Dans un contexte de crise sanitaire comment les salariés s'engagent-ils à faire changer leur environnement et leurs méthodes de travail ? Comment répondent les salariés à cette crise sanitaire ?

Bonjour Corinne et Yann,

La coopération n'est pas forcément une pratique courante dans notre société comment êtes-vous arrivée à la développer ?

C'est à partir d'un constat de fonctionnement en silo des équipes de l'IFPEK (3 filières de formation, kiné, ergo, podo) et un service formation continue que la démarche de faire travailler ensemble les équipes s'est imposée à nous, dans une évolution du fonctionnement pédagogique de l'IFPEK.

Suite à un atelier sur le développement pédagogique des formateurs, les participants se sont rendus compte qu'ils partageaient beaucoup de questions et qu'il y avait un intérêt à partager ces réponses. A la suite de ce temps réflexif, nous avons proposé de créer d'autres évènements de ce type que nous avons appelé les « jeudis de la pédagogie » (4 séances par an) ainsi qu'une journée annuelle autour de l'innovation pédagogique. L'instauration de ces temps collectifs interfilières a engagé la création d'une Cellule d'Appui à l'Innovation et à la Pédagogie (CIAP) pour porter ces nouvelles dimensions du développement des pratiques pédagogiques des formateurs. Cette cellule agile, composée d'ingénieur de formation, de formateurs et de chercheur, s'est constituée sur une dimension interfilière. Cette consitution montre une envie, un état d'esprit à la collaboration entre les équipes pédagogiques. Pour aller encore plus loin dans le partage, l'ouverture et les communs, les membres de la CIAP ont proposé une formation pour les salariés autour des outils numériques favorisant la collaboration. Très vite la formation Animacop a été repérée.

La première session de la formation a réuni la moitié des salariés IFPEK dont des formateurs et des administratifs. Elle s'est déroulée juste avant le 1er confinement, ce qui a permis de développer en amont une initiation à la philosophie de la collaboration et aux pratiques émergentes des outils au sein de l'IFPEK.

A postériori, on peut dire que la crise a amené du positif dans le développement des pratiques collaboratives au sein de l'IFPEK, soutenu par les formateurs de l'association « outils réseaux » (Laurent Marseault et Michel Briand) qui nous ont permis en tant que porteurs de projet de prendre un peu de recul vis-à-vis de la situation de crise et de l'implantation de pratiques / outils collaboratifs.

Est-ce que vous pourriez présenter un ou deux projets coopératifs qui se sont développés depuis la formation « Outils et réseaux » ?

Depuis la formation, nous avons développé un laboratoire de transformation par la collaboration que nous avons nommé « Collaboratoire ». Il s'agit d'un espace numérique et physique devenu un lieu de vie de l'IFPEK : veille informationnelle et scientifique, retour d'expérience, service informatique, accompagnement pédagogique, espace multiservice, service impression…

Cet espace permet le croisement de beaucoup de personnes tout au long de la journée, et donc favorise les rencontres et les collaborations entre les salariés. Ce lieu est doublé par un espace numérique, le « collaboratoire en ligne » (en cours de stabilisation) dans lequel nous rendons visible les initiatives des salariés, ainsi qu'une veille collaborative informationnelle et scientifique.

Un deuxième projet a été de concevoir une nouvelle stratégie de développement de l'offre de formation continue digitale. Dans un premier temps une équipe projet s'est constituée. Elle réunit les ingénieurs techno-pédagogues, les ingénieurs et conseillers formation issus de la CIAP et du service formation continue. L'équipe travaille sur l'étude des moyens techniques et pédagogiques pour la conception d'un dispositif digital FC (vignette clinique HAS et focus technique) ainsi que la partie design pédagogique. Ce projet est organisé de manière participative avec les formateurs, à travers une plateforme de travail collaboratif.

Un troisième projet se déploie actuellement avec la mise en place d'un Service Administratif Mutualisé (SAM) qui a pour objectif de décloisonner le fonctionnement des instituts de formation. Il a été initié avant la crise sanitaire et avant la formation. La formation a permis une meilleure compréhension d'un fonctionnement collaboratif dans une organisation administrative.

La crise actuelle que nous vivons a-t-elle été de votre point de vue une accélération ou un frein au développement de la collaboration ?

Cette crise sanitaire, bien que catastrophique d'un point de vue sanitaire, a tout de même permis des développements positifs (avec eux aussi leur part d'ombre). De notre point de vue, cette crise a rapproché les acteurs de la formation : beaucoup d'instituts ont dû passer du jour au lendemain dans une pédagogie distancielle qu'ils ne maitrisaient pas pour la plupart. Les formateurs se sont donc mis en contact les uns les autres pour rationaliser leurs temps.

Nous observons une accélération de la transformation pédagogique (de par l'injonction de répondre à la crise dans l'enseignement supérieur). La collaboration est une des réponses à cette crise profonde et qui dure : le déploiement de solution numérique (Teams, Slack, ENT, classes virtuelles…) facilite la collaboration entre les individus, indépendamment des distances géographiques (on a pu imaginer depuis la crise des interventions de la part d'enseignants ou d'experts très éloignés voir sur d'autres continents).

Ces collaborations entre individus renforcent les collaborations institutionnelles. On a vu se multiplier des webinaires réunissant des collègues aux 4 coins du monde, renforçant ainsi l'image de collaboration inter-établissement. A l'intérieur des établissements, les pratiques collaboratives sont peut-être moins visibles : d'une part le fossé entre ceux qui avait déjà des pratiques numériques et ceux qui n'en avait très peu (ou pas du tout) s'est creusé ; et d'autre part, l'état d'esprit collaboratif est devenu central dans ces nouveaux fonctionnements, les collectifs qui se structurent et fonctionnent présentent des membres qui ont le sens du commun, du partage sincère…. l'état d'esprit d'une communauté de pratique.

Cette période a aussi engagé une nouvelle façon de se considérer les uns les autres, de ne plus se voir que par écrans interposés et se retrouver masqué. Cette « distance-absence » change inévitablement la relation à l'autre. Elle met en exergue la nécessité d'être en lien et par-delà la nécessité de travailler ensemble pour retrouver le sens.

Ce contexte sanitaire impulse donc un sacré coup d'accélérateur au développement de la collaboration mais dans le même temps il creuse potentiellement les écarts entre les personnes et les pratiques.

Vers un fonctionnement d'organisation collaborative

Est-ce que vous pourriez expliquer ce qui vous a amené à être accompagné pour ce fonctionnement qui n'est pas très ordinaire et quel a été cet accompagnement ?

Le constat avait été fait depuis quelques temps, d'un fonctionnement en silo. Chaque équipe pédagogique et administrative fonctionnant en mode individuel. L'architecture du bâtiment reproduisait d'ailleurs ce mode de fonctionnement.

Bien avant la crise sanitaire, plusieurs dispositifs et évènements avaient été mis en action pour favoriser la transversalité. Nous avions besoin de référent extérieur pour poursuivre le déploiement de ces pratiques collaboratives. Nous connaissions déjà le dispositif Animacop, nous avons échangé avec Michel et Laurent sur les possibilités de créer une formation-action pour les salariés de l'IFPEK, et ainsi de poursuivre la mise en mouvement et la réflexion autour des pratiques de travail. Nous avons présenté un argumentaire sur les pratiques collaboratives et numériques au niveau de notre établissement, qui a été soutenu par la direction par l'inscription de cette formation dans le plan de développement des compétences.

La première session a eu lieu juste avant le 1er confinement, ce qui a permis de soutenir les salariés dans la transformation des pratiques, à travers la formation et de se donner des rendez-vous réguliers pour poursuivre la réflexion. Le deuxième séminaire de formation s'est déroulé juste avant le 2e confinement en présentiel.

Comment les salariés de l'IFPEK ont-ils adhéré ? Est-ce que tout le monde aujourd'hui s'y retrouve ?

Nous avons la chance d'avoir dans les salariés la présence « d'innovateurs » qui ont permis d'impulser le changement des pratiques pédagogiques et de transformer les relations de travail. Ces innovateurs, ces « Brokers / courtiers » de la transformation (au sens de Sanchez et Monod) ont permis de créer des interfaces/espaces dans le groupe de formateurs et d'administratifs en amont de l'organisation de la formation. Quand nous regardons en arrière, la transformation et la crise ont été compliqués pour bons nombres de nos collègues (toutes les mues ne sont pas encore terminées, certains vont plus vite et plus loin que d'autre). Une très grande majorité (personnels administratifs et formateurs) ont passé la « barre » et sont maintenant dans une phase de stabilisation des pratiques pédagogiques et collaboratives (soutenus par les renforts en ingénierie de formation et en médiation numérique). Quelques collègues sont encore dans une phase de « résistance » ou d'observation vis-à-vis de ces transformations du travail et de l'organisation. Nous ne doutons pas qu'ils basculeront à un moment par effet d'entrainement, dans l'état d'esprit du « partage sincère » et les nouvelles pratiques et mode d'organisation du travail.

Et du côté de l'IFPEK est-ce que l'institution se rend compte des bienfaits de cette approche ?

Le projet de formation aux pratiques collaboratives a été largement soutenu par la direction de l'IFPEK. Cette formation est totalement en phase avec le projet de développement de l'IFPEK (projet stratégique / projet associatif). Une nouvelle gouvernance opérationnelle s'est d'ailleurs mise en place dans le cadre du projet stratégique.

Le dispositif de formation/transformation s'est d'ailleurs déroulé dans la même temporalité que la mise en place de la nouvelle gouvernance. Les Nouvelles pratiques collaboratives ont accompagnées cette nouvelle organisation. Même si des peurs peuvent subsistées chez certains salariés, l'embauche de nouvelles personnes (2 apprentis ingénieurs pédagogiques et ingénieur formation), la création du collaboratoire comme espace de vie et la prochaine expérimentation du Service Administratif Mutualisé (SAM) permet de rassurer et d'accompagner la transformation des pratiques et des modes d'organisation. Des résistances peuvent encore exister, mais globalement les équipes sont prêtes et sont même en attente d'aller plus loin dans cette transformation.

Qu'est-ce qui vous semble difficile pour développer la coopération. Quels sont les freins que vous percevez ?

Les freins que nous observons sont souvent un état d'esprit peu ou pas collaboratif, une peur de l'autre, ou dans l'enseignement/formation, une peur de se faire « voler » son cours…c'est souvent un problème de reconnaissance du travail de la personne (se reconnaitre et reconnaitre le travail de l'autre). Un autre frein observé, est lié au temps d'intégration des nouvelles pratiques. Cette temporalité, qui doit être nécessairement longue, vient impacter la charge mentale des « innovateurs /brokers ». Il revient donc à l'institution de prioriser les axes de projets, à la place des acteurs eux-mêmes.

Et à l'inverse qu'est-ce qui vous semble facilitateur ?

Ce qui nous semble facilitateur c'est le déploiement actuellement des outils numériques et donc un développement plus important de pratique collaborative (co-conception, co-écriture, co-animation…). En quelques sortes, cette crise sanitaire est un peu facilitatrice de collaboration de par son obligation de « gagner du temps » (co-écrire, co-concevoir un cours prend moins de temps) puisque que tout s'est accéléré (et que nous courrons pour beaucoup après le temps).

Peut-être aussi ce qui facilitera la mise en place de collaboration, c'est la création de lieu de co-working, d'espace de partage (sortir du bureau individuel, de l'espace de travail numérique individuel…).

La crise comme la formation sont venues montrer la nécessité de travailler en décloisonnant les services, en les renforçant et en montrant qu'il était urgent d'engager sur le terrain une nouvelle organisation plus solidaire et en mode collaboratif (avec les étudiants, avec les usagers du système de santé).

Que s'est-il passé depuis la fin de cette formation avec Laurent et Michel ?

Initiation de la collaboration avec les formateurs sur le développement du dispositif digital en formation continue.

La formation « outils réseaux » a ouvert un espace d'expérimentation des pratiques et des transformations des organisations de travail. Nous sommes rentrés dans la stratégie des « Lab » : on teste, on expérimente, et nous verrons bien où cela nous mènera….Nous sommes en constante transformation, en mouvement….Le collaboratoire ne sera jamais un produit fini, mais est devenu un produit, une démarche compostable ! Cela a ouvert des champs de possible ! (et ce n'est pas fini !)

Parmi les lectures ou les personnes qui t'ont inspiré pourraient tu nous indiquer ?

Gabrielle Halpren « Tous centaures – éloge de l'hybridation »
Michel Serre « petite poucette »
Bruno Latour : http://www.bruno-latour.fr/fr.html
Elzbieta Sanojca (Thèse de doctorat de l'Université de Rennes) « Les compétences collaboratives et leur développement en formation d'adultes : le cas d'une formation hybride »
Et bien sur Michel Briand et Laurent Marseault !

Les communs numériques à l'école, c'est : retrouver un peu de souveraineté, insuffler des principes de sobriété et surtout générer des opportunités pédagogiques nouvelles.

L'école n'est pas un marché à prendre, les profs ne sont pas nos clients et nous n'étions pas là pour faire la promo de telles ou telles “solutions numériques”, mais bien pour parler d'un renversement de postures : de l'utilisateur/consommateur vers le producteur/contributeur.

Pour que ce renversement ait lieu, il faut penser un cadre : compter sur la bonne volonté, ce n'est pas du soutien et ce n'est pas soutenable.

L'usage des logiciels libres et l'accès aux communs sont gratuits mais leur production, leur qualité, leur accessibilité et leur pérennisation ont un coût : la contribution.

un texte repris du pad de Faire Ecole Ensemble

Les propos développés dans cette intervention concernent l'école et l'éducation au sens large, et ls propositions formulées concernent aussi l'enseignement supérieur

A - À Propos

Cette intervention s'inscrit dans le cadre des états généraux du numérique pour l'éducation proposés par le Ministère de l'éducation nationale les 3 et 4 novembre 2020.

Les intervenant·es y restituaient notamment, au nom du l'association Faire École Ensemble (FÉE), le travail actuellement mené autour des états généraux du numérique éducatif libre et des communs pédagogiques, rassemblant un collectif hétérogène d'acteurs de l'éducation populaire, de l'éducation nationale, du numérique et des tiers-lieux en intérêt pour la culture du libre et des communs.

Cette intervention s'est déroulée le mercredi 5 novembre entre 9h30 et 10h. Vous retrouverez ci-dessous le texte iniatlement prévu pour l'intervention.

B - Résumé de l'intervention

(voir chapeau)
Propositions

1 - Reconnaitre la contribution des enseignants aux communs, qu'ils s'agissent de ressources ou de logiciels libres
2 - Participer à la création d'une fabrique des communs pédagogiques
3 - Pérenniser et ouvrir apps.education.fr

C - Intervenant·es

Christophe Noullez : Enseignant au collège Louise Michel de Clichy-sous-Bois, où il a fondé le fablab LM . Formateur à la DANE de Créteil, trésorier de l'association Tiers-lieux Edu et membre du conseil collégial de l'association Faire École Ensemble.

Pauline Gourlet : Pauline Gourlet est designer d'interaction, chercheure et enseignante. Elle a fondé le collectif de designers L'Atelier des Chercheurs, qui conçoit des outils libres et travaille avec des partenaires variés (de l'école primaire à l'université, fablabs,maker spaces, théâtres, musées, institutions,…). Sa pratique, qui hybride design et recherche action, s'intéresse aux formes d'organisation émergentes au sein de collectifs à travers des processus participatifs de création et d'appropriation d'artefacts, notamment numériques. Pauline a récemment travaillé aux Nations Unies à New York, après avoir obtenu un doctorat en ergonomie en 2018 à l'Université Paris 8, en partenariat avec l'Ensadlab et The New School, où elle était chercheure invitée de 2017 à 2018. Elle enseigne également régulièrement le design et les méthodologies de recherche en France et à New-York. Elle est membre du conseil collégial de l'association Faire École Ensemble.

