Le webinaire qui a réuni 34 personnes vendredi, mis en ligne

"Des contenus ouverts à la coopération en formation : l'apport du gestionnaire de formation (lms) de yesWiki"

la vidéo : https://youtu.be/75DxnwMMa88
la prise de notes collaborative en séance : https://lite1.infini.fr/p/coopcontenu

Comme l'an dernier nous démarrons notre série de webinaires de Riposte Créative Pédagogique sous le signe de la coopération ouverte avec Laurent Marsault.

Si des initiatives comme les MOOC, les universités thématiques ou les blogs d'enseignants ont permis de mettre à disposition des contenus pédagogiques, la coopération ouverte en co-production, en réutilisation par des enseignants ou formateurs de structures différentes est peu courante.

La plate forme Yeswiki, (utilisée notamment dans les Riposte Créative) propose aujourd'hui un gestionnaire de contenus (LMS) conçu pour faciliter la coopération ouverte en formation que nous allons présenter à travers quelques interviews d'acteurs impliqués.

Cette plate forme de gestion de contenus orientée "coopération ouverte" est notamment utilisée par l'université des Colibris et les parcours des jardiniers du nous.

.Cette démarche s'inscrit dans la réponse à l'urgence de la prise en compte des transitions écologiques dans l'enseignement supérieur et en formation des adultes.

Nous vous invitons ce vendredi 1er octobre à 17 heures à venir
échanger autour de la question de la coopération ouverte en formation,
à découvrir et pratiquer la plateforme [YesWiki, outil convivial et libre encourageant la coopération et la réutilisation de contenus pédagogiques.

Pour vous inscrire et recevoir le lien du Webinaire, merci de remplir ce petit formulaire.

Dans l'esprit de l'outil convivial (1), la plate-forme Yeswiki permet une implication de toute personne intéressées, une ouverture au delà du groupe restreint, qui donne à voir et relie.

De par sa conception centrée sur la coopération ouverte (2) l'outil permet la réutilisation de fonctionnalités d'un espace à l'autre telles que la duplication de bases de données (formulaires et contenus) et plus généralement facilite la création d'un espace collaboratif en s'inspirant des espaces existants comme le montre par exemple Riposte Créative Gironde. Les idées des uns servent aux autres comme les cercles apprentissage initiées avec le CNFPT et repris dans d'autres Ripostes.

Ces espaces collaboratifs en coopération ouverte, en réponse à la crise du Covid, augmentent le pouvoir d'agir. Il expérimentent aussi un fonctionnement en archipel et font vivre de nouveaux communs.

Les articles sur cet environnement

Des contenus ouverts à la coopération ouverte en formation, réponse aux urgences de la transition écologique par Michel Briand sur le blog Coopérations
Gatien Bataille, animateur de la formation à la coopération : Cooptic belgique. et organisateur des rencontres Co-construire.
Jeremy Dufraisse co-développeur du gestionnaire de contenus de Yeswiki
Laurent Marseault, le partage sincère, du temps pour l'essentiel (à venir)
Florian Schmitt, développeur du LMS et accompagnateur de son usage par les Colibris (à venir)

Quelques textes en liens

• (1) Pourquoi utiliser un outil convivial (yeswiki) pour faciliter la coopération ouverte,, l'expérience des Riposte Créative… par Elzbieta Sanojca, Michel Briand dans le blog Coopérations, 8 juin 2021.

• (2) Partage sincère, "tragédie du LSD", fonctionnement en archipel : dialogue autour de la coopération ouverte avec Laurent Marseault dans le blog Coopérations, 12 mars 2021.

• (3) Créer et animer une "Riposte Creative", formation action autour de la coopération ouverte (en communs) par Michel Briand, dans le blog Coopérations, 16 décembre 2020.

• (4) Coopération ouverte pour un monde vivable et désirable, par Michel Briand dans le blog Coopérations, 30 août 2019.

• (5) Interview de Florian Schmitt développeur d'outils « facilitant la coopération », d'Outils réseaux aux Colibris, blog Coopértaions, 15 octobre 2018.

• (6) La coopération ouverte, un concept en émergence, par Elzbieta Sanojca, Michel Briand, Innovation pédagogique, 15 mai 2018.

