significatifs et avérés. Les résultats présentés dans la revue Applied Physiology, Nutrition and Metabolism, soulignent l'urgence de la situation et la nécessité d'utiliser de nouvelles pédagogies incitatives soutenant l'activité physique régulière des jeunes.

En France, le constat est tout aussi alarmant. À la fin du premier confinement, l'étude CoviPrev confirmait déjà une dégradation, problématique, de la santé mentale des jeunes (18-24 ans), avec une prévalence des états dépressifs et anxieux.

Dans le même sens, l'Observatoire de la Vie étudiante a également réalisé une enquête sur la vie d'étudiant confiné. Elle montre que la crise sanitaire a eu un impact sur leurs conditions de vie et sur leur cursus académique. Les signes de détresse psychologiques ont été dans l'ensemble plus nombreux dans la population étudiante pendant cette période de confinement, de même que la consommation d'alcool ou le renoncement aux soins. Les restrictions liées à la crise sanitaire jouent sur le moral des étudiants et sur leur niveau de performance cognitive.

Pour lutter contre l'isolement, la sédentarité, l'activité physique apparaît aux yeux de nombreux scientifiques et chercheurs comme l'un des leviers majeurs ; « le seul moyen d'améliorer l'immunité » souligne le professeur François Carré. L'allocution de cet éminent cardiologue et chercheur à l'Inserm n'est pas passée inaperçue. Auditionné par le Sénat, il pointe les méfaits de la sédentarité qui ne cesse de se renforcer. Pour lui, « l'activité physique est une cause nationale » ; « bouger est vital pour notre santé ! ».

Réinventer l'offre

Face au mal-être étudiant, l'enseignement supérieur a déployé des dispositifs de soutien psychologique, des accompagnements personnalisés, de multiples concertations. Concernant l'activité physique, les principales initiatives et innovations sont véhiculées par les enseignants d'éducation physique et sportive en charge des services des sports dans les grandes écoles et universités, notamment sous l'impulsion du groupe APSCGE. La Fédération française du Sport universitaire propose, elle aussi, des challenges inédits pour dynamiser les étudiants sur la dimension compétitive.

Trois difficultés majeures se posent à ces acteurs. En premier lieu, les questions de protocole et d'effectifs limitent fortement le champ des possibles. Ensuite, de nombreuses difficultés apparaissent du fait des couvre-feux, le sport et l'activité physique se pratiquant, habituellement, pour une grande part des étudiants, le soir, à partir de 18h. Comment déplacer tous ces cours le jeudi après-midi sans pouvoir disposer des infrastructures nécessaires à leur mise en œuvre ? Enfin, la gestion des étudiants dans un contexte ou l'activité physique n'est pas, dans tous les cas, considérée comme obligatoire et dotée de crédits, n'est pas simple. Trop souvent, le jeudi après-midi est phagocyté par d'autres enseignements, jugés plus sérieux.

En outre, isolement, dépression, stress, sous-alimentation, phobie, angoisse, vie en colocation ou retour chez les parents sont autant de paramètres à gérer pour l'enseignant du supérieur. La transformation des habitudes, le manque de liberté, les nouveaux soucis à gérer, dans cette période compliquée, donnent aux étudiants de multiples raisons de se laisser aller. Il faut donc lutter en permanence pour limiter l'absentéisme, l'investissement sporadique, et les déviances d'un nouveau genre.

Dans ce contexte, raccrocher les étudiants à une activité physique régulière est un vrai challenge. L'offre s'est diversifiée pour s'adresser au plus grand nombre. Elle s'est même digitalisée ce qui peut paraître paradoxal en termes de bienfaits sur la santé. Les enseignants d'EPS et vacataires spécialisés se sont formés pour produire des cours online pouvant s'inviter dans les appartements, colocations et foyers familiaux.

De nombreuses écoles et universités ont ainsi proposé aux étudiants, aux personnels mais également au grand public, des programmes d'activité physique, respectant des charges et des plages d'intensité précises. Les plates-formes de type Zoom ou Teams, ont été fortement utilisées pour assurer un suivi synchrone des étudiants sur des activités sportives, interdites en présentiel (séances de renforcement musculaire en live, fitness, yoga etc.).

Des cours asynchrones ont également été proposés avec un accompagnement à distance et des ressources en ligne ont été mises à disposition des étudiants pour qu'ils puissent se prendre en main. De nombreuses vidéos ont régulièrement été postées sur des plates-formes de streaming en réseau fermé ou ouvert (Youtube, Stream etc.).

Plus en marge, des applications ont été utilisées pour que l'étudiant puisse vivre l'activité physique, tester sa condition physique et se mettre en projet individuellement ou collectivement. Ces initiatives, ces innovations pédagogiques ont été grandement relayées sur les réseaux sociaux pour faciliter leur accessibilité et leur diffusion dans le monde étudiant.

Mais au-delà de cette proposition, c'est bien le sport en live et l'activité physique connectée qui ont su tirer leur épingle du jeu. Car, c'est bien le fait de vivre l'activité physique en direct et en groupe qui a généré le plus de plaisir et d'enthousiasme.