D - Texte de l'intervention

Nous sommes très heureux de pouvoir parler de culture du libre et des communs aux États Généraux du Numérique, sujet qui nous est cher, et pas qu'à nous. Nous précisons que, bien que nous ayons plusieurs casquettes, nous parlons tous les deux ici depuis notre appartenance à l'association Faire École Ensemble (FÉE) et de notre participation au collectif des États Généraux du Numérique du libre et des communs qui travaille à des propositions concrètes pour introduire plus largement le libre et les communs dans l'éducation.

1 - Émergence d'un collectif qui se mobilise autour de la culture du libre et des communs.

• Qu'est-ce que l'association Faire École Ensemble ?

Une association collégiale qui a vu le jour au moment où il s'est agi d'assurer la continuité pédagogique. Elle vise à faciliter le soutien citoyen à la communauté éducative au sens large (enseignant·es, agents publics, parents, élèves, etc.), notamment en mobilisation et en mettant en relations des personnes et des réseaux qui n'ont pas l'occasion de travailler ensemble, par exemple des enseignants, des designers, des informaticiens, des architectes, des chercheurs, etc.

• Comment FÉE a fonctionné concrètement ?

À travers des discussions et retours d'expériences issus du terrain au moment de la mise en place de la continuité pédagogique, ont été identifiés plusieurs difficultés et problématiques. Des personnes, aux profils largement pluridisciplinaires, se sont organisés à travers une série d'actions pour y faire face (pour plus d'information, tout est documenté ici).

a. Lors du confinement, deux phénomènes concomitants

On le sait, une des problématiques de terrain qui a rapidement émergé a été de trouver des outils et des ressources numériques adaptées pour assurer la continuité pédagogique. Sur le terrain, on a pu constater deux phénomènes concomitants qui se sont développés dans l'urgence de la crise :

• Beaucoup de personnes (parents, professeurs, élèves) utilisaient des outils et des ressources numériques existantes comme si ils étaient des communs, c'est-à-dire qu'il y a eu de facto une pratique généralisée de remix et de réappropriation de contenus et de logiciels qui ne tenait pas vraiment compte des questions de propriétés ou de licences, et deuxièmement,

• Les outils proposés par les GAFAM ont été largement utilisés - on pense par exemple aux boucles Whatsapp, à la version Education de Google ou de Microsoft, des logiciels comme padlet ou comme Zoom.

• La puissance et la facilité d'accès à ces outils, combiné aux limites des solutions institutionnelles, a généré un recours massif à ces solutions commerciales.

-* Du fait de l'engagement de membres de FÉE dans des initiatives qui relèvent du libre et des communs, une dynamique a été initiée pour :
-** Alerter sur les risques d'une hégémonie des GAFAM en France, dans le secteur de l'éducation comme conséquence de la crise et comme cela a été fait, par volonté politique, dans des pays comme l'Italie et l'Irlande.
-** Mettre en lumière être des alternatives souveraines et souhaitables

Quelles sont-elles ces alternatives ? Et qu'entend-on par le terme “les communs” ?

b. Les communs

Quand on parle des communs, on parle de trois éléments :

• des ressources,
• une communauté qui les emploient
• les règles que cette communauté se donne pour gérer ces ressources

Pour être même plus précis, ce sont les phénomènes d'interaction entre ces trois éléments qui sont en fait désignés par le terme de communs.

• Prenons l'exemple de Wikipedia : il y a bien une ressource (c'est la base de connaissances), il y a une communauté (les auteurs et les éditeurs et les lecteurs de Wikipédia) et il y a un ensemble de régimes et de protocoles établis par la communauté pour l'édition et de la création de contenus. Le commun “Wikipedia” émerge donc à partir de ces trois éléments.

• Le logiciel libre : quand on parle du libre, on parle en fait d'une pratique des communs, qui vient du milieu de l'informatique. Des communautés de développeurs de logiciels se sont organisés pour mutualiser leurs travaux, les documenter afin que d'autres puissent utiliser, se réapproprier et augmenter ces logiciels selon certaines valeurs, qui sont garanties par les licences associées à ces outils : c'est la liberté d'utiliser, de copier, d'étudier et de modifier les logiciels.

Explicitons maintenant pourquoi ces valeurs nous paraissent pertinentes et même essentielles dans le contexte de l'éducation. Il s'agit de re-situer en quoi ces démarches sont souhaitables, en dehors du seul discours sur l'aspect moral, qui prévaut aujourd'hui quand on parle de libre.

2 - Faire (en) commun(s) dans l'éducation

Si on regarde comment se font les communs, comment ils s'élaborent et se pratiquent, on voit tout d'abord que cela repose sur des logiques de contribution et de partage. Les productions qui sont créées, sont une concrétisation de ce travail collectif : elles le donnent à voir et permettent à chacun d'en bénéficier, qu'il s'agisse de connaissances rendues disponibles ou d'outils. Mais avant tout, le but recherché lorsqu'on “fait commun”, c'est l'émancipation de tou·tes et de chacun·e dans et par cette réalisation collective, et là, on retrouve une des missions chères à l'école.

Donc, pour approfondir, il nous semble important d'insister sur deux intérêts majeurs à faire commun dans l'éducation :

a. Souveraineté et sobriété numériques

Tout d'abord, cela permet à la communauté éducative d'avoir la maîtrise de ses outils, de ses ressources et de ses données, càd que les réalisations collectives qui sont élaborées, sont conçues et gérées par et pour la communauté éducative.

En cela les communs numériques constituent une alternative aux GAFAM : Pourquoi c'est important ?

Parce que ces grands groupes, au-delà du problème de monopole qu'ils constituent, qui n'est pas un petit problème en soi - ont surtout la maîtrise totale des données que nous générons par notre usage, ainsi qu'une totale liberté sur les modalités de monétisation et de partage de ces données - avec les impacts sociaux et politiques négatifs que l'on commence à bien identifier.

Les communs numériques représentent donc un levier pour recouvrer une part de souveraineté numérique, mais aussi pour mettre en place une gouvernance multilatérale de nos données, de leur hébergement et des outils qui permettent de les exploiter.

Il faut aussi préciser, et ce n'est pas négligeable quand on voit l'empreinte grandissante du numérique en termes écologique, qu'il est urgent de se préoccuper des questions de sobriété numérique et d'éco-conception, que ce soit par exemple en valorisant des hébergements plus locaux, en favorisant les installations d'instances distribuées, ou en encourageant des usages hybrides, entre en ligne et hors ligne, c'est à dire en prenant l'habitude de ne pas considérer le numérique comme illimité ou infini.

Tous ces aspects, sociaux, économiques, écologiques (au sens large) et politiques, sont interdépendants et sont bien au cœur des processus de conception numérique, dont il nous paraît important d'avoir la maîtrise.

b. Des opportunités pédagogiques

Mais aussi, et c'est peut-être moins souvent compris, participer à la culture du libre et des communs, qu'on parle de communs numériques ou non, présente de véritables opportunités en termes pédagogiques.

D'abord en termes d'apprentissage :

• En effet, prendre part à des processus de conception et de développement d'outils numériques ou créer des ressources pédagogiques permet de passer d'une posture d'utilisateur ou de consommateur à une posture de concepteur ou contributeur. Et c'est extrêmement formateur.
• On le sait : expliquer quelque chose à quelqu'un d'autre permet de se poser toute une série de questions d'ordre “méta” et ainsi d'apprendre plus en profondeur.
• Donc, se poser la question de ses outils permet d'une part, pour les élèves et les enseignants, le développement de compétences méta-cognitives. telles que la réflexivité, la planification, l'adaptation des rapports entre la fin et les moyens, la régulation, etc.

Mais développer des outils et ressources libres peut permettre aussi d'entamer une véritable transformation culturelle pour l'école :

• On parle beaucoup de devenir acteurs - que ce soit pour les enseignants ou les élèves. Ça relève d'ailleurs presque de l'injonction aujourd'hui. Mais qu'est-ce que ça recouvre concrètement ? Comment agir, vers quoi, pour quoi faire ?
• Développer une pratique des communs est justement une manière très concrète de devenir acteur, dans son travail, dans son apprentissage. En alimentant des projets collectifs qui émancipent (on l'a dit, en redevenant maître de ses outils et du lien entre fins et moyens) et en permettant de dépasser l'échelle de la classe ou de l'établissement, ce sont des pratiques qui motivent et mettent en lien, c'est-à-dire qu'elles ouvrent des dynamiques extrêmement fécondes pour l'école (et en plus à moindre frais par rapport à l'argent injecté aujourd'hui dans le développement de solutions propriétaires pas toujours satisfaisantes !).

Ces dynamiques sont aussi libératrices :

• Elles désinhibent et encouragent les expérimentations justement du fait de la dimension collective et la mise en partage des expériences de chacun·e. In fine elles permettent de prendre des risuqes, déplacer, et mettre en mouvement nos pratiques.
• Pour les élèves par exemple, c'est une vraie bascule : ils deviennent des contributeurs, des concepteurs (et ça peut aller jusqu'à la conception de séquences pédagogiques - on le verra dans quelques instants avec l'exemple de do•doc). Ils deviennent des créateurs de ressources “pour de vrai”, c'est à dire que ces contributions dépassent le cadre de l'école et profitent à la société toute entière. Le rôle des familles peut aussi être réinventé : elles peuvent accompagner la production de communs, participer à leur gestion et trouver ainsi d'autres rapports avec l'institution et avec le corps enseignant.

Pour conclure donc sur la question des opportunités, on voit que cela permet de décloisonner l'école et de mettre en lien les élèves et les enseignants et la communauté éducative au sens large avec d'autres acteurs de la société civile et encourager les collaborations avec des chercheurs, des concepteurs (développeurs, designers, makers, architectes ou autre), des associations, des institutions culturelles, etc… et de générer des communautés de pratiques.

Ces dynamiques, si on veut bien les encourager, pourraient faciliter une redéfinition collective du rôle de l'école, comme beaucoup l'appellent de leurs vœux depuis plusieurs années maintenant, c'est-à-dire de ne pas seulement parler d'apprentissages mais bien de communautés de pratiques à l'échelle de la société.

3 - Un exemple avec do•doc

Pour illustrer ce qui vient d'être dit et le rendre un peu concret, nous aimerions partager avec vous et à deux voix, l'expérience de la conception d'un outil libre : do•doc.

Pour le présenter rapidement, do•doc est un outil collaboratif qui sert à la documentation : il a été conçu pour enregistrer facilement des contenus multimédias, pour permettre l'organisation de ces contenus afin de les partager en les publiant.

Cet outil, pensé de manière modulaire pour s'adapter aux situations, a un pendant numérique : il y a un logiciel, disponible en ligne, qui s'installe sur un ordinateur et s'utilise en local avec plusieurs appareils qui peuvent s'y connecter, ou il s'installe sur des serveurs distants et s'utilise en ligne. Mais il a aussi un pendant physique, mobilier, car nous avons bien perçu l'intérêt de concevoir des espaces de travail, des stations, adaptées aux usages numériques.

a. Comment est né do•doc ? (Pauline)

Cette histoire nous semble importante à raconter pour bien comprendre la spécificité de cette démarche.

D'abord, le besoin d'un dispositif efficace de documentation a émergé à partir de notre pratique en tant qu'éducateurs - et le nous, ici, se réfère au collectif de design l'Atelier des chercheurs. En effet, nous avons initié des élèves de primaire au design dans le cadre d'ateliers périscolaires.

Et,parce que l'enseignement du design passe par de nombreuses itérations, qu'on a besoin de comprendre et de justifier les choix opérés sur un temps long, nous avons trouvé judicieux (parce que nous savions le faire) de mettre au point un petit outil de collecte de traces photographiques des activités des élèves. Et il était important pour nous d'autonomiser les élèves là-dessus, c'est-à-dire que ce soit eux qui soient aux manettes et qui produisent leur propre documentation.

Combinaison de design, recherche-action et pédagogie : le format de “résidence” dans des classes

Dans le milieu de l'éducation ce premier prototype a intéressé les personnes qui en ont eu connaissance et il nous a paru essentiel de poursuivre le développement de manière située et d'y associer une dimension de recherche.

Nous ne nous sommes donc pas fait incubé et nous n'avons pas lancé une start-up edtech. Notre démarche a été de “faire communs” avec la communauté éducative, de manière à la fois à aboutir à la production d'un outil efficace et pertinent, mais également et surtout, de fédérer une communauté et de générer des connaissances qui la nourrissent, de manière rigoureuse. Pour le dire autrement, les profs ne sont pas devenus nos clients, et l'école un marché potentiel. Il s'est alors agi de mettre en place des cadres de réciprocité vers un objectif commun sur la base de préoccupations communes.

Une première recherche-action longitudinale dans une classe de CP, a permis de concevoir les principes de do•doc en y associant les élèves (je documente ça en détail dans ma thèse). Un des effets extrêmement riche de ce processus de conception collective a été l'élaboration progressive de nouvelles activités, dans lesquelles les élèves étaient force de proposition : ce sont eux qui suggéraient des manières de faire, des objets de travail, qui produisaient des tutoriels et des ressources qu'ils partageaient au sein de leur établissement. Ils en étaient d'ailleurs très fiers. Ça a complètement changé la dynamique et la micro-culture de la classe et a entamé localement la production de communs.

Ça a été une expérience transformatrice pour tout le monde, du directeur de l'établissement aux élèves, et pour nous designers en premier lieu.

Par résidence de recherche action, ici, on entend le fait de partager le quotidien d'un collectif (une classe ou autre) et de prendre part aux activités de ce collectif. Vivre un petit moment avec eux, afin d'une part de se connaître et d'instaurer un climat de confiance et des relations sincères et durables (il ne s'agit pas de mener une étude et de s'en aller) et de réellement vivre les enjeux et les problématiques qui se posent au quotidien dans ces situations et pour ces personnes.

Ces “résidences” de recherche action répétées nous ont amenées à itérer sur l'outil do•doc et à produire des “versions”, documentées et partagées.

On est à l'opposé d'une logique solutionniste et d'une recherche d'universalité - on sait à quel point les solutions universelles bien souvent ne conviennent finalement à personne. Au contraire, on adapte de manière située, à partir d'une base commune. Cette base est nourrie par une communauté, qui aujourd'hui existe autour de cet outil.

c. L'expérience d'une résidence au collège à Louise Michel (Christophe)

Je vais illustrer le côté enseignant. Tout d'abord, en découvrant do•doc, j'ai trouvé le logiciel extrêmement convaincant. Mais, ce qui était très stimulant, c'était de pouvoir se projeter dans le fait de le modifier et de l'adapter à mes situations pédagogiques.

Que créent la rencontre et les interactions entre enseignants, élèves et designers ?

C'est une relation qui s'établit à partir de ce qui existe déjà. Les professeurs et les designers réfléchissent ensemble à partir d'un besoin d'amélioration de nos pratiques, qu'elles soient numériques ou non d'ailleurs. Ça amène les professeurs, en collectif au sein de l'établissement, à se mettre dans une posture d'ingénieur-pédagogues, et de réfléchir avec des gens extérieurs au monde de l'éducation, qui amènent d'autres compétences, à trouver des réponses à nos problématiques situées et à documenter rigoureusement nos tentatives à des fins de partage.

Par exemple, aujourd'hui on adapte des kits pour des stations de stop-motion pour produire des petits films, kit qui devra aussi s'adapter et devenir portables pour documenter des sorties scolaires.