Une vidéo pédagogique reprise du de la chaîne de Jean Michel Cornu, une publication sous licence CC by sa

Vous passez votre temps à courir après vos membres… sans arriver à les rattraper ? Il existe des méthodes pour que votre groupe se développe naturellement avec des membres qui sâ€â„¢impliquent et même lancent des initiatives.

Un article repris du blog "Techniques innovantes pour l'enseignement supérieur" (TIPES) de Jean Marie Gilliot, une publication sous licence CC by

Dans le monde de l'enseignement, mais aussi dans le monde professionnel, la compétence est devenue la notion centrale, que ce soit pour : (i) définir des objectifs de formation ou de cours, (ii) valider l'atteinte de ces objectifs des évaluations, (iii) se positionner, (iv) définir ses forces et ses intérêts, (iv) faire le point sur sa progression, (iv) s'orienter, (v) se présenter, (vi) définir un métier, un poste, (vii) gérer les ressources humaines d'une entreprise, (vii) construire un plan de formation…

Actuellement, la gestion des compétences se fait de manière très manuelle, locale, et isolée. La définition des objectifs se fait par formation. Les enseignants construisent leurs cours et leurs critères d'évaluation. Les personnes peuvent gérer leur portfolio et leurs bilans de compétences de manière manuelle et construire leurs CV. Elles peuvent remplir des questionnaires sur des sites d'orientation. Les recruteurs reçoivent et analysent des CV. Et tout cela de manière étanche. Cela amène à des définitions et à des déclarations qui ne sont pas toujours très compatibles.

Et pourtant, toutes ces étapes sont les multiples facettes de personnes, qui apprennent, se développent, s'engagent, travaillent. Des personnes à qui on demande de faire la saisie de telles informations à chaque étape. A contrario, des personnes dont de telles données sont parfois gérées et transmises sans qu'elles en aient pleine conscience.

La gestion des compétences est donc un cas emblématique de gestion de données personnelles, ou il y a de vrais intérêts à permettre un partage de données pour proposer des services intéressants, dans lequel il y a de vraies questions d'éthique puisque les compétences couvrent de nombreuses facettes des personnalités, et dans lequel des usages qui posent question existent déjà (qui pourrait faire une cartographie de tous les usages d'une entreprise comme LinkedIn ?)

Une particularité des compétences par rapport à d'autres données personnelles est que les personnes ont vocation à être actrice de l'évolution de ces données, à la fois parce qu'elles peuvent en déclarer, se donner des objectifs qui évolueront, parce qu'elles peuvent négocier ou prouver de manière diverse leur acquisition, mais aussi parce que ces données ont vocation à leur permettre de réfléchir sur leurs parcours futurs ou actuels (de formation, de vie), et que la personne a aujourd'hui le choix de ce qu'elle met en avant. Nous sommes plus dans une démarche de construction que de demande de correction ou d'oubli de données sur un site. La gestion de ces données de compétences doit donc pouvoir être contrôlée par les personnes elles-mêmes.

La question de la circulation des compétences entre différents sites a commencé. L'initiative européenne « Erasmus Without Papers » qui vise à faciliter les échanges d'étudiants entre universités européenne, doit permettre de transmettre entre universités ces compétences.

Des groupes de travail se mettent en place, pour construire un écosystème « éducation et compétences » dans le cadre de Gaia-X (projet européen pour la construction d'écosystème numériques ouverts, transparents et sûrs). Un premier groupe s'est ainsi constitué au niveau français sous la houlette du MENJS et du Cigref. SkillsData est quant l lui un groupe constitué dans le cadre de l'initiative myData (qui promeut la place de la personne dans l'utilisation de ses données) réfléchit au niveau européen.

Le développement de tels espaces de données permet d'imaginer des interconnexions de services existants (un service d'orientation récupérant un livret scolaire, un service de recrutement qui propose des emplois adaptés, …), de promouvoir des partenariats, de définir les questions de droits, de promouvoir les questions éthiques liées au niveau d'une filière, et donc potentiellement la confiance dans les services proposés. Bref, cela est structurant pour une filière, et l'éducation/le développement professionnel est donc identifié comme tel. Cela doit également permettre de mettre à disposition de tous des communs, comme des jeux de données utiles pour concevoir et tester des algorithmes innovants (par exemple un recueil de voix pour développer des assistants vocaux).