Sur ce registre, les propositions de la Fédération sportive du Sport universitaire ont ouvert la voie à des pratiques hybrides à la fois physiques et digitales, activités très attrayantes auprès des étudiants. Après la U'RUN, course à pied connectée (970 000 kms parcourus par 13 500 étudiants inscrits et 450 établissements classés), la U'RIDE sur vélos connectés, les étudiants auront même la possibilité de participer à la U'ROW, une compétition de rameurs connectés.

Si ces propositions digitales sont très intéressantes d'un point de vue pédagogique, elles ne doivent cependant pas occulter l'essentiel. Tout comme le vaccin qui nous laisse entrevoir une fin de crise sanitaire, c'est bien l'activité physique « réelle et régulière », pratiquée sur les terrains de sports, qui aura un impact positif sur le monde étudiant. Avant toute chose, l'activité physique doit se vivre, s'éprouver pour être ressentie et avoir un impact sur la santé physique, psychologique et sociale.

Franck Luccisano does not work for, consult, own shares in or receive funding from any company or organization that would benefit from this article, and has disclosed no relevant affiliations beyond their academic appointment.

un article repris de la page des webinaires du groupe Hybridation en coopération ouverte

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Depuis 2015, le SCD de l'Université de Guyane s'est engagé dans un renouvellement de sa pédagogie : des séquences de jeux sont régulièrement introduites dans ses formations à la recherche documentaire afin de favoriser l'interactivité et le plaisir de l'apprentissage. Dans ce cadre, neuf jeux de plateau sérieux ont été créés (dont trois ont été traduits en anglais) ainsi qu'une bande-dessinée pédagogique (pour plus d'informations, voir l'enregistrement du premier webinaire).

Devant la généralisation du distanciel induite par la crise sanitaire mondiale traversée actuellement, le SCD de l'Université de Guyane a adhéré au consortium national « Games for Citizens » afin de créer des adaptations de ses créations en tables de jeu numériques jouables en solo ou en multijoueurs, sur ordinateur ou sur smartphone. Les équipes travaillent actuellement sur l'adaptation numérique d'un premier jeu de plateau, « Licences to kill », portant sur la connaissance des grandes licences de la propriété intellectuelle (Copyright, Domaine public, Copyleft et Creative commons).

Dans ce cadre, nous vous proposons, de manière très expérimentale, de tester en avant-première le prototype du jeu non encore achevé. Le webinaire s'organisera en trois temps : après une courte présentation du projet de des acteurs de 15-20 minutes environ, vous pourrez ensuite tester le jeu en solo. Enfin, à l'issue d'une courte séance de discussion autour de vos premières impressions sur le jeu, nous vous demanderons de remplir un court questionnaire qui nous permettra de travailler à l'amélioration de la version en cours. Vos avis comptent, et feront partie d'une vaste campagne de bêta-tests qui nous permettra de sortir la version la plus ergonomique possible et la mieux adaptée aux besoins des étudiants !

Les intervenants seront Marie Latour, directrice adjointe du l'Université de Guyane et porteuse du projet, et Thomas Planques, chef de projet pour la réalisation technique du jeu au sein du consortium "Games for Citizens".

La prise de notes pendant le webinaire sera collaborative sur ce pad : https://lite1.infini.fr/p/testonsEnsembleJeu

Préoccupante depuis un certain nombre d'années, la souffrance étudiante est actuellement sous les feux de l'actualité, la crise sanitaire accentuant l'isolement des jeunes et les problèmes de précarité mis à jour depuis l'immolation par le feu d'un étudiant à Lyon, en novembre 2009.

Y a-t-il des éléments qui contribuent au mal-être de la jeunesse, et qui sont spécifiques à l'Hexagone ?

Dans le modèle français valorisé du devenir adulte, on considère que l'indépendance économique de l'étudiant ne devrait pas relever de la responsabilité de la famille. Mais les aides de l'État envers les étudiants ne leur permettent pas de les prendre complètement en charge si les familles ne sont pas au rendez-vous.

Dans les pays nordiques, l'État finance l'autonomie des étudiants et dans des pays comme l'Espagne le modèle familialiste prédomine.

La pression du logement

Pendant la période de la jeunesse, en France, il est admis que, pour s'autonomiser, deux conditions doivent être réunies : la séparation physique de la famille et la vie en solo, au moins, pendant une période. Nous estimons à près de 40 % le nombre des étudiants qui habitent seuls (dans leur logement, en résidence universitaire ou dans un logement de la famille).

La construction des logements des étudiants du CROUS (Centre régional des œuvres universitaires et scolaires) a été pensée, depuis les années 1960, en adéquation avec ce modèle et la majorité des logements (plus de 90 %) sont de petites surfaces conçues pour des étudiants en solo, principalement des chambres individuelles. Le parc privé suit la même tendance.