Et parce qu'il y a la dimension de communs et de libre, c'est participer à l'améliorer du logiciel dans l'idée de bien commun. C'est-à-dire que les fonctionnalités et astuces développées dans nos classes vont circuler et être réutilisées par d'autres. Mais surtout ce travail réalisé ensemble nous fait appartenir à une communauté qui grandit (on discute sur un forum ou via github) et qui regroupe des personnes de l'éducation mais pas que : on y trouve des personnes avec des profils vraiment variés qui ont aussi des problématiques liées à la documentation. On partage nos activités et cela permet de co-construire de nouvelles pratiques pédagogiques, rencontrer des gens et générer de nouvelles collaborations.

Je prends un exemple, une problématique que nous avons identifié dans mon collège a fait écho chez des makers au Bénin, et nous a amené à co-développé une fonctionnalité aujourd'hui disponible dans do•doc (en l'occurence il s'agit de pouvoir générer des documents modèles que les élèves peuvent ensuite remplir, en utilisant différents médias - photos, vidéos ou autre, et ouvrir ainsi à d'autres formes d'écritures).

Côté logistique et administratif, j'ai cherché pendant pas mal de temps à faire venir l'Atelier des chercheurs et à mettre en œuvre ce cadre de contribution. Comme vous pouvez l'imaginez et le vivre vous-mêmes certainement, ça a été un casse-tête car il y a très peu de marge de manœuvre et pas de ligne budgétaire pour s'engager dans ce type de collaboration.

Le modèle aujourd'hui nécessite une réflexion profonde pour adapter les cadres juridiques et financiers pour accompagner ce type de développement.

4 - Les propositions des EGN du libre et des communs

Et c'est justement ce à quoi nous avons réfléchi pendant les Etats Généraux du Numérique du libre et des Communs Pédagogiques, qui est un évènement contributif, là encore collégial, documenté avec des ressources disponibles sous licence ouverte. La première journée de rencontres a eu lieu le 3 novembre : plusieurs acteurs de l'éducation, de l'éducation populaire, du numérique et des tiers-lieux en intérêt pour le libre et les communs se sont rencontrés pour discuter et alimenter avec des propositions concrètes les questions de ressources et d'outils numériques pour l'éducation - que nous en sommes venus à nommer “communs pédagogiques”.

Parmi les propositions fortes quui ont été collectés pour encourager le développement de ces communs pédagogiques, voici 3 actions que le Ministère de l'Education Nationale pourrait participer à mettre en place :

1 - Reconnaitre la contribution des enseignants aux communs, qu'ils s'agissent de ressources ou de logiciels libres.

Nous avons identifié un nombre non négligeable de professeurs contributeurs (développeurs ou ingénieurs pédagogiques), qui pour l'instant ne bénéficient d'aucun soutien ni reconnaissance pour leur contribution, bien souvent fait en plus de leur temps de travail ou dans un cadre juridique flou.

De plus, des formations seraient utiles à mettre en place pour encourager d'autres à participer et à comprendre les mécanismes de contribution à des communs pédagogiques et ainsi vivre des dynamiques collectives enrichissantes.

Cette proposition a été débattue pendant les EGN du libre et des communs et quelques idées nous semblent intéressantes à vous soumettre :

• Par exemple, imaginer une cellule dédiée au libre et aux communs pour identifier, décharger et accompagner les profs qui créent spontanément des outils et ressources pédagogiques libres.

• Accompagner les différents opérateurs publics, producteurs de ressources que sont par exemple le CNED et France Télévision (via Lumni) qui ne sont pas sensibilisés à la question des ressources libres et des communs numériques.

2 - Participer à la création d'une fabrique des communs pédagogiques

Il s'agit de créer un dispositif d'action publique (un cadre, des règles) qui met effectivement en coopération des acteurs publics (écoles, académies, collectivités) et des communautés contributives (enseignants, médiateurs numériques, développeurs, designers, architectes, chercheurs, parents, et d'autre), sur des problématiques d'intérêt général dans le champ de l'éducation. Elle permettrait, entre autres, l'émergence et la préservation de communs numériques.

Par cela, il s'agit de rendre possible et d'encourager les pratiques des communs pédagogiques à travers un dispositif d'action publique qui permet plus de porosité entre les acteurs.

Elle poser la question de l'école comme participante à l'élaboration de nouveaux modèles de contributions et de productions citoyennes - de connaissances, d'outils ou autre - et par là, à redéfinir son rôle et son impact dans la société.

3 - Pérenniser et ouvrir apps. edu

L'annonce du déploiement officiel d'apps.education est un signal positif. Néanmoins, il serait intéressant d'aller plus loin, en faisant d'apps. edu un commun numérique :

• accessibles aux membres de la communauté éducatives (parents, enseignants, associations, etc.) afin de s'organiser localement et collectivement. Ce qui serait très utile par exemple dans le cadre des Cités Educatives

5 - Conclusion

L'usage des logiciels libres et l'accès aux communs sont gratuits mais leur production, leur qualité, leur accessibilité et leur pérennisation ont un coût : la contribution.

Sophie Jequier est Maître de conférences en physique à l'Université de Bordeaux depuis 1998, où elle réalise des travaux de recherche en physique des plasmas intégrant des simulations numériques importantes. Convaincue que le numérique peut aider dans l'enseignement supérieur, elle intègre le service TICE de l'Université Bordeaux 1 en 2004, dont elle devient directrice de 2006 à 2010. Elle s'implique alors dans les universités numériques thématiques (UNT) en lien avec les sciences (UNIT, UVED, Unisciel) puis dans l'association L'université Numérique de l'inter-UNT. A partir de 2011, en parallèle de son rôle de Vice-Présidente d'Unisciel (UNT des sciences fondamentales), elle consacre une partie de son temps de recherche à la pédagogie numérique via différents projets (modules ouverts de Licence en sciences SOCLES, dispositif en ligne de préparation aux études scientifiques Faq2Sciences, etc.) et actions au sein d'Unisciel, dont elle anime le groupe en pédagogie, avant de devenir directrice éditoriale en 2018.

Un articlede Luc Massou et Cathia Papi repris de la revue Distances et Médiations des Savoirs, une publication sous licence CC by sa

Luc Massou et Cathia Papi : Selon vous, quelles sont les différentes formes de réappropriation des REL dans l'éducation formelle incluant de la distance ?

Sophie Jequier : Tout d'abord, mettons-nous d'accord sur ce que recouvre le sens réappropriation, nous parlons ici de l'usage par un enseignant d'une REL dont il n'est pas l'auteur. De mon expérience personnelle enrichie par les échanges au sein d'Unisciel, un enseignant ou formateur s'approprie plus facilement une REL si celle-ci est écrite de manière neutre et présente une structure granulaire fine. La neutralité à laquelle je fais référence peut être comparée à celle donnée par un ouvrage scientifique qui présente les observations, modèles et notions dans le but d'expliquer un phénomène. Bien entendu, cette vision est extrêmement liée au domaine des sciences dans lequel j'évolue. L'enseignant est davantage enclin à prendre une telle ressource qu'il peut la poser comme point central et y prendre appui pour construire son discours par ses apports personnels. En sciences fondamentales, les lois et notions sont généralement établies et la plus-value pédagogique réside dans ces apports. Ce qui nous amène au second élément important pour une réappropriation qui est la taille de la ressource, ou plus précisément la structure de la ressource et la taille des éléments (grains) qui la composent, tout comme de son format. La conception arborescente d'une REL offre, au-delà de son utilisation complète, la possibilité de ne considérer que certaines parties, ce qui se révèle un levier primordial dans la réappropriation. Cette notion de structuration des REL a d'ailleurs fait l'objet des premiers travaux des groupes inter-UNT auxquels j'ai participé, et qui ont abouti à la mise à disposition de documents d'appui sur le site national SupNumérique (guide auteur, indexation) pour la production des ressources.

Comme l'explique Laurent Petit (2008) dans le cas du Premier cycle sur mesure (PCSM), et souvent dans la mise en place de dispositifs en ligne, la production de ressources prend le pas sur le dispositif en lui-même, ce qui ne favorise pas la réappropriation. Néanmoins, dans le cas de PCSM, l'éditorialisation de ces ressources et l'ensemble des contraintes mises à l'époque ont permis à cette collection de ressources de devenir l'Université en ligne (UEL), qui constitue le patrimoine d'Unisciel avec une utilisation actuelle toujours avérée au niveau de la francophonie (environ 7 millions de consultations par an, sur les 5 dernières années). La raison principale de cette utilisation, indiquée par des utilisateurs (enseignants, étudiants) lors d'enquêtes sur les usages, réside dans la structuration (disciplines, thématiques, chapitres, activités) et la notion de collection. Pour l'étudiant, elle lui propose d'affiner sa recherche en fonction de son besoin avec une logique identique dans les différentes disciplines. Et pour l'enseignant, elle permet l'utilisation dans son intégralité d'un module thématique ou d'un chapitre, ou alors uniquement de se référer à une ou plusieurs activités dans différents contextes tels que :

• en illustration ou appui de son cours en salles ;
• en complément d'un cours dans le cadre d'un travail personnel en autonomie, en différé ou à distance ;
• dans un enseignement à distance.

La réappropriation illustrée ici consiste uniquement à intégrer des liens vers des pages web, ce qui constitue un premier pas dans une réappropriation des REL et a l'avantage de respecter les droits d'auteurs. Dans le cadre du projet Services ouverts de cours libres en sciences (SOCLES) débuté en 2013, des enseignants de plusieurs établissements du supérieur ont repris les contenus de l'UEL dans une nouvelle scénarisation. Voyant l'implantation grandissante de la plateforme Moodle dans le supérieur, nous avons choisi de développer ces cours sur cet environnement, permettant ainsi aux enseignants intéressés de récupérer une sauvegarde pour l'installer dans leur propre dispositif d'enseignement en ligne, et ainsi le modifier en fonction de leurs objectifs pédagogiques propres. A l'époque du lancement de ce service, trop peu d'enseignants étaient familiers de cette plateforme pour que le projet fonctionne comme espéré, mais au fil des années, SOCLES s'est développé notamment en incluant de nouveaux cours déposés par des équipes éducatives : actuellement 67 modules ouverts à tous sont disponibles en autonomie. Lors de la première étape, le scénario du module pouvait suivre le découpage proposé par l'UEL ou alors celui de l'enseignement d'un établissement particulier, comme pour les modules d'optique géométrique et de mécanique du point que j'ai réalisés. Ces deux modules de SOCLES ont également été proposés sur la plateforme de l'Université de Bordeaux et les responsables d'enseignements, dont je ne faisais pas partie, les ont enrichis d'éléments personnels (support de cours, annales, etc.) afin de permettre aux étudiants ne pouvant pas assister au cours d'avoir un enseignement de référence. Cinq ans après, le module de mécanique est toujours accessible aux étudiants dans une version modifiée pour répondre au changement de l'offre de formation.

Ce que nous pouvons retenir de cette expérience est que les possibilités de pouvoir accéder aux différentes parties d'une REL, modifier l'ordre de lecture et enrichir le scénario d'origine sont des éléments facilitateurs de la reprise, sans oublier l'accompagnement initial dans la prise en main. Pour une ressource de taille importante, la réappropriation est souvent moins importante dans le sens que la ressource est généralement proposée à l'apprenant en autonomie et que l'effort est fait sur la compréhension de la REL via une évaluation a posteriori, ou éventuellement en parallèle pour cadencer l'apprentissage. Cette dernière utilisation est plus fréquente dans un contexte de formation à distance, notamment dans le cas de formations mutualisées entre plusieurs établissements et dont chaque établissement assure un tutorat de proximité. Dans le cas de REL dont il est possible d'extraire certaines parties, comme dans une production éditoriale, une réappropriation plus poussée consistant à l'intégration de ces sources dans un nouveau support peut être réalisée. Ce type de réappropriation nécessite que l'enseignant soit accompagné par un service TICE ou soit suffisamment formé aux outils. S'il y a quelques années, ce type était anecdotique, il est maintenant plus répandu et s'appuie également sur une meilleure mise en valeur des REL, ce qui nous amène à traiter des critères de sélection des REL par les enseignants.

Luc Massou et Cathia Papi : Quels sont les critères de sélection et d'évaluation d'une REL chez les enseignants ?

Sophie Jequier : Le premier critère est généralement la facilité à trouver la REL qui correspond à leur recherche. Le fait de disposer de catalogues de ressources indexées, ou organisées de manière à faire apparaître le lien avec les enseignements, permet aux enseignants de gagner du temps. Dès leur création, les UNT ont, sous l'impulsion du ministère, eu une action de recensement, d'indexation, de mise à disposition et de valorisation des ressources pédagogiques existantes dans les établissements. Cela s'est traduit par la mise en place de catalogues et de moteurs de recherche sur les portails des UNT, et plus récemment sur le site national SupNumérique, à travers un moteur commun qui a permis d'élargir la recherche au-delà d'une UNT. Néanmoins, les réflexes usuels de recherche des enseignants ne se portent malheureusement pas en premier lieu vers ces outils, même s'ils sont maintenant mieux connus grâce aux actions de communication des UNT.

Grâce à cette indexation des REL et à la présence d'une documentaliste au sein d'Unisciel, le projet Pédagothèque adaptée au cursus a pu être lancé lors de la réforme du bac 2011-2013. Présenté au colloque international de l'université à l'ère du numérique (CIUEN) 2012, il avait pour objectif d'établir une table de correspondance entre les fiches d'enseignement d'un établissement et les REL disponibles dans le catalogue. Selon les établissements, les REL identifiées ont été mises à disposition des enseignants, ou directement dans leurs ENT, ou en lien avec les bibliothèques universitaires comme dans le cas de l'Université de Haute-Alsace. La capitalisation de ces réponses a donné naissance au site La Licence Type, où les ressources sont présentées par disciplines, années d'études et thématiques dans une logique d'unité d'enseignement, puis, pour mieux répondre à la recherche d'un étudiant, selon le type d'activités sollicité par la REL. Ce point est important, car, alors que le site était au départ construit pour aider les étudiants, il m'est apparu lors de présentations des ressources aux enseignants que cette organisation les intéressait, car elle leur permettait de voir rapidement les typologies de REL existantes et d'évaluer les REL au regard de leur besoin.

Les outils mis en place par les UNT pour connaître les usages de leurs ressources peuvent également fournir certaines indications en termes d'évaluation, notamment les questionnaires destinés à recueillir des retours d'utilisateurs de différents profils. Ils permettent d'engager une démarche d'évaluation qualitative des REL au-delà des statistiques de consultations. La question de la sélection (ou non) demande, à mon avis, une enquête de proximité auprès des enseignants avec des réponses parfois inattendues. Par exemple, lors d'une enquête menée sur l'UEL, un enseignant m'a indiqué utiliser une REL pour son côté « vintage ». Il illustrait l‘évolution des concepts dans une discipline donnée au cours des vingt dernières années, ce qui lui permettait une entrée réflexive sur le sujet par rapport à un cours expositif. En lui expliquant que nous envisagions de retirer cette REL puisque les concepts n'avaient plus cours, il a souhaité la récupérer pour conserver son approche pédagogique. Cette anecdote illustre à la fois l'importance des enquêtes et de l'accompagnement de proximité, mais aussi comment la maintenance des REL peut engendrer de nouveaux usages. De mes différents échanges, je retire que la notion de la qualité d'une REL est très dépendante de l'acteur et du contexte. Le seul point sur lequel les avis s'accordent est que le contenu doit être scientifiquement valide. Les aspects graphiques et ergonomiques sont des avantages supplémentaires, même si parfois ils sont à l'origine d'un refus d'utilisation.