D'un point de vue de l'enseignement, il devient possible d'imaginer de faire circuler facilement les résultats d'apprentissages entre différentes activités (récupérer les résultats d'un MOOC dans une formation par exemple), ou de proposer des activités en fonction des besoins (exprimés, identifiés) des apprenants (étudiants, élèves, formation continue …).

D'un point de vue de la recherche, il y a des enjeux sur la définition de bons modèles de compétences, qui permettent l'articulation entre les différents besoins, et les différentes interprétations. l'accès à des données anonymisées qualifiées, l'analyse et le développement de nouvelles pratiques et de nouveaux environnements d'apprentissage, sans doute plus ouverts.

un article repris du site du campus de la transition, une publication sous licence CC by sa

Du 26 au 31 juillet ,le Campus de la Transition a co-organisé et accueilli cette 3ième édition de la SALT. Comme pour les deux premières éditions, l'événement était co-organisé par le groupe “Créer les alternatives” du réseau des Ingénieur·es Engagé·es ainsi que l'association OseOns (Our Shared Energies – Our Network Solutions).

Le choix du Campus n'était pas anodin, et faisait écho à la démarche low-tech menée par les habitant·es depuis plus d'un an (projet ORFEE). Une belle occasion de permettre pour le Campus d'aller plus loin notamment dans l'aspect pratique de fabrication et de test de prototypes de “basse technologie”.

Alors c'est quoi une démarche low-tech ? Si la question a été débattue par les participants, elle mérite tout de même un minimum de définition pour la plupart des néophytes. Une démarche low-tech, c'est autant une approche technique qu'une philosophie de vie (Retour sur la SALT 2020). Et c'est en partant de cette approche que les organisateur·ices ont construit un parcours sur 3 objectifs forts : dispenser une formation théorique et pratique sur des projets concrets, utiles et durables pour les humains et l'environnement ; répondre aux besoins locaux du lieu d'accueil ; vivre une expérience sociale riche, avec un groupe aux origines socio-culturelles variées, dans un esprit de partage, d'entraide et de bienveillance.

Et pour ce qui est du résultat technique c'est une belle production en quelques jours :

• Fabrication d'un système de douche solaire avec cabine et panneau solaire thermique, réalisés majoritairement à partir de matériaux de récupération. La société EclowTech – à laquelle le Campus louait déjà deux panneaux et deux cabines depuis le mois de mai – est revenue pour animer un atelier de fabrication d'un troisième jeu.

• Fabrication d'une machine à énergie musculaire à pédale possiblement multifonction, accompagnée par l'association Chemins de Faire. La première – et pour l'instant unique – fonction a été ciblée pour la cuisine du Campus : permettre de monter les blancs d'œufs en neige pour des grosses quantités, et sans énergie électrique !

• Fabrication de fours solaires à caisson, avec l'accompagnement de l'association Inti Energies Solidaires : au total, six fours ont été fabriqués, dont deux qui viennent compléter temporairement les trois déjà présents au Campus depuis le mois de juin. De quoi faire de belles et régulières expérimentations solaires !

• Suite à l'animation d'un atelier théorique approfondi, l'association PicoJoule a accompagné la réalisation d'une micro unité de méthanisation, générant du biogaz et permettant d'allumer une lampe à gaz de manière ponctuelle. Sur les photos ci-dessous, on peut observer l'évolution du remplissage du ballon un mois après la mise en place du système. Cette maquette pédagogique est un premier pas vers une éventuelle unité de méthanisation pour générer du gaz de cuisine à partir des déchets verts du compost et ceux des toilettes sèches.

Enfin, deux autres systèmes techniques ont été fabriqués en ateliers :

• Une marmitte norvégienne, permettant d'économiser de l'énergie lors de la cuisson d'aliments à cuisson lente (tels que les haricots rouges, les pois etc.), pour la cuisine du Campus.
• Un meuble facilitant l'ergonomie d'une scie à onglet, pour l'atelier du Campus.