En temps de pandémie, où apparaît plus que jamais l'importance de l'autre et du lien social dans la vie, la crise met en lumière les limites de ce modèle d'autonomisation de soi qui établit un lien entre bonheur individuel et vie en solo. Or nous assistons à une vie en solo H24.

Dans d'autres pays, par exemple en Espagne, il n'y a pas un lien établi et socialement valorisé entre devenir adulte et vivre seul, être seul physiquement – ni pendant l'enfance, ni pendant la jeunesse, ni au moment de la maladie ou du vieillissement.

Les étudiants choisissent les résidences étudiantes où les repas ont lieu collectivement, ou les appartements en colocation, sur le mode de l'auberge espagnole – n France, cela ne concerne que 11 % des étudiants, selon l'enquête OVE 2016. Ceci a comme conséquence qu'en temps de pandémie, bien qu'affrontant aussi les difficultés de l'enseignement à distance, les jeunes se sentent moins seuls.

Conditions d'études plus complexes

Un deuxième aspect central de la vie étudiante est la pression que subissent les étudiants, compte tenu de la valeur accordée au diplôme, garant et déterminant de la position que les jeunes occuperont dans leur vie professionnelle future, comme l'a montré Cécile Van de Velde dans son ouvrage Devenir adulte, ce qui ajoute une couche de stress à cette période de la vie où il faut subir pour grandir. Et la question se pose aujourd'hui de la valeur des diplômes de la génération Covid.

La France accueille de nombreux étudiants étrangers. Ceci est possible pour certains, compte tenu des tarifs d'inscription dans les universités, du prix des résidences du CROUS et de leur job étudiant. La plupart d'entre eux ont perdu ce travail, ils se retrouvent dans des chambres et des résidences pas toujours agréables.

À ceci s'ajoute qu'ils n'ont pas toujours le matériel informatique adéquat et se trouvent contraints de continuer l'année universitaire avec pour seul outil leur téléphone portable, comme nous l'avons observé dans notre université avant le prêt d'ordinateurs. Les données nationales sont inexistantes à ce jour.

S'y ajoutent d'autres problématiques plus globales de la jeunesse : trouver sa voie. C'est une période où de nombreux jeunes s'interrogent sur le choix de leurs études, leur avenir et où ils découvrent que finalement ils voudraient changer. D'où la création de nombreuses possibilités de bifurcation, par exemple à la fin du premier semestre et tout au long de certains parcours universitaires.

Le distanciel ajoute une difficulté supplémentaire pour échanger et rencontrer les interlocuteurs chargés de la réorientation. Puis, il y a la peur et l'insécurité pour affronter le marché du travail, après des années à entendre recommander l'importance des stages et à faire des projets tout en en stand-by.

Injonction à l'autonomie

L'injonction à l'autonomie est très importante au sein de la jeunesse. Certains ressentent aujourd'hui un sentiment d'échec, étant donné qu'ils ont préféré, ou ont été contraints, de retourner chez leurs parents, privés d'une autonomie censée s'apprendre progressivement, comme nous l'avons observé dans les entretiens auprès d'étudiants retournés chez leurs parents pendant le premier et le deuxième confinement.

Leur image d'eux-mêmes se détériore à l'idée de ne pas voir le moyen, ni le moment de s'éloigner de la famille. Sans compter que le départ pour les études avait permis à certain·e·s de quitter des environnements toxiques. Ces jeunes ne trouvent pas toujours dans le distanciel la force de volonté nécessaire pour s'organiser, pour préparer des travaux à présenter parfois six semaines plus tard, des textes à lire, etc.

Pour les autres, restés dans leur chambre ou dans leur studio, l'échec est celui de voir qu'ils vivent mal, que la vie en solo mais sans lien avec les autres, à la fac ou dans les soirées, est dure, voire déprimante. Même les étudiants en master trouvent ceci difficile. Leurs seules sorties se limitent à faire les courses ; ils n'ont pas la force de volonté de s'habiller pour les cours par visio et ils éprouvent le sentiment d'être les seuls confinés avec les personnes âgées.

La société continue à fonctionner et eux sont mis à l'écart. Le poids de la solitude s'accentue lorsqu'il y a un cumul des difficultés, notamment financières. Avant la pandémie, les jeunes avaient des stratégies pour y remédier, parmi lesquelles la fréquentation des amis était centrale. Aujourd'hui, elles ne peuvent plus être déployées comme le témoignent les étudiants interviewés.

Le jeune doit apprendre à être seul avec lui-même et à se sentir bien : il serait ainsi mieux armé pour affronter le monde des adultes et la société dans laquelle il vit. La souffrance pendant la jeunesse est souvent associée à la trop forte dépendance familiale, conjugale, professionnelle, et le bonheur à la liberté.

La crise montre que le modèle français du logement étudiant de taille réduite pour des étudiants seuls comme symbole de l'autonomie acquise pendant la jeunesse doit être repensé. Nous assistons à l'expérimentation réelle et collective de la limite de la vie en solo pendant la jeunesse en temps de pandémie.

Sandra Gaviria ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.