Ce dernier point m'amène à traiter de la notion de chaine éditoriale dans la production des ressources. Des productions de ce type impliquent des contraintes importantes pour les auteurs en termes de conception, de découpage et de perte de liberté sur la forme, pour se concentrer sur le fond. Mais ses contraintes autorisent la maintenance des REL au cours du temps pour suivre les évolutions technologiques, ainsi qu'une démarche d'amélioration continue des contenus produits dans le cadre des UNT. Et plus important encore, comme cité dans le cas d'une réappropriation forte, pour les enseignants familiers de l'outil, elle rend possible la mutualisation des sources entre formateurs.

Luc Massou et Cathia Papi : Quelles sont les motivations des enseignants à utiliser et réutiliser des REL ?

Sophie Jequier : Les motivations d'utilisation d'une REL peuvent être différentes selon le niveau et la complexité des sujets enseignés ou abordés, mais elles dépendent également de la sensibilité de l'enseignant et de sa connaissance des REL existantes. De plus, les règles d'utilisation des REL ne sont pas toujours claires pour l'enseignant, qui souvent n'est pas informé de ce que recouvrent les licences libres ni n'a été sensibilisé au droit d'auteur dans le cadre des ressources pédagogiques. Ces éléments constituent des freins à l'usage, même en cas de motivation forte. La notion d'accompagnement par les pairs se révèle donc essentielle et j'ai constaté à de nombreuses reprises que montrer un exemple d'intégration de REL, comme les cours de SOCLES, permet souvent d'amener un enseignant à considérer autrement les REL et à réfléchir aux usages possibles dans son enseignement.

Dans les motivations fortes, nous pouvons noter un changement de programme, d'offre de formation ou de responsable, conjointement à une révision des méthodes pédagogiques. Cela peut se coupler à un manque de temps, mais aussi à un défaut de compétences sur le sujet. Prenons par exemple la réforme du baccalauréat survenue en 2011-2013. Les enseignants du supérieur se sont interrogés sur l'impact qu'aurait cette construction en spirale sur les savoirs des primo-entrants. La mise en commun de ces réflexions et des questions pour tester les connaissances antérieures a conduit Unisciel à l'élaboration du projet de banque de tests de positionnements, présenté également au CIUEN 2012, puis au lancement du dispositif Faq2Sciences. Ce site, qui propose aux lycéens de se tester pour vérifier leurs acquis du secondaire avant d'entrer en Licence de sciences, a reçu le Grand prix des technologies éducatives dans la catégorie « Enseignement supérieur » lors du salon Educatec-Educatice 2016. La banque de tests de positionnements a continué de s'enrichir, mais surtout de diffuser au sein des établissements du réseau Unisciel. Ainsi en 2019, plus de vingt établissements ont-ils mis en place des tests de positionnement à l'entrée en L1 en réutilisant des questions issues de la banque Unisciel (environ 12 000 étudiants concernés). On constate que ce besoin de prise en compte des connaissances et lacunes des étudiants constitue un moteur important pour une utilisation de REL. Nous avons également pu l'observer dans le cadre des projets Pédagothèque adaptée au cursus et Licence Type. En effet, dans le cadre des sciences, le recours aux schémas ou animations pour appuyer le discours est fréquent, et l'existence de ces objets dans les REL constitue une réelle motivation à l'usage. La Licence Type est donc une porte d'entrée en proposant une présélection.

Une utilisation de REL peut aussi être motivée par le fait que l'auteur de la REL est reconnu scientifiquement, par exemple pour proposer en élément d'introduction une conférence de recherche ou grand public. Une telle entrée donne aux étudiants un regard de spécialiste sur le sujet, accroît leur culture dans le domaine et peut susciter le débat. Il est à noter que dans ce cas, l'enseignant doit s'assurer du respect des droits d'auteur. Au-delà, se référer à une REL écrite par un autre établissement permet également à l'enseignant d'illustrer auprès des étudiants que le contenu étudié, voire l'approche, est identique dans d'autres établissements ou au contraire différente pour un même sujet. La situation liée à la pandémie et la nécessité d'assurer la continuité pédagogique ont également poussé les enseignants vers l'usage du numérique et des REL. Et bien que les UNT aient mis en avant leurs ressources pour aider au mieux les enseignants, la difficulté d'appropriation reste entière pour un usage pérenne, mais nous amène néanmoins à aborder les bénéfices qu'ils peuvent retirer de la réappropriation d'une REL.

Luc Massou et Cathia Papi : Quels bénéfices retirent-ils de cette réappropriation ?

Sophie Jequier : Nous avons déjà parlé du gain de temps que peut générer, notamment en sciences, la réutilisation d'une animation et aussi la possibilité de se focaliser pour l'enseignant sur l'explication, entraînant de fait un apprentissage davantage centré sur la compréhension et l'accompagnement de l'apprenant. Je considère que, pour l'enseignant, le bénéfice principal réside dans le questionnement que pose l'intégration d'une activité extérieure dans son scénario, qui conduit à la réflexion sur ses méthodes et pratiques pédagogiques. Un autre bénéfice en découle pour les étudiants : une telle REL proposée à distance, en complément d'un cours, permet un usage répété, espacé dans le temps ainsi qu'un meilleur ancrage des connaissances. D'ailleurs, une demande récurrente des étudiants qu'Unisciel a pu recueillir via ses partenariats avec les associations étudiantes scientifiques est l'accès à des supports leur permettant de travailler en autonomie, notamment dans le cadre de leurs révisions. Les REL des UNT constituent une réponse simple à cette demande. Les banques des questions et de travaux pratiques mutualisées ont pour objectif de partager l'effort et les bénéfices entre les différents acteurs, et ce sont les retours constatés dans les projets de mise en place des « packs » de ressources Unisciel : les enseignants ayant participé reviennent généralement vers les chefs de projet pour trouver de nouvelles REL pour leurs enseignements.

Luc Massou et Cathia Papi : Quels sont les facteurs explicatifs de la non-redistribution en ligne des ressources ainsi réappropriées ?

Sophie Jequier : Je vous répondrai que le facteur principal vient encore de la non-connaissance de ce qu'est une REL. Souvent les enseignants composent leurs supports de manière composite en intégrant différentes sources selon les cas, juste des liens ou des extraits. Ils créent pour leurs usages propres (étudiants, formations, etc.) et n'ont généralement pas le temps de retravailler les ressources ainsi composées à des fins de diffusion, ni d'ailleurs la connaissance de la réglementation vis-à-vis des droits d'auteurs. Dans le cadre d'un projet commun entre la conférence des directeurs d'UFR scientifiques (CDUS) et Unisciel, certains enseignants ont répondu qu'ils ne souhaitaient pas diffuser leur ressources au-delà de leurs étudiants. En analysant les réponses, il est apparu qu'il s'agissait d'enseignants n'ayant jamais travaillé avec les UNT et n'étant pas dans une démarche de mutualisation. Nous retrouvons ici le besoin d'accompagnement au changement.

Luc Massou et Cathia Papi : Comment observer et analyser ces processus de réappropriation dans le contexte spécifique de la formation à distance ?

Sophie Jequier : Dans le cadre de la formation à distance, le recueil de ces processus nécessite, encore plus que pour la formation en salles, la présence au sein de l'équipe pédagogique d'une personne connaissant les REL depuis la conception de l'enseignement jusqu'à l'évaluation des modules par les étudiants. Ses actions, identifiées d'ailleurs au fil de cet entretien, se concrétisent de la façon suivante :

• proposition d'un ensemble de REL correspondant au syllabus des modules ;
• identification des raisons de sélection (ou non) des REL notamment l'adéquation par rapport au scénario d'usage visé ;
• aide à l'intégration des REL selon l'intentionnalité pédagogique, la source et le format ;
• appui à la rédaction du questionnaire d'évaluation des modules à destination des utilisateurs ;
• suivi de l'évolution des modules sur 2 ans, a minima, dans une notion d'amélioration continue.

Un point non nécessaire pour la réappropriation, mais nécessaire pour l'essaimage des pratiques, est la diffusion des nouvelles REL accompagnée du cadre d'usage ou d'un retour d'expérience. Dans la continuité des projets cités dans cet entretien, Unisciel offre à ses membres de les accompagner dans la mise en place de dispositifs intégrant le numérique, et notamment l'adaptation au contexte local des packs qui constituent son offre de service. Le chef de projet Unisciel travaille alors avec les enseignants et les services d'appui de l'établissement, ce qui permet capitalisation et évolution des dispositifs et des REL. Ce travail commun est en train de s'installer avec des premiers retours d'expériences, comme celui mené à l'Université de Lorraine, qui je l'espère aidera les collègues à s'approprier les ressources mises à disposition.

Bibliographie

Petit, L. (2008). Du PCSM à C@mpuSciences : le pilotage politique aux risques des TICE. Dans : G. Jacquinot et E. Fichez (dir.), L'université et les TIC : Chronique d'une innovation annoncée (p. 83-112). Louvain-la-Neuve, Belgique : De Boeck Supérieur. doi:10.3917/dbu.jacqu.2008.01.0083

Référence électronique

Luc Massou et Cathia Papi, « Entretien avec Sophie Jequier (Université de Bordeaux) », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 31 | 2020, mis en ligne le 28 septembre 2020, consulté le 27 octobre 2020. URL : http://journals.openedition.org/dms/5568 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dms.5568

Nombre d'entre nous ont dû avec les contraintes du confinement avoir recours pour la première fois de leur vie massivement au télétravail. Certains ont été émerveillés par un apport du numérique qu'ils n'attendaient pas. D'autres ont souligné des problèmes majeurs soulevés par le distanciel. Claude Terosier de Magic Maker propose son point de vue. Dans un cadre particulièrement exigeant, les ateliers avec des enfants dans le cadre d'une structure très distribuée, elle montre comment ils ont fait face et tiré le meilleur de la situation. Bon, les formateurs du numériques étaient mieux que d'autres préparés. Une morale peut-être : il est urgent de nous former tous et toutes au numérique. Serge Abiteboul et Pauline Bolignano.

Un article, point de vue de Claude Terosier de Magic Maker repris du blog binaire une publication sous licence CC by

Cela fait 6 ans que nous faisons des ateliers de programmation créative chez Magic Makers [1], grâce auxquels des milliers d'enfants et de jeunes de 7 à 18 ans apprennent à créer avec le codage informatique. Le 14 mars 2020, suite à l'annonce par le président de la République de la fermeture de tous les établissements scolaires de France, nous avons dû mettre à l'arrêt nos 300 ateliers hebdomadaires. Le 21 mars, ces 300 ateliers reprenaient, à distance, grâce à la visioconférence. En une semaine, nous avons testé un outil de visioconférence, établi une base de bonnes pratiques d'animation, et dessiné les grandes lignes de la manière d'adapter au format visioconférence des contenus d'ateliers interactifs pour des enfants du CE1 à la terminale. Pour que cela fonctionne, nous avons accompagné nos 50 animateurs pour qu'ils puissent devenir à l'aise dans cette nouvelle manière d'animer des ateliers.

Cela a été une période de réinvention très forte, sous la contrainte. Ce qui me frappe, c'est que l'évolution de la manière de mettre en oeuvre nos ateliers a été le miroir de la manière dont nous avons transformé nos pratiques au sein des équipes pour nous adapter au mode distanciel. Car nous avons dû en même temps également adapter nos modes de fonctionnement au sein de Magic Makers. Et cette transformation, au lieu de nous fragiliser, nous a renforcé, apportant des solutions parfois plus efficaces que par le passé à des enjeux de fonctionnement auxquels nous étions déjà confrontés avant le confinement.

La chose la plus importante, en atelier avec les enfants comme au sein des équipes, a été de maintenir le lien humain. Cela a demandé un effort conscient pour transposer les pratiques non verbales et instinctives en pratiques explicites. Nous prenions déjà le temps en début de réunion de faire une “inclusion” ou chaque participant partage ce avec quoi il arrive, énergie ou préoccupations, personnelles ou professionnelles. Ce temps a encore plus d'importance dans une réunion en visioconférence, ou l'on ne peut pas saisir, par la simple présence et gestuelle, l'état d'esprit de chacun, et où l'on ne voit pas tout le monde si chacun ne fait pas l'effort de mettre sa caméra et de parler chacun à son tour.

De la même manière, en atelier, l'utilisation de la caméra pour tous les participants est indispensable. Sinon, il n'y a pas interaction. Car il ne s'agit pas de parler sans savoir si l'on est entendu, mais d'aider chaque enfant à prendre sa place. Là où l'interaction entre l'animateur et chaque enfant est implicite lorsque l'on est dans la même salle, il faut la rendre explicite dans un format distanciel, pour que le lien existe, et que la transmission puisse se faire.

Au-delà de remplacer les réunions en présentiel et les ateliers avec les enfants par des réunions en visioconférence, c'est toute notre façon d'interagir et de communiquer au sein de Magic Makers qui a évolué. La crise est arrivée à point pour nous amener à accélérer la mise en place de solutions face des problèmes que nous n'avions pas encore résolus. Un bon exemple est l'utilisation du tchat, que nous avons appris à utiliser aussi bien dans nos ateliers, qu'entre nos animateurs

Lorsque l'on est connecté en visio, l'utilisation du tchat dédié à la session permet d'échanger des informations entre participants sans perturber le flux de celui qui parle. Celui-ci jugera bon de reprendre à l'oral une question posée à l'écrit dans le tchat visible de tous, ou indiquera à ceux qui ne l'ont pas remarqué qu'un lien a été ajouté pour que tout le monde puisse consulter un document.

Il y a des règles à respecter pour que l'outil soit efficace, et en tant que collaborateurs adultes, ces règles se sont imposées rapidement et implicitement dans nos réunions. Dans le cadre des ateliers, il a fallu expliquer aux plus jeunes comment utiliser ce canal spécifique, qui remplace des signaux non verbaux en atelier : lever la main, bouger la tête et ouvrir la bouche pour signaler que l'on veut poser une question par exemple.

En dehors des réunions, c'est un serveur de discussion qui est devenu un outil de travail incontournable en interne, remplaçant la communication informelle qui ne pouvait plus se faire, et fluidifiant de fait la circulation de l'information au sein de l'organisation. Les animateurs l'utilisent notamment pour demander et donner de l'aide en permanence, puisqu'ils ne peuvent se retourner vers leur voisin qui animerait dans la salle d'à côté pour lui poser la question. Cela démultiplie de fait l'efficacité. Là où il ou elle aurait eu la réponse de celui qui est à côté face à une difficulté concrète, il ou elle a la réponse de toute l'entreprise. Les problèmes se résolvent plus vite, parce que les bonnes pratiques que l'on invente face à une situation nouvelle se diffusent quasiment immédiatement.

Il est intéressant de constater que nous n'avions jamais réussi à faire prendre ce genre d'outil en interne, et que la crise a forcé l'adhésion quasi systématique des collaborateurs, et nous a permis de résoudre une difficulté de communication qui existait déjà avant, nos animateurs étant répartis sur une cinquantaine de lieux.

C'est un exemple significatif de la contrainte qui nous pousse à utiliser un outil numérique pour pallier à un besoin concret et où, au final, l'outil structure et apporte plus d'efficacité à la pratique informelle qu'il remplace, ne serait-ce qu'en supprimant les frontières spatiales et temporelles de l'interaction.

La seconde leçon de cette crise, après l'innovation par la contrainte, c'est l'adaptation permanente. La crise sanitaire, et ses conséquences sociales et économiques, nous a projeté dans une époque où il devient difficile de faire des prévisions plus de quinze jours ou un mois à l'avance. Les solutions que l'on met en place à un instant particulier ne sont plus forcément pertinentes telles quelles un mois plus tard, et demandent une adaptation constante.