Si la semaine était assurément très portée sur la technique, les machines ne furent pas les seules à carburer. La philosophie de la low tech c'est aussi cette philosophie de l'écoute, de l'échange respectueux des idées et des différences et de la construction collective de pensée. S'appuyant sur le cadre de sécurité posé en début de semaine rappelant la non performance individuelle, le risque du stéréotype de genre et les bases de l'écoute active, des temps de débats formels ou informels ont nourris chacun au-delà des simples découvertes techniques. Des questions de fond furent abordées comme s'interroger sur sa définition des low-tech, la place de la technique dans son quotidien ou encore quelle place pour ces technologies à l'échelle individuelle, collective/citoyenne, industrielle, voire entrepreneuriale ?

Enfin, dans un objectif d'ouverture au territoire, la semaine s'est terminée par une journée découverte le samedi 31 juillet, pendant laquelle les participant·es ont pu présenter au public leurs réalisations et partager leur expérience de la semaine.

Et si nous devions faire un bilan de cette semaine joyeuse, deux points remonteraient fortement : le plaisir de l'ensemble des personnes qui ont partagé cette semaine, et un bel équipement pour le Campus, à charge pour les résident·es de poursuivre l'aventure de ces expérimentations.

Article co-rédigé par Florent Husson, organisateur de la SALT.

La SALT est un événement qui a vocation à se diffuser partout en France, et l'équipe d'organisation 2021 est motivée pour accompagner cet essaimage. Pour toutes questions relatives à l'événement, vous pouvez contacter l'équipe à l'adresse salt@ingenieurs-engages.org.

Solutions alternatives aux examens en présentiel

mmlemieux
mer 21/04/2021 - 13:23

Référence électronique

Sabine Kahn et Elsa Roland, « De l'enseignement mutuel à la pédagogie différenciée : la place de l'enseignement simultané », Éducation et socialisation [En ligne], 59 | 2021, mis en ligne le 31 mars 2021, consulté le 13 avril 2021. URL : http://journals.openedition.org/edso/13800 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.13800

Quoi que l'on fasse, quel que soient les talents de l'enseignant (effet maître), quel que soit l'établissement (effet établissement), quels que soient les élèves, quels que soient leurs parents, quelle que soit la cantine scolaire, quels que soient les caractéristiques du bâtiment scolaire… notre enseignement produit des pathologies scolaires, des inégalités scolaires, de la violence symbolique et effective, de la solitude, de l'échec, etc. Comme s'il y avait quelque chose de vicié dans l'institution et son fonctionnement. Pourtant, on ne peut nier les efforts des enseignants, ceux de nombres de pédagogues, de didacticiens, de chercheurs, … pour débusquer les phénomènes, en proposer des clés de compréhension et des alternatives. On ne peut nier, non plus, des avancées « théoriques » vers une école plus inclusive, un arrêt de « l'indifférence aux différences », un tronc commun pour la Belgique, etc.

Ainsi l'histoire récente de l'École est semée d'élans, innovations, prescriptions, visant à la rendre plus juste, plus créative, plus bienveillante, plus intéressante, plus productive, etc. Il n'est pas certain que chacune de ces tentatives ait produit les effets escomptés. Nous nous demandons même si certaines d'entre elles n'ont pas consisté à poser « un cataplasme sur une jambe de bois », voire à maintenir un certain flou contribuant à détourner le regard de dimensions que nous nous permettons de qualifier de « viciées » dans le fonctionnement de l'École ; bref, « à calmer le jobard » (Goffman, 1987). La pédagogie différenciée ferait-elle partie de ces tentatives ? Quelles dimensions viciées de l'École viserait-elle à compenser, voire à masquer ? Peut-elle échapper à cette malédiction et effectivement contribuer à l'émancipation de tous les élèves ? Si oui, à quelles conditions le peut-elle ?