Avec le déconfinement, la configuration des réunions a de nouveau été bouleversée. Les réunions qui fonctionnaient de manière fluide lorsque tout le monde était à distance devant son ordinateur n'étaient plus aussi efficaces dans une configuration hybride, avec certaines personnes ensemble physiquement dans une même salle et les autres à distance.

Le choix que nous avons fait est de clarifier qu'il y avait 2 types de réunions, qui sont programmées et menées différemment. Lorsque le fait de se voir est important pour l'objectif recherché, la réunion est programmée en présentiel, en s'assurant que l'on respecte les contraintes sanitaires. C'est le cas pour l'accueil d'un nouveau collaborateur, une réunion de brainstorming, ou même des points de management lors desquels des sujets émotionnels devaient être traités. Concrètement, des situations qui vont contribuer à créer et à entretenir le lien humain. Sinon, la réunion se fait en distanciel. Dans ce cas, même si certains participants sont présents sur le même lieu, ils se connectent individuellement à la visioconférence et non pas depuis la même salle, car autrement la réunion ne fonctionne plus. Avoir dans une réunion distancielle plusieurs personnes en présentiel dans une même salle et les autres à distance est un élément qui empêche la réunion d'être efficace, et c'est souvent une raison pour laquelle des organisations ont arrêté le télétravail à la fin du confinement. Chez nous, dans une même journée, un collaborateur peut se rendre sur son lieu de travail, et alterner des réunions en présentiel dans la même salle, et en distanciel dans des salles distinctes, avec les mêmes personnes.

Cela nous a permis de garder les améliorations apportées par les réunions en distanciel, car malgré la perte d'information et d'échanges non verbaux, elles nous ont permis d'être plus efficaces. Sans temps de transport, et sans “small talk” avant et après, les réunions démarrent à l'heure, et nous sommes souvent plus focalisés sur l'ordre du jour . L'efficacité de l'utilisation de documents de travail collaboratifs, dans lesquels tous les participants peuvent écrire en même temps puisque tout le monde est déjà sur son ordinateur, est encore renforcée.

Les mots clé à mon sens sont bien ceux-là : adaptation permanente, et hybridation. Prendre le meilleur du présentiel et du distanciel, en adaptant le curseur à l'évolution de la situation.

Du côté de nos ateliers, la même logique a prévalu. Grâce à l'épisode du confinement, nous avons découvert que nous pouvions faire fonctionner à distance la dynamique interactive de nos ateliers, confortés par les retours extrêmement positifs des enfants et des parents. Face à l'incertitude de la rentrée, et à cette nouvelle opportunité, nous avons fait évoluer la conception de nos ateliers hebdomadaires pour ce mois de septembre. Nous les avons pensés pour qu'ils puissent être proposés aussi bien en présentiel comme avant, qu'en distanciel pour ceux qui choisiraient de suivre l'atelier en se connectant depuis chez eux chaque semaine.

La rentrée, et l'émergence d'une seconde vague nous conforte dans ce choix de la versatilité et de l'adaptation permanente, aussi bien de nos ateliers, que de nos manières de fonctionner.

Claude Terosier, Magic Maker

Pour toute équipe d'enseignants à l'université, concevoir et utiliser des ressources éducatives libres (REL) est une tâche difficile, à la fois à cause d'une certaine méconnaissance des types de licences, mais aussi de la diversité des types d'accès et d'usages des ressources : à distance ou en présence, pour un accès en cours ou hors cours, dans une plateforme ou hors plateforme d'enseignement. Nous dressons ici un cadre d'analyse de ce que peut être une REL selon deux facettes : leur conception et leur impact sur leurs utilisateurs, et nous le testons à partir d'un dispositif collaboratif de ressources libres réalisé au sein de l'Inspé de l'Université Grenoble Alpes, dans un contexte de formation initiale d'enseignants. Les résultats montrent, d'une part, que le passage à des ressources plus libres ne peut se faire sans un effort de structure important et des compétences spécifiques, et d'autre part que l'opinion des utilisateurs sur l'ouverture par impact des REL (s'ils pensent recommander les ressources) est reliée, bien que faiblement, à leur opinion sur le libre.

Un articlede Philipppe Dessus et Emilie Besse repris de la revue Distances et Médiations des Savoirs, une publication sous licence CC by sa

Cet article a bénéficié d'un financement du projet ReFlexPro (ANR-15-IDFN-0005). Nous remercions d'une part les participants au questionnaire, d'autre part Maxime Gaillard et Léo Stevenin, de Naeka, pour avoir développé le système gérant les ressources, ainsi que Karine Aillerie, Monica Macedo et Sonia Mandin, qui nous ont autorisés à reproduire dans notre questionnaire une partie de celui qu'elles ont créé pour Canopé. Ces ressources n'auraient pu exister sans le travail de l'équipe de formateurs en numérique éducatif de l'Inspé de l'Université Grenoble Alpes, et en particulier Christophe Charroud, Sébastien Jolivet et Laurence Osete.

Introduction

Le quotidien de tout enseignant amène qu'il produise, individuellement et collectivement, un grand nombre de documents de types différents (cours, TP, etc.), destinés à des niveaux d'étudiants différents, avec un contenu composite, une structure parfois sophistiquée, des échéances de révision rapprochées, et une utilisation dans des scénarios pédagogiques variés. Beaucoup de temps est alloué à cette production, pas toujours de manière optimale : documents propriétaires avec de multiples versions, difficiles à modifier et convertir, de forme souvent non harmonisée, etc. Le fait que, de plus en plus souvent, les enseignants doivent rendre ces ressources publiques, à travers des plateformes d'enseignement, les rend sensibles à la question de leur statut de propriété et des licences éventuelles qui les protègent, car la distance avec leur public s'accroît ainsi que le contrôle de leur utilisation.

Partant de cet a priori, on pourra faire deux suppositions raisonnables à propos de leur conception et de leur accès. Premièrement, que les différentes tâches menant à leur conception peuvent se réaliser dans tout environnement, qu'il soit en présence ou à distance, informatisé ou fondé sur des supports sur papier, avec des ressources et des outils propriétaires ou non. Deuxièmement, qu'Internet va donner un libre accès à un nombre gigantesque de ressources que tout enseignant pourra récupérer, s'approprier et diffuser. En réalité, aucune de ces deux propositions ne tient.

Tout d'abord, parce que le slogan souvent attribué à l'enseignement à distance : « n'importe quand, n'importe où » est illusoire (Houlden et Veletsianos, 2019), et que le partage et la réutilisation de ressources, si elle est une pratique courante, ne garantit en aucune façon leur utilisation (Kerres et Heinen, 2015). Il manque souvent des caractéristiques standard des REL (Ressources éducatives libres) pour favoriser un accès à la fois en intra (équipe, département, institution), mais aussi au dehors. Par exemple, le manque d'étiquetage particulier des REL en termes de licence, avec un statut peu clair du droit d'auteur, sans métadonnées spécifiques (Schuwer et Janssen, 2018), gêne leur diffusion et réutilisation. Ensuite, parce que les enseignants sont plutôt enclins à réutiliser des ressources qui sont déjà proches d'eux, qu'ils ont sélectionnées par le passé en se forgeant des pratiques de gestion personnelle de l'information (Diekema et Olsen, 2014 ; Reverdy, 2014), piochant dans une base d'informations qu'ils peuvent utiliser et qui répondent à leurs besoins. Comme le format de ces informations est multiple (numérique ou non), cette base est difficile à maintenir, augmenter, et à transmettre.

Dans notre contexte de formation des enseignants des premier et second degrés en Inspé (Instituts nationaux supérieurs du professorat et de l'éducation), ce double constat nous paraît opérant à deux niveaux : d'une part au niveau de notre équipe de formateurs, répartis sur plusieurs sites distants, travaillant sur des formations identiques ; d'autre part au niveau des étudiants et professeurs-stagiaires que nous formons. Nous avons donc à la fois à considérer la conception de REL et leur utilisation par notre public.

Le propos de cet article est, après avoir fait une brève revue de la question de l'usage des REL dans l'enseignement supérieur, notamment en formation professionnelle des enseignants, de proposer un ensemble de critères permettant la mise en œuvre de REL et de les illustrer avec un projet que nous avons mis en place ces vingt dernières années.

Ce qu'est une REL et ce qu'on peut faire avec

Les ressources éducatives libres (REL), une notion vague

Tout article sur les REL se heurte à un premier problème : celui de leur définition. Le Forum de l'Unesco (2002, p. 23) en donne une définition simple : « La fourniture ouverte de ressources éducatives, assistée par les technologies de l'information et de la communication, pour consultation, utilisation et adaptation par une communauté d'utilisateurs à des fins non commerciales », sans vraiment préciser le sens de chacun des termes, qui sont assez vagues :

• ressource : une ressource peut tout aussi bien être un court document, un cours entier, un MOOC (Massive Online Open Course), une simulation (interactive ou non), des exerciseurs, des manuels, des vidéos, des podcasts, des préparations de leçons, etc. (voir une liste dans Touzé, 2014). Ces ressources sont de granularité et de formats très divers ;

• éducative : cet adjectif ne dit rien du contexte dans lequel la ressource va pouvoir être délivrée. Une ressource peut être produite et diffusée à un niveau très local (un enseignant diffusant une ressource à ses proches collègues) ou, a contrario, très global (un MOOC) ; elle peut être attachée à des intentions ou des scénarios pédagogiques très divers, qui ne sont souvent pas précisés ;

• libre : de nombreuses significations sont attachées au mot libre (voir Pomerantz et Peek, 2016). Ces auteurs montrent que le terme « libre » renvoie à plusieurs facettes. D'une part, à la question des droits accordés aux personnes détentrices d'un document (droits d'afficher, de distribuer le document, selon que les buts du distributeur soient commerciaux ou non, droits de modifier ou non ledit document). Il renvoie aussi à la question de l'accès : un document peut être accessible sur internet, mais son accès peut être contraint par un certain nombre de barrières : inscription, mot de passe, paiement, mais aussi plus simplement handicap. Il renvoie enfin à la question de l'utilisation (accéder à une ressource sans pouvoir l'utiliser est vain), elle-même notion vague : est-ce pouvoir diffuser un document ? Le modifier ? Le traduire ?

Sans doute en partie à cause de leur caractère vague, la notion de REL est mal comprise et fait l'objet d'interprétations, et donc de courants, multiples. Certains pensent qu'une REL est dans le domaine public (Perens, 1999), d'autres pensent qu'on ne peut les réutiliser sans l'accord explicite de leur auteur. Le grand nombre des licences qu'on peut utiliser pour spécifier le statut plus ou moins libre d'une REL n'est pas pour rien dans ces difficultés de compréhension. Certains pensent les REL au sein d'un système d'enseignement formel, comme des universités, d'autres l'insèrent a priori dans un système d'apprentissage informel, comme des cours à distance vus indépendamment de toute inscription universitaire (Knox, 2013). La versatilité des REL autorise donc bien d'autres activités que les trois mentionnées dans la définition ci-dessus.

Que peut-on faire avec une REL ?

Une REL n'est pas qu'un objet abstrait : les enseignants et étudiants sont censés faire quelque chose avec elles, et donc pas seulement y accéder (Tuomi, 2002). Voici quelques actions repérées dans la littérature, sans but d'exhaustivité. Les cinq débutant par la lettre r sont les célèbres « 5R » (Wiley et Hilton, 2018) :

• trouver et sélectionner des REL pour les utiliser à des fins éducatives ; activité faussement facile, tant, d'une part que, le statut des informations disponibles à leur propos sur internet est peu clair et, d'autre part, que le travail d'appropriation et de nécessaire réadaptation des ressources au contexte est important ;

• les retenir (retain) : le droit de faire ses propres copies du contenu et de les contrôler ;

• les réutiliser (reuse) : le droit d'utiliser le contenu dans une grande diversité de situations pédagogiques ;

• les réviser (revise) : le droit d'adapter, ajuster, modifier le contenu (par exemple le traduire) ;

• les remixer (remix) : le droit de combiner du contenu avec ses propres ajouts pour produire un contenu différent ;

• les redistribuer (redistribute) : le droit de faire des copies du contenu original et des remix ;

• passer aux REL : évoque un processus décisionnel et organisationnel assez difficile à décrire, consistant à consacrer de l'effort et de la volonté à convertir les ressources existantes dans un format plus libre (Christiansen et McNally, 2018) ;

• collaborer en faisant des REL : l'activité collaborative d'écriture de ressources est facilitée par le simple fait de placer ces dernières sous un format libre ;

• les évaluer : cette action peut paraître bizarre, tant le terme REL est rattaché à l'enseignant, mais une REL peut tout à fait être produite par l'étudiant (par exemple, comme contribution à Wikipédia), et donc ensuite être évaluée. Cela amène certains auteurs (Wiley et Hilton, 2018), à parler de « travail d'évaluation non jetable » (undisposable assignment).

Chacune de ces actions est permise, ou pas, par les nombreuses licences existantes, autorisant et suggérant une grande flexibilité dans les pratiques, mais aussi ne sont pas toujours aisément compréhensibles par le public, qu'il soit enseignant ou apprenant.

Que gagner à utiliser des REL ?

Si les auteurs de REL ne peuvent compter sur un gain financier personnel en les produisant et les diffusant, ils peuvent gagner sur certains autres plans importants :

• une versatilité pédagogique, ils créent des ressources plus aisément utilisables dans des contextes pédagogiques divers, puisqu'harmonisées ;

• une dynamique de collaboration : ils créent un mouvement dans lequel plus de collègues peuvent se reconnaître et collaborer, et ainsi réaliser des activités (voir section précédente) ;

• une visibilité : ils peuvent être reconnus pour cela, ce qui augmente leur visibilité, que ce soit au niveau local ou plus large ;

• le plan financier côté étudiant, ils exposent leurs étudiants, comparativement à des ressources non libres, à moins de dépenses (même si des REL imprimées localement ont un coût non négligeable et souvent assumé par les étudiants eux-mêmes).

Les REL et la formation des enseignants

Il est assez aisé d'imaginer un cercle vertueux partant de l'utilisation de REL par de futurs professeurs pendant leur formation, jusqu'à leur diffusion à leurs élèves ; mais quelle est la pratique d'utilisation des REL par les enseignants ? Une analyse des dossiers constitués pour l'obtention du C2i2e (Certificat informatique et internet niveau 2 – enseignement) par Hussein et ses collègues (2018) a montré, d'une part, que les REL sont évoquées de manière privilégiée par les professeurs-stagiaires et qu'elles sont principalement utilisées de manière collaborative et interdisciplinaire. D'autres études, décrites dans Loffreda (2017), montrent que les enseignants utilisent peu les REL dites « institutionnelles » (émanant de sites rectoraux ou académiques), car ils les jugent pauvres qualitativement et quantitativement. Peut-on essayer de les caractériser plus précisément ?

Évaluer l'ouverture des REL : design et impact

Le caractère vague de la notion de REL impose de la rigueur pour évaluer le paramètre le plus important à nos yeux : son degré d'ouverture. Christiansen et McNally (2018) ont identifié les facteurs principaux qu'il est nécessaire de considérer lors d'un passage aux REL. Nous les nommons facteurs de design, puisqu'ils peuvent tous être décidés pendant la phase de conception des ressources et ne dépendent donc pas de leur utilisation réelle. Une REL peut être évaluée selon un continuum à trois niveaux (fermé, intermédiaire, ouvert), mais aussi selon son impact, qui est souvent différent, sur l'activité de l'enseignant et des étudiants (par exemple, attribuer un prix de vente à une ressource impacte la pratique de l'étudiant plus que celle de l'enseignant).

En complément à cette évaluation de l'ouverture du design, Dalsgaard et Thestrup (2015) ont caractérisé trois autres critères, centrés impact auprès du public des ressources (qu'il soit composé des étudiants du cours ou plus largement tout public accédant aux REL) :

• la communication, qui réfère à la possibilité d'établir des interactions entre enseignants et étudiants ;

• la transparence, qui qualifie le type d'information véhiculé entre l'enseignant et les étudiants, favorisant leur partage et leur discussion (mode de diffusion et d'édition, considération culturelle) ;

• l'engagement conjoint, qui qualifie le type de relations entre enseignants, que ce soit dans leur implémentation pédagogique ou dans leur travail de réalisation des documents (pédagogie, co-autorat).

Nous laissons de côté un critère pourtant fondamental, la question de l'efficacité des REL sur l'apprentissage, tant peu d'études contrôlent à la fois les caractéristiques des étudiants, des enseignants et du contenu (Griggs et Jackson, 2017 ; Hilton, 2020), mais les rares travaux mettant en œuvre les plus grandes précautions méthodologiques ne montrent pas que les étudiants utilisant les REL ont de moins bons résultats que ceux n'en utilisant pas (Delgado, Delgado, et Hilton, 2019).

À ressources libres, pédagogie libre ?

La « pédagogie ouverte » qui serait permise et induite par les REL est une notion qui, à notre avis, mériterait plus de recherches. En effet, il est difficile, d'un point de vue empirique, d'évaluer les effets propres des REL tant sur l'apprentissage (l'information n'est pas la connaissance) que sur l'enseignement (la ressource elle-même n'incorpore pas de démarche pédagogique). Les travaux à ce sujet le montrent bien (Nascimbeni et Burgos, 2016). Il apparaît que des licences libres permettraient mieux que celles qui sont propriétaires la co-création de contenu, l'adaptation et le remixage de ressources (Hussein et al., 2018), sans compter les pratiques d'évaluation plus ouvertes.

Wiley et Hilton (2018), dans un article sur l'effet des REL sur la pédagogie, insistent sur la distinction entre travaux d'étudiants jetables (disposable) et renouvelables (renewable), c'est-à-dire des travaux permettant à la fois l'apprentissage individuel des étudiants et menant à des REL nouvelles ou améliorées, pour le bénéfice à long terme de la communauté d'apprenants. Il est intéressant de noter, et ces auteurs ne le notent pas, car ils se centrent sur les ressources créées par les étudiants, que cette notion jetable/renouvelable peut aussi s'appliquer du côté des enseignants : une ressource créée par un enseignant, lorsqu'elle ne dispose pas d'une licence libre, est en quelque sorte « jetable » : elle pourra difficilement être utilisée par d'autres. Lorsqu'elle est libre, tout enseignant pourra veiller à lui appliquer certaines des activités décrites ci-dessus, l'adapter à son contexte et peut-être même l'améliorer.

La spécificité de la distance

La conception ou la mise à disposition de REL à distance, que ce soit du point de vue des enseignants ou des étudiants, ajoutent des spécificités et contraintes. Par exemple, le statut juridique d'un document (libre ou propriétaire) change selon qu'il est photocopié et distribué en cours ou diffusé, à la même échelle, à travers un ENT (Environnement numérique de travail). Accéder à distance à des documents sans connaître leur auteur fait baisser le niveau de devoir de référence de ses utilisateurs, sans compter qu'il est frustrant de lire des ressources dont le statut est souvent incertain : à la fois public et non libre. De plus, les lecteurs à distance accèdent, en règle générale, à des ressources non accompagnées de scénarios pédagogiques ou faiblement structurées, ce qui peut souvent amoindrir leur effet et accroître le sentiment de distance des apprenants qui les utilisent (Moore, 1993).

Il ressort de cette brève revue de littérature à propos des REL un constat et deux interrogations. Le constat est que la notion de REL est vague, et que ses multiples utilisations n'aident pas à une définition claire. Pour autant, des bénéfices à les utiliser peuvent être pointés, notamment du point de vue pédagogique. Nos interrogations concernent la nature même d'une REL, à propos de son caractère principal, l'ouverture, et la manière dont on peut l'utiliser dans des contextes d'enseignement hybride ou à distance. Le reste de cet article répond à ces questions dans un contexte de formation spécifique : la formation initiale d'étudiants et professeurs-stagiaires à l'éducation et au numérique éducatif.

Problématique

Notre équipe de formateurs dans le domaine du numérique éducatif en Inspé a réalisé un ensemble de REL, éditables collaborativement et accessibles sur internet. Nous allons nous intéresser, dans cet article, à répondre aux questions suivantes :

• Comment évaluer le degré d'ouverture des REL que nous avons conçues ? Nous l'avons vu, la notion d'ouverture d'une REL est vague et non binaire et il est nécessaire d'avoir une idée plus précise de son degré d'ouverture.

• Que peut-on faire avec une REL ? Le public réel ou potentiel d'une REL peut engager plusieurs types d'actions à leur propos : les comprendre, les lier avec leur pratique, les lier avec les connaissances actuelles dans le domaine, les recommander. Cet impact est-il relié à l'opinion du public à propos du libre ?

Concernant l'opinion d'un public, actuel ou futur, de nos REL, nous avons également sélectionné les dimensions suivantes, classiquement employées lorsqu'on cherche à comprendre le niveau de satisfaction et d'utilisation de matériel sur internet, soit l'opinion des participants à propos :

• de leur compréhension suite à la lecture des REL ;

• de ce que les ressources rapportent du milieu scolaire en général ;

• du lien entre les ressources et leur propre pratique ;

— * du lien entre les REL et les théories en éducation.

Dans la section qui suit, nous présentons en détail les REL que nous avons conçues.

Présentation d'un site de ressources libres et collaboratives d'enseignement

Ces REL sont créées et mises à jour depuis une vingtaine d'années dans notre établissement (l'Inspé de l'Université Grenoble Alpes) et servent de support de cours.

Bref historique et description des ressources

Au tout début des années 2000, lorsque nous avons commencé à créer des « documents-outils » pour des séances d'analyse des pratiques d'enseignement analysables par des contenus de sciences de l'éducation et psychologie (Campanale et Dessus, 2002), les documents produits étaient conçus pour un triple rôle : préparer le cours et son matériel, l'accompagner en séance, et donner aux étudiants des informations supplémentaires, à lire après cours. Leur structure a été, dès le départ, en trois sections : ce que l'on sait (éléments théoriques), ce que l'on peut faire (éléments plus pratiques et pédagogiques, prescriptifs), et questions d'analyse des pratiques (pour amener les étudiants à réfléchir à leur propre position par rapport au thème), et librement disponibles sous licence Creative Commons BY-NC-SA (attribution aux auteurs, diffusion non commerciale, partage dans les mêmes conditions) sur un site universitaire.

Le but était, cumulativement, de proposer un nombre de thèmes suffisamment étoffé pour permettre le travail des étudiants sur des sujets diversifiés et proches de leurs préoccupations. Selon les besoins, ces documents pouvaient parfois être photocopiés et distribués aux étudiants en séance, pour en débattre, ou distribués en fin de cours en tant que viatique. Nous nous sommes également rendu compte que ces documents avaient un certain succès, à la fois localement et nationalement, au vu de leurs citations et accès.

Ensuite, le nombre de ressources et d'auteurs augmentant, les ressources ont été plus visibles, et utilisées par un plus grand nombre de personnes (à la fois en interne à notre établissement, et à l'extérieur). Si, au départ, les documents étaient de structure identique, le besoin est venu, dans les années 2010, de proposer d'autres formats :

• des ateliers, qui, en un format court, proposent une série de vidéos présentant des pratiques d'enseignement, suivie de questions de réflexion ;

• des tutoriels, qui présentent une ou plusieurs procédure(s), par exemple à propos de manipulation de logiciels, de réalisation de travaux universitaires ;

• des ressources, qui présentent des listes de références ou d'outils sur des thématiques diverses ;

• des syllabus, qui présentent des plans de cours réalisés dans le domaine de la formation au numérique dans notre établissement.

Tous les documents étant de taille réduite (de 3 à 5 pages), cela les rend à la fois accessibles aux lecteurs, mais aussi aux enseignants, qui peuvent ainsi plus aisément composer un parcours, ou sélectionner les documents utiles, par exemple au sein d'une plateforme d'enseignement.

Au milieu des années 2010 est venu le temps d'harmoniser le style des différents documents. Jusqu'à présent écrits en pur HTML avec une feuille de style minimale, donc sujette à variations, il a été jugé utile de passer à un format plus harmonisé et surtout responsive (lisible sur tous types de terminaux). Le choix s'est porté sur l'outil libre de production de documentations de programmes Sphinx (http://sphinx-doc.org), autorisant de plus de nombreuses fonctionnalités utiles (index, références croisées, références bibliographiques, questionnaires à choix multiples, etc.) et un format d'écriture universel (texte simple). Les différents documents étaient générés d'un ordinateur et placés sur un site universitaire. Cela a été aussi l'occasion de créer des cours, assemblage raisonné de plusieurs documents.

En 2018, et dans le cadre du projet ReFlexPro (http://www.idefi-reflexpro.fr/​), nous avons construit un système original de gestion collaborative et ouverte des documents, à l'aide du couple de logiciels libres GitLab (https://docs.gitlab.com), un dérivé du système de gestion collaborative de programmes GitHub) et ReadTheDocs (https://readthedocs.com, un système de création de documentations en ligne). Cette amélioration permet à tous les auteurs inscrits de créer de nouveaux documents et de modifier ceux existants. Ce n'est pas de l'édition collaborative synchrone (chaque document est édité par un seul utilisateur à la fois), mais cela permet d'améliorer et d'augmenter la base selon les besoins de chacun. Le portail du site est accessible de l'URL http://espe-rtd-reflexpro.u-ga.fr/​docs/​sciedu-general.

Fonctionnalités des ressources

Une telle configuration permet une gestion collaborative de la conception et une mise à jour des ressources suivantes. Tout d'abord, pour les enseignants :

• toute correction d'un document est immédiatement suivie de la modification de tous les fichiers output ;

• il est possible d'avoir un codage multiple de l'output (HTML, PDF, EPUB), ce qui rend ce dernier intégrable dans la plupart des plates-formes d'enseignement (par exemple Moodle) ;

• il est possible de donner aux enseignants des droits de modification ou de création de documents spécifiques à un projet, ce qui facilite la collaboration et prévient d'éventuelles erreurs, puisque toute modification est listée dans l'historique et peut être annulée ;

• le fait de disposer d'un dépôt de ressources extérieures rend la communication des documents dans l'équipe plus facile. La gestion des versions est facilitée, ainsi que le signalement d'une erreur dans un document, à travers le processus d'édition de GitLab.

Pour les lecteurs et étudiants,

• Sphinx permet la mise en œuvre de la plupart des outils facilitant la lecture et la compréhension d'un document (index, tables des matières, renvois, glossaires, bibliographies, questionnaires à choix multiples, etc.) ;

• l'HTML produit est responsive, ce qui rend les ressources lisibles sur tout matériel (smartphone, tablette, ordinateur).

Cette série de ressources peut être accédée de plusieurs manières. Tout d'abord, directement à travers le site ReadTheDocs, une recherche par mots-clés et par index facilitant l'accès aux documents thématiques. Ensuite, le formateur peut donner accès à un ou plusieurs document (s) (sur papier ou sur écran) et les utiliser en séance de cours. Il est possible de les utiliser frontalement (le même document dans le cours), ou « à la carte », chaque étudiant (ou groupe d'étudiants) accédant au document de son intérêt. Enfin, et en passant par une plateforme d'enseignement, par une scénarisation pédagogique : une série de documents doit être lue dans un ordre prédéterminé, et, par exemple un questionnaire à choix multiple, réalisé spécifiquement dans la plateforme, finit le cours.

Analyse de l'ouverture de nos REL

Cette section décrit l'analyse et l'enquête que nous avons menées à propos de l'ouverture de nos REL.

Le degré d'ouverture par design

Tout d'abord, nous avons repris le cadre de Christiansen et McNally (2018), définissant le degré d'ouverture de nos ressources par design (voir section « Évaluer l'ouverture des REL »). Le tableau 1 ci-dessous détaille les dimensions, décrit le niveau de nos ressources, et indique leur niveau d'ouverture selon trois catégories : fermé, intermédiaire, ouvert, selon nous (les participants n'étaient pas questionnés à ce propos).

Tableau 1 : analyse du degré d'ouverture par design de nos ressources éducatives libres d'après le cadre de Christiansen et McNally (2018).

Nous pouvons constater que si la moitié des caractéristiques de notre projet sont totalement ouvertes, deux seulement sont fermées (langue et culture), ces deux derniers points étant ceux qui demandent le plus de travail d'adaptation. Le facteur « distribution numérique » demanderait une indexation nationale pour passer à un niveau ouvert, par exemple par une indexation dans l'université numérique des humanités (http://www.uoh.fr). Quant au facteur « licence », il sera aisément possible de passer les ressources sous une licence plus ouverte (Creative Commons BY-SA, autorisant le partage et adaptation des documents du moment que leur origine est créditée, leurs adaptations mentionnées, et que le partage se réalise dans les mêmes conditions que l'origine), pour permettre notamment leur traduction. Ce premier degré d'ouverture nous laisse à la fois comprendre que nos REL sont de caractère plutôt ouvert, mais aussi que le travail pour les rendre encore plus ouvertes est très important, et sans doute peu réalisable avec nos moyens locaux. Il reste bien sûr à nous demander s'il est vraiment nécessaire : ouvrir culturellement un ensemble de ressources n'est pas positif en soi, mais seulement si cela a été décidé par ses auteurs et répond à un besoin.

Le degré d'ouverture de nos ressources : impact

Intéressons-nous maintenant à un degré d'ouverture des REL plus lié à leur impact (réel ou potentiel) sur leur public. Nous avons conçu et diffusé un court questionnaire dans la communauté française de la formation des enseignants (les différentes Inspés et laboratoires de sciences de l'éducation et de la formation). Nous avons reçu 39 réponses, et les principales caractéristiques des répondants sont répertoriées dans le tableau 2 ci-dessous.

Tableau 2 : principales caractéristiques des participants au questionnaire (*Total supérieur au nombre de participants pour cause de réponses multiples).

Les trois quarts des participants sont originaires de notre région, malgré un appel national, et cela compromet la représentativité nationale de notre échantillon. Un tiers des participants est conseiller pédagogique du 1er degré, et un peu plus d'un autre tiers est enseignant en Inspé, ce qui est la cible principale des REL présentées ici. Voici maintenant les résultats de l'étude selon les deux dimensions recensées plus haut, le degré d'ouverture par design et par impact.

Afin de caractériser les opinions des utilisateurs sur ces REL, par exemple sur leur perception de leur possible impact et leur utilisation, réelle ou prévue, le questionnaire commençait par des questions sur la durée et qualité de la connaissance du site de ressources, puis se poursuivait par différentes questions de base sur l'utilisation des ressources (types de documents les plus utilisés, types de fonctionnalités utilisées). Suivait un ensemble de questions en échelles de Likert sur les pratiques et opinions à propos du site. Le questionnaire se terminait par quelques questions plus personnelles, comme le statut, ou la région d'exercice. Nous avons réalisé une analyse succincte de ces réponses, en reprenant les catégories de Dalsgaard et Thestrup (2015) dans ce qui suit.

Communication

Cette première facette à propos de l'impact s'intéresse aux aspects formels des REL et à la manière dont elles diffusent de l'information à l'extérieur. La figure 1 est le graphique résumant les réponses des participants (échelle de Likert) aux deux questions reliées à cette facette. Le tableau 2 résume les pratiques d'utilisation des documents.

Figure 1 : la communication des REL, selon l'opinion des participants.

Ces premiers résultats nous montrent que la majorité de l'échantillon questionné pense que nos REL ont des caractéristiques leur autorisant une bonne diffusion : 25 participants (64 %) pensent qu'elles sont aisées à comprendre et 22 participants (57 %) les trouvent clairement écrites (personne n'a exprimé d'opinion « pas du tout d'accord » sur ces questions). De plus, leur usage effectif ou planifié montre une répartition assez harmonieuse, que ce soit entre types de documents (tableau 3), ou entre types de sections, même si les documents théoriques sont une cible plus importante, car ils sont aussi les plus nombreux. Il faudrait réaliser une enquête plus précise sur les thèmes des documents, mais il est déjà intéressant de noter que les documents les plus intéressants sont ceux liés aux sciences de l'éducation et de la formation en général, et non ceux liés au numérique, qui sont pourtant ceux les plus régulièrement mis à jour.

Tableau 3 : types de documents utilisés (*total supérieur au nombre de participants pour cause de réponses multiples).

Transparence

Le deuxième niveau est relié à la manière dont les REL permettent une meilleure compréhension du public lui-même, de ses préoccupations et pratiques. La figure 2 reprend les trois items de Likert traitant cette question. Le tableau 4 résume les types d'utilisation avec différents publics.

Figure 2 : la transparence des REL, selon l'opinion des participants.

Là encore, nous pouvons noter que la majorité des participants jugent que nos REL permettent une bonne compréhension de leurs pratiques (21, soit 54 %) et préoccupations (24, soit 61 %), ils ne sont que 16 (soit 41 %) à les juger directement applicables à leur pratique (et un seul participant est en fort désaccord à ce propos), ce qui peut être mis en relation avec leur faible ouverture d'un point de vue culturel et contextuel (voir tableau 1).

Tableau 4 : type d'utilisation et de recommandation des ressources.

Engagement

Le troisième niveau d'ouverture est relié à la manière dont les REL permettent le plein engagement de ses lecteurs par rapport au monde qui les entoure, que ce soit le monde scolaire, ou les connaissances en sciences de l'éducation et de la formation.

Figure 3 : l'engagement par rapport aux REL, selon l'opinion des participants.

Les résultats montrent une tendance proche des précédentes : les participants sont majoritaires à penser que nos REL développent leur compréhension du milieu scolaire (19 participants, soit 48 %), à parcourir les références pour approfondir leurs connaissances (20 participants, soit 52 %), ou encore leur permettent d'avoir une meilleure compréhension de la recherche en éducation (22 participants, soit 57 %) ; notons le faible taux de réponses négatives sur ces questions. Ces résultats montrent que nos ressources sollicitent leur public à s'ouvrir et s'engager à construire de nouvelles connaissances.

Jusqu'à présent, nous avons considéré globalement les réponses des participants, sans considérer leur opinion générale sur le libre. La section suivante examine leurs réponses en fonction de cette opinion.

Lien entre opinion sur le libre et pratiques à propos des REL

Nous examinons maintenant le lien entre trois questions pouvant être liées à l'utilisation et la diffusion du libre dans les pratiques des enseignants et l'opinion, positive ou non, à propos du libre : que les REL puissent être directement applicables à la pratique du public, que ce dernier puisse les recommander à des pairs ou à des étudiants en fonction de son opinion sur le libre. Comme le nombre de réponses total est très inférieur aux résultats précédents, nous avons décidé de ne présenter que le nombre de réponses total par question.

Figure 4 : nombre d'avis sur le degré d'application des REL à la pratique en fonction de l'opinion des participants sur le libre.

Nous pouvons noter que, lorsque le public est très favorable ou favorable au libre, son avis sur l'applicabilité de nos REL à sa pratique devient sensiblement plus positif que dans les autres cas, bien qu'on ne puisse atteindre un seuil significatif dans le lien (X2 = 2,6 ; ddl = 4 ; p = .11). Les participants favorables au libre sont ainsi tendanciellement à même de transférer des connaissances diffusées librement à leur propre pratique que ceux ne l'étant pas. Cela met en avant l'idée que des ressources libres et transparentes sont d'autant plus utilisées par des personnes ouvertes à la question du libre.

Figure 5 : nombre d'avis sur la recommandation des REL à des pairs en fonction de l'opinion des participants sur le libre.

En revanche, le public ayant une opinion favorable du libre n'est pas significativement plus dans une démarche de recommandation à des pairs que celui pour qui la notion de libre est moins importante (X 2corr. = 0,35 ; ddl = 4 ; p = .55). Le pattern de réponses étant similaire pour les recommandations aux étudiants, et également non significatif, nous ne l'avons pas représenté sous la forme d'une figure.

Discussion

Recourir au libre peut être vu par certains enseignants comme amorcer un cercle vertueux : amener ses étudiants et ses collègues à y faire attention et à y recourir aussi, ce qui peut expliquer une partie de leur enthousiasme. Cet article a tenté d'analyser de plus près les éléments de cette boucle en construisant un cadre d'analyse du degré d'ouverture des REL à deux niveaux : leur design (expliquer) et leur impact (utiliser), et en éprouvant ce cadre sur un ensemble de ressources d'enseignement mises en ligne et utilisées dans notre établissement depuis de nombreuses années. Nous avons confirmé, mais cela a été amplement montré par ailleurs, que le passage à des ressources plus libres ne peut se faire sans un effort de structure important et des compétences spécifiques (Christiansen et McNally, 2018).

Nous avons aussi montré que nos REL, si elles étaient d'un degré d'ouverture par design plutôt élevé, nécessiteraient un très important travail d'adaptation pour les rendre d'un degré d'ouverture encore plus élevé, et que ce travail ne pouvait être toujours entrepris. Nous pensons que ce travail (c'est-à-dire de traduction et d'adaptation à d'autres cultures ou contextes) ne pourra se réaliser par notre équipe seule ; mais la licence des documents permet tout à fait à d'autres enseignants de s'en emparer et de réaliser ce travail pour tout ou partie des REL.

Nous avons ensuite montré que l'ouverture par impact de nos REL était plutôt satisfaisante, avec une majorité de participants les signalant positivement de ce point de vue. Toutefois, nous nous sommes heurtés au faible taux de réponse des participants, et surtout au faible nombre d'entre eux connaissant déjà ces ressources. Au-delà du commentaire, évident et banal, stipulant qu'il est nécessaire que des REL soient connues pour être utilisées, nous avons montré que les réponses sur l'ouverture par impact étaient tendanciellement dépendantes de l'opinion sur le libre de leurs répondants. Nous avons aussi mis en avant l'importance de constituer des ressources d'enseignement non jetables, c'est-à-dire pouvant librement passer par le processus des 5R de Wiley et Hilton (2018).

Ce travail de constitution et d'évaluation de ressources éducatives libres est encore en cours, et les pistes de travail ci-dessous pourront nous amener à l'approfondir, à partir du système original que nous avons mis en place. Tout d'abord, amorcer un travail d'indexation (l'un des caractères de l'ouverture par design) dans diverses plates-formes nationales de référencement de REL. Ensuite, stimuler et favoriser, par différents appels à participation, des contributions extérieures à ces ressources, par exemple pour constituer peu à peu un « manuel » francophone, libre et gratuit de sciences de l'éducation et de la formation. Enfin, renforcer l'aspect de recherche de cette étude, d'une part, en caractérisant mieux le public de ces ressources (qu'il soit enseignant ou apprenant) et en approfondissant leurs utilisations en scénarios pédagogiques, d'autre part en ajoutant aux REL des fonctionnalités « intelligentes », permettant des recherches sémantiques, l'ajout automatique de cartes de concepts résumant le contenu d'un document, ou encore l'évaluation automatique de résumés de ressources, toutes ces fonctionnalités ayant pour but de favoriser l'apprentissage autorégulé, et donc autodirigé, des apprenants (Dessus, Gutu, Dascalu, Diouf, et Trausan-Matu, 2017). Ces pistes de travail seront réalisées en collaboration avec d'autres équipes de chercheurs que la nôtre, ce qui nous permettra de porter un regard plus objectif sur les REL que nous avons produites. Nous avons en effet conscience de la limite principale de ce travail, où nous sommes à la fois les producteurs et les évaluateurs de ces ressources.

Pour conclure, nous pensons, avec Edwards (2015, p. 255), que « [l]a question n'est pas de rendre l'éducation plus ouverte, mais quelles formes d'ouverture et de fermeture sont justifiées », en d'autres termes, de décider, et pour quelles raisons, quels aspects de l'éducation vont être plus ou moins fermés.

Bibliographie

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Pour ce second Webinaire du groupe Formations hybrides en coopération ouverte nous recevrons Denis Bédard, Professeur à l'Université de Sherbrooke et vice-président du comité d'orientation de QPES, pour échanger sur la motivation et l'engagement des étudiants : enjeux en contexte de formation hybride le mardi 3 novembre à 16 heures.

Résumé :

Soutenir la motivation et l'engagement des étudiants représente un défi pour la majorité des enseignants. Cette situation est accentuée dans le contexte où il est fortement proposé, voire nécessaire, de mettre en place des formations hybrides. Ces dernières sont un mélange de formation en présentiel et de formation à distance.

D'aucuns estiment que les formations hybrides devraient répondre aux besoins de la relation enseignant-apprenant, mais qu'en est-il dans les faits ?

Comment repenser son enseignement avec comme point de mire la motivation et l'engagement des étudiants ?

Le document Motivation et engagement des étudiants : quelques incidences pédagogiques constitue une bonne lecture préalable pour ce webinaire.

Afin de faciliter la préparation et s'adapter à la taille du groupe, nous demandons aux personnes intéressées de s'inscrire au webinaire par un formulaire, qui renvoie par retour de mail le lien pour la visio ; merci de votre compréhension.

Vos questions avant le Webinaire sont les bienvenues ici La prise de notes pendant le webinaire sera collaborative sur ce pad.

Pour la suite

• Une première version d'un programme de webinaires est maintenant consultable en ligne . Merci aux participants qui contribuent à ce programme, notamment IMT Atlantique et le réseau de l'Université du Québec.
• Vous pouvez également vous inscrire au groupe "ressources réutilisables pour l'Hybridation des formations " en vous inscrivant sur la liste : - Pour plus d'informations, voir la page du groupe.
• Les webinaires sont ensuite mis en ligne avec un article associé pour aller plus loin, tel [1], retour sur 10 ans de pratique "Animacoop", avec Laurent Marseault le 19 octobre

Entrevue informelle réalisée le 1er octobre 2020 avec Denis Berthiaume, vice-recteur aux études et à la recherche de l'Université de l'Ontario français. Par Fabio Balli. Transcription à partir de notes, validée.

Un article repris du site "Favoriser la recherche avec les sciences ouvertes", carnet de recherche qui documente le rapport "Favoriser la recherche en français au Canada : considérations politiques et guide pratique", un site sous licence par défaut CC by sa

Ndr les parties ne citation dans l'article original ont ici été placées en gras

FB – J'ai découvert l'Université de l'Ontario français lors du colloque sur L'université du XXIe siècle, qui a donné lieu aux actes du colloque publiés en début d'année (p. 22-28). Pouvez-vous en donner un portrait ?

DB – L'UOF est une nouvelle université francophone basée à Toronto, dans un milieu anglophone. Elle est transdisciplinaire, axée sur l'expérience et la découverte, et accueillera des étudiant·e·s de premier cycle dès septembre 2021.

C'est une université active dans les sciences humaines et sociales, ce qui est déjà une particularité dans l'enseignement supérieur. On a fait le choix de la transdisciplinarité. Les disciplines disparaissent de la structure académique pour aller puiser dans l'ensemble des disciplines dans les programmes de formation et de recherche. L'objectif est le développement de connaissances et de compétences par l'expérience : par exemple, on ne va pas recruter un spécialiste en psychologie qui va donner des cours de psychologie, mais une équipe pédagogique de personnes de plusieurs disciplines ou professions va placer les étudiants dans un contexte expérientiel pour aborder des thématiques authentiques et actuelles.

On a créé cinq pôles d'études transdisciplinaires plutôt que des facultés ou départements. L'idée est de regrouper des gens de façon spontanée autour de ces pôles scientifiques, ces clusters : cultures numériques, économie et innovations sociales, environnements urbains, pluralité humaine, enseignement et apprentissage. Ces cinq grandes thématiques sont particulièrement importantes dans la société et permettent de développer divers programmes de formation et de recherche pertinents.

Si on aborde l'utilisation du matériel scientifique, moi en tant que psychologue, si on me demande d'enseigner, mon premier réflexe va être de chercher quel manuel je vais utiliser pour enseigner. Dans une approche transdisciplinaire, généralement le manuel de base n'existe pas. On est obligés de nous tourner vers divers types de matériaux, idéalement en mode ouvert : on peut trouver facilement des matériaux produits par d'autres organismes, on a aussi la possibilité de prendre d'autres matériaux qui ne sont pas disponibles en français et les traduire.

Et parallèlement, on veut aussi faire travailler les étudiants sur les productions qui vont alimenter non pas une bibliothèque mais un centre de ressources virtuelles. Ce centre réunira autant des productions internes qu'externes, et permettra aux étudiants de collaborer, un peu comme pour Wikipedia. Au début, beaucoup d'universitaires se plaignaient de Wikipedia – maintenant, cette approche est souvent intégrée dans les cursus universitaires, certains enseignants demandent par exemple à leurs étudiants de préparer une notice Wikipedia pour un cours. Il y a énormément de matériel que l'on peut demander aux étudiants de préparer, qui sert à l'apprentissage et au développement de compétences, et que l'on peut ensuite garder comme ressources.

Bertrand Gervais, qui occupe la Chaire de recherche du Canada sur les arts et les littératures numériques, a créé des environnements dédiés à une thématique en particulier, où l'on peut déposer divers médias et développer un espace de connaissances et de recherche. Pour notre structure, l'idée est de créer un tel centre autour de chacun des cinq pôles. Les productions des enseignants vont alimenter les formations de l'université ainsi que divers réseaux francophones, afin d'ouvrir ces points d'information à des partenaires et à la population francophone en général.

On va développer du matériel écrit, audio, vidéo transdisciplinaire en français et comme le créneau n'est pas occupé, on veut mettre ce matériel à disposition de la population : les gens pourront venir à notre centre virtuel de ressources documentaires emprunter ceux qui sont en prêt et télécharger ceux qui sont en diffusion libre. Pour illustrer, les deux derniers ouvrages que j'ai dirigés [sur l'expérience doctorale et et sur l'utilisation du portfolio dans le développement de compétences pédagogiques] sont ou seront disponibles à la page Internet de DevPro, le Service de développement professionnel de la Haute école spécialisée de Suisse occidentale (HES-SO). Personnellement, je préfère favoriser une approche de diffusion libre par rapport au système actuel où on va me demander d'être évaluateur sur une revue à comité externe sur un temps non rétribué, de participer bénévolement à divers processus éditoriaux pour des presses universitaires, mais par contre, quand je veux avoir accès à un de ces articles ou ouvrages, je dois payer $42.50… C'est assez aberrant comme mode de fonctionnement !

Sur la dimension production, on est à nos balbutiements. La priorité est d'opérationnaliser la rentrée de septembre 2021, mais on a une réflexion en cours sur la recherche… ou plus une méta-réflexion sur le type de recherche que l'on veut faire. Dès l'arrivée des responsables de pôle, on va réfléchir aux grandes orientations et développer des programmes de recherche plus concrets, en général autour de la recherche intervention. Si l'on se positionne sur le continuum entre la recherche fondamentale utilisée par un cercle très restreint et à l'opposé une intervention activiste non informée par la recherche mais plutôt par les croyances et opinions, l'UOF se positionne à la rencontre des deux : une recherche informée par des méthodes et d'autres résultats de recherche, qui informe les interventions professionnelles, en ayant un impact social direct.

Les étudiants vont être sensibilisés à la recherche pour devenir des « consommateurs avertis » en vue de leurs propres interventions professionnelles. La production se fera davantage au deuxième et au troisième cycles. C'est un aspect assez novateur pour les universités, car on fait rarement des liens avec l'intervention professionnelle, surtout si le personnel enseignant n'a pas d'expérience professionnelle à l'extérieur de l'université. On veut faire de la recherche-action, de la recherche-développement, de la recherche-évaluation pour informer l'intervention professionnelle. La plupart des problématiques transdisciplinaires vont être définies en collaboration avec nos partenaires : les collèges et universités francophones de l'Ontario et du Canada, des conseils scolaires, des organismes communautaires, des entreprises, divers paliers de gouvernement.

On part de problématiques de terrain, développées avec des démarches en sciences humaines et sociales, de façon à obtenir des résultats utiles pour nos partenaires, qui ne sont pas seulement des sujets de recherche mais participent à la recherche même. Par exemple, on discute avec des collèges francophones de l'Ontario pour développer une expertise pédagogique et technopédagogique commune dans l'enseignement supérieur : on va organiser des activités de développement professionnel pour les enseignants, et documenter ces activités pour répondre aux besoins institutionnels des différents partenaires.

On va aussi développer des projets de recherche pour lesquels l'objectif est d'être transparent dans les méthodologies, dans les données recueillies, dans l'analyse, ainsi que dans les applications qui peuvent en être tirées. L'information sera publique à toutes les étapes des processus de recherche. Finalement, les étudiants seront sensibilisés à la science ouverte dans les unités d'enseignement et d'apprentissage, ils vont pouvoir comprendre les enjeux. Ce que l'on veut, c'est le développement d'une recherche francophone, et là, l'Acfas est un partenaire intéressant. Nous avons des projets avec l'Acfas, l'Agence universitaire de la francophonie, l'Association des collèges et universités de la francophonie canadienne pour essayer de développer cette approche de production de recherche en réseau. Par exemple, l'été dernier nous avons organisé un séminaire de deux demi-journées avec des doctorants, en collaboration avec l'Acfas.

FB – C'est très intéressant ! Comment se faire engager ?

DB – J'aurai plusieurs proches collaborateurs qui gèreront divers services en soutien aux études et à la recherche. On affichera un poste de responsable du développement des programmes de recherche au printemps 2020 pour réfléchir à la stratégie de recherche, aider les pôles d'études et de recherche à définir les plans, faire un maillage avec les partenaires, travailler à la diffusion et alimenter les bases de données. Plus près de nous, fin 2020, on va engager un gestionnaire des ressources documentaires, probablement avec une maîtrise en bibliothéconomie et / ou sciences de l'information, pour gérer l'écosystème des données et des ressources.

FB – Comment allez-vous assurer la dissémination des contenus créés ?

DB – Il existe déjà différents forums de médiation scientifique, certains plus disciplinaires et spécialisés. On va moins cadrer dans ce genre de forums ; on va aller vers des forums francophones bien que notre personnel académique sera majoritairement bilingue. L'idée est de partager du matériel d'enseignement et d'apprentissage, des résultats de projets, des approches d'intervention avec l'idée de pouvoir trouver des partenaires. On prévoit aussi des activités grand public avec des webinaires et conférences.

On a aussi l'intention, contrairement à ce qui se fait habituellement, d'éviter de faire la distinction entre formation initiale et formation continue. Plusieurs modules et certificats vont être proposés, ouverts à la population, qui pourra en suivre plusieurs à choix pour ensuite s'inscrire à un baccalauréat général par cumul de certificats. On veut répondre aux besoins de l'ensemble de la population, et que l'attrait de la formation serve aussi à la promotion et à la diffusion des connaissances.

On va aussi participer à des forums académiques pour mettre de l'avant les projets d'intervention, sachant qu'elle cadre moins avec les contextes de science disciplinaire de pointe. Ce n'est pas nécessairement à l'UOF qu'un professeur va faire avancer sa notoriété scientifique dans un domaine pointu ; on va encourager les membres du corps professoral à être affilié à d'autres universités dans un domaine pointu.

Le problème est que, pour beaucoup de jeunes et de parents, étudier en sciences humaines et sociales ne mène pas à un emploi précis. On veut montrer le contraire, que cela mène à beaucoup de choses si c'est transdisciplinaire et ancré dans le monde professionnel. Dans le cadre de nos programmes de formation, on va offrir des ateliers professionnels sur diverses thématiques comme la gestion d'une équipe de travail, la communication interculturelle ou la planification budgétaire : des thématiques facilitant l'insertion socioprofessionnelle.

On a aussi aussi la revue Enjeux et société, une revue de médiation scientifique produite par l'UOF, qui s'inscrit dans une stratégie de publication visant à diffuser les savoirs. Si notre objectif est de mettre en avant des travaux en francais, peut-être que l'on va devoir développer d'autres créneaux qui font davantage la médiation de résultats de recherche, d'approfondissement de concepts, sans aller dans une revue de sciences humaines avec des articles de fond. On abordera des thématiques importantes d'actualité, de la communauté.

La revue Hémisphèresde la Haute école spécialisée de Suisse occidentale est intéressante à cet égard parce qu'elle aborde des thématiques actuelles, en lien avec les travaux qui y sont menés. On a aussi toute la question de la collaboration avec d'autres universités au Canada, avec des universités d'été, par exemple en France et en Ontario, pour prévoir des semestres d'été interchangeables : des étudiants français pourraient aller à Toronto, puis au nord de l'Ontario pour intégrer cela à leur programme, avec une production de matériel qui va alimenter les bases de formations.

FB – Les étudiants vont-ils participer à l'élaboration de l'agenda des cours ?

DB – Nous aurons un baccalauréat spécialisé avec quatre orientations. Chaque programme a un parcours commun. On cherche à donner une compréhension globale en quatre ans : fondements, approfondissement, spécialisation et intégration. Dans ce programme, les étudiants auront trois types d'activités :

• un tronc commun sur la transdisciplinarité, les méthodes de recherche-intervention, les compétences plurilingues et interculturelles, ainsi que deux projets intégrateurs et un stage expérientiel qui permettent d'adapter le programme de formation aux aspirations personnelles et professionnelles ;
• une spécialisation choisie avec certains cours pendant les quatre ans qui portent sur ces thématiques, et en quatrième année, le choix pour l'étudiant de se concentrer sur une thématique en fonction de ses aspirations ;
• des activités complémentaires pour 18 crédits, où les étudiants pourront suivre des cours dans les autres spécialisations, ou des ateliers professionnels d'un crédit. On prévoit à terme offrir jusqu'à 24 ateliers d'un crédit répartis sur les quatre ans. Quelqu'un qui viserait la poursuite d'études de maîtrise pourrait suivre des cours de recherche ou de spécialisation par exemple.

Tous ces éléments permettent d'avoir un choix et un contrôle sur le programme. A l'intérieur des cours, il y aura beaucoup de travail sur les projets : si j'interviens sur la pluralité humaine dans le handicap, je vais proposer des activités pour prendre conscience des réalités des handicaps. L'étudiant va choisir quelque chose qui l'intéresse et le projet qui va répondre à ses aspirations.

Le projet intégrateur en quatrième année est comme un tremplin pour l'insertion socioprofessionnelle. Les étudiants auront eu trois ans de cours, beaucoup d'expérience pratique avec des professionnels, sur le terrain avec des organismes, une demi-journée avec des personnes en contexte particulier. La quatrième année sert à intégrer tout cela pendant que l'étudiant suit encore des cours de spécialisation. Il y aura un séminaire de trois crédits pour préparer un projet de stage : les compétences à développer, un mentor local avec qui le projet va être développé, un bilan des compétences acquises pour explorer d'autres compétences qui pourraient être utiles. A l'hiver, un stage sera réalisé avec, en fin de semestre, la reprise du bilan de compétences pour commencer à réfléchir sur l'emploi futur : ce que j'ai envie de faire, l'identification du domaine professionnel, la préparation du curriculum vitæ et à l'entretien d'embauche, afin que le passage sur le marché du travail soit quasiment une formalité.

Un CV académique permettra de faire des liens entre les apprentissages réalisés et les expériences personnelles. Ce sera ainsi facile de répondre à un poste affiché en liant celui-ci aux expériences réalisées durant l'université. Cette approche permet d'ajuster le programme aux aspirations des étudiants sans forcément qu'ils aient à choisir parmi 120 cours. Dans le cadre des cours et en prenant de l'altitude, ils peuvent extraire ce qui peut leur être utile. C'est un modèle d'université qui est assez différent de l'université traditionnelle. Plusieurs universités sont entrées dans le XXIe siècle mais peu sont vraiment des universités du XXIe siècle. A l'UOF, on a l'avantage de s'aligner sur la complexité des savoirs, sur l'approfondissement des compétences et sur les capacités à les utiliser en société.

FB – Qu'avez-vous prévu pour éviter des intérêts polarisés entre différentes parties de l'université – administration, professeurs, étudiants, syndicats, etc. ?

DB – Au niveau du corps professoral, on veut travailler en équipe pédagogique : un cours sera proposé par une équipe. Une personne sera responsable du scénario, mais dans la construction du cours, la personne cherchera dans le bassin des personnes disponibles, qui vont intervenir à divers moments en termes de contenus et de compétences visées. C'est une approche assez innovante.

Chaque professeur a un certain nombre d'heures d'enseignement et va trouver divers cours, séminaires, stages ou ateliers pour mettre à profit ces heures : nos professeurs seront recrutés sur un cahier des charges modulable, avec un minimum de 20% d'enseignement, 20% de recherche et 20% de service. Ils vont pouvoir modifier le cahier : par exemple, si un enseignant a envie de 60% d'enseignement et qu'un autre préfère 60% de service, c'est possible. Ils peuvent ainsi construire des carrières qui correspondent à leurs intérêts, sachant qu'ils doivent collaborer dans une équipe.

Il y a aussi tout un accompagnement offert à travers un système de développement professionnel continu adapté au modèle transdisciplinaire axée sur l'expérience. Les professeurs ont rarement été formés pour enseigner et il y a une très faible chance qu'ils soient dans le mode d'enseignement que l'on souhaite. On a développé une logique avec un conseiller pédagogique individuel qui va les aider à se développer.

On aura aussi un programme de recherche appliquée sur l'enseignement et l'apprentissage (Scholarship of Teaching and Learning) où les professeurs feront de la recherche sur leur propre pratique, de façon à mieux comprendre leurs propres pratiques, pour les documenter et même les déposer sur un site de ressources pédagogiques. On va aussi travailler un peu sur l'aspect recherche-intervention collaborative. Je travaille depuis 20 ans à accompagner des individus, des structures ; là on va travailler de façon intégrée, de façon à avoir un produit académique vraiment cohérent, avec une logique importante de science ouverte.

FB – Le financement de projets hors norme, transdisciplinaire reste faible. Comment allez-vous assurer la pérennité de l'université ?

DB – L'idée est de travailler sur des projets partiellement financés par les partenaires, qui n'ont souvent pas les ressources pour les réaliser par eux-même. Aussi, dans les fonds de recherche, il y a une logique assez disciplinaire, mais aussi de plus en plus des programmes de financement qui demandent d'avoir des approches moins traditionnelles. On travaille beaucoup sur des thématiques d'actualité, et il y a assez souvent des enveloppes disponibles pour des initiatives comme celle-là. Avec une logique d'intervention, avec la diffusion d'applications, c'est plus facile que pour une logique de recherche fondamentale.

FB – Prévoyez-vous avoir votre propre infrastructure pour la gestion des contenus ?

DB – Ce qui est le plus intéressant, c'est l'accessibilité des données. Certains problèmes d'intégrité académique un peu douteuse dans les sciences humaines et sociales sont dus à des données qui ne sont pas accessibles. Quand on reçoit un article, qu'on en fait la recension et qu'on a pas les données, on doit se fier à ce que la personne a fait. A l'UOF, on va conserver et mettre à disposition les données : quelqu'un qui aurait envie de partir de l'existant et d'aborder un autre sujet pourra le faire.

A titre d'illustration, quand j'ai fait ma thèse, j'ai travaillé partiellement avec des données existantes et des données propres. Ensuite, une doctorante a utilisé une partie de mes données. Si nous avions eu à recréer nos données de zéro, les projets deviennent trop importants. La mise à disposition des données pour une réutilisation sous d'autres angles de recherche permet de poser des questions de plus d'ampleur sans avoir à cueillir des données qui demandent beaucoup de ressources.

De plus, si on a des données en français pour des chercheurs qui travaillent en français, ça peut être assez intéressant. Au niveau infrastructure nous sommes moins concernés, par contre dans les sciences humaines et sociales, toute la démarche épistémologique, les outils méthodologiques sont essentiels. On n'a pas encore regardé si on allait utiliser une infrastructure interne ou externe. Les informations doivent pouvoir être accessibles en interne à des fins d'apprentissage, et il y a aussi un impératif autour de l'anonymat de certaines données.

FB – Voyez-vous d'autres universités qui développent un modèle similaire à l'UOF ?

DB – Il y en a certainement. Certaines ne le voient pas car on perd de vue que la philosophie a évolué. Juste sur la question transdisciplinaire, les universités existantes se retrouvent dans l'obligation de créer un niveau de structure additionnel : pour faire travailler ensemble des personnes de diverses disciplines, on va créer un institut… mais comment faire pour reconnaître le temps de travail qui n'est pas comptabilisé au niveau départemental ? De plus, pour la carrière recherche de pointe, on ne peut plus reconnaître les activités faites dans l'institut. L'avantage pour nous c'est d'être un peu un laboratoire, on a carte blanche sur tout ce que les gens nous disent de faire, on fait pas de l'expérimentation à l'aveugle, mais il y a des secteurs ou on doit partir de concepts pour voir comment s'y prendre.

FB – Merci.

Ce contenu peut être partagé et adapté sous certaines conditions : voir la page crédits.

Citation : Balli Fabio. Entrevue avec Denis Berthiaume, vice-recteur de l'Université de l'Ontario français. Favoriser la recherche avec les sciences ouvertes 2020 ; 11. ISSN 2563-5905. https://sciencesouvertes.hypotheses.org/294

Le colloque "Questions de pédagogies dans l'enseignement supérieur" aura lieu à La Rochelle du 7 au 11 juin 2021.

L'appel à communications vous propose de réfléchir et d'échanger sur :

"(S')engager et pouvoir d'agir : Ouvrir l'espace des possibles dans l'enseignement supérieur"

Les propositions devront être soumises entre le 16 novembre et le 13 décembre 2020.

Le colloque « Questions de pédagogies dans l'enseignement supérieur » a pour vocation de faire progresser l'expertise pédagogique et la réflexion sur l'enseignement supérieur, en permettant à tous les professionnels impliqués de se rencontrer et d'échanger leurs analyses et leurs expériences. Ces professionnels sont des acteurs de l'enseignement supérieur issus des universités, écoles, instituts professionnels, etc. Ils sont tout aussi bien enseignants de toutes disciplines, chercheurs en éducation, conseillers et ingénieurs pédagogiques que directeurs de formation désireux d'enrichir leurs pratiques.Le colloque a pour fonction de rassembler le plus de participants possibles, venant d'horizons divers, afin de laisser libre cours à l'expression et aux échanges.

La page d'annonce : https://qpes2021.sciencesconf.org/