Il s'agit dans cet article d'interroger le concept de pédagogie différenciée et de le mettre en relation avec l'organisation structurelle de l'école telle que nous la connaissons aujourd'hui et les effets pervers qu'engendre cette organisation. Un détour par le passé sera nécessaire afin d'historiciser l'organisation scolaire dans laquelle s'inscrit la pédagogie différenciée en France, en Belgique et dans de nombreux pays dans le monde : l'enseignement simultané. Une organisation qui pourtant n'a pas toujours existé pour penser l'apprentissage et/ou la transmission des savoirs et qui jusqu'au début du XIXe siècle était en concurrence avec de nombreuses autres formes d'enseignement – dont l'école mutuelle, une méthode qui connut un grand succès fin du XVIIIe en France, en Belgique et en Angleterre, qui fut pourtant disqualifiée, au nom, entre autres, de sa trop grande « efficacité » selon Anne Querrien et qui sera présentée dans cet article afin de problématiser nos manières de penser la différenciation en sciences de l'éducation ces 50 dernières années. Ici, il ne s'agit pas de nier les autres modalités d'enseignement, restées cependant marginales malgré qu'elles aient percolé et influencé les organisations et pratiques pédagogiques « ordinaires » (Joigneaux, 2011 ; Talhaoui, 2017 ; Roland, 2018). Elles n'ont cependant pas acquis de véritables dimensions officielles ou légales, n'ont jamais été imposées, ou au moins fortement suggérées, par une organisation centrale et centralisatrise comme peut l'être un état (France), un pouvoir organisateur (Belgique) ou une Commission scolaire (Québec). D'ailleurs, elles n'ont pas donné lieu à controverses de même type et de même ampleur que ne l'ont été les débats enseignement mutuel vs enseignement simultané. Bien au contraire : la forme d'enseignement simultané fonctionne comme une telle évidence qu'elle résiste à la majorité des tentatives d'inflexion (voir le travail de Sylvie Jouan sur la classe à plusieurs cours, 2020).

L'enseignement simultané : une évidence à interroger

La forme d'enseignement la plus couramment partagée par les écoles officielles des pays industrialisés depuis la deuxième moitié du XIXe siècle est la forme d'enseignement scolaire simultané (voir notamment les travaux francophones et anglophones en histoire et en sociologie de l'éducation sur la forme scolaire et sur la « grammar of schooling »). Un enseignant s'adresse à un groupe d'élèves (la classe) censés être de même niveau scolaire (et de même âge) et faire les mêmes apprentissages en même temps et en même lieu. Cette forme d'enseignement s'origine dans l'organisation des collèges de Hiéronymites (ou des Frères de la vie commune) dès la fin du 15ème siècle, puisqu'y est inventée l'organisation de l'enseignement en classes successives. Auparavant, l'enseignement se donnait soit dans les écoles cathédrales (universités du Moyen-Age) en ce qui concerne la Théologie, le Droit ou la Médecine, sous formes de discussions avec un Maître qui ne suivait ni progression, ni programme, mais s'entretenait avec des étudiants de tous âges au gré de ses réflexions ; soit encore, dans les corporations auprès d'un « maître » au gré des nécessités de la production.

L'organisation des Hiéronymites a marqué une volonté de rationalisation du processus d'enseignement avec d'une certaine façon l'officialisation de la notion de classe, de répétition, dont la matrice s'était progressivement constituée dans les chambres d'étudiants des collèges du Moyen-Age (Compère, 1985) et dans les pratiques claustrales des communautés chrétiennes (voir notamment les travaux de Foucault sur les rapports entre cette nouvelle organisation de l'apprentissage et la pastoralité chrétienne). La forme d'enseignement scolaire s'est progressivement « affinée » au gré des tensions religieuses (Réforme et Contre-Réforme) et des pressions économiques pour devenir l'enseignement simultané : celui où la leçon du maître est donnée, d'une manière directe, à tous les élèves en même temps. En 1860, Jean-Baptiste de Lassalle fonde la congrégation religieuse des Frèresdes écoles chrétiennes. Il théorise et consigne le modèle de l'enseignement simultané. C'est une école du silence, de la prière, du devoir. L'apprentissage premier est celui de l'obéissance avant celui de la lecture, du calcul, de l'écriture qui ne sont que bénéfices secondaires. C'est aussi un enseignement profondément chrétien catholique, fondamentalement, les élèves ne peuvent accéder à Dieu (et au texte) sans l'intercession du Maître. Le Maître tient d'ailleurs son autorité de Dieu.

D'une façon synthétique on peut dire que la forme d'enseignement simultané est une forme récente à l'échelle de l'humanité (environ 400 ans) et pourtant dominante à l'échelle de la planète. Foucault dans son Cours au Collège de France de 1973-1974 parle à cet égard d'une véritable opération de colonisation de la jeunesse.

Elle se caractérise par :

une progressivité des enseignements rigidifiée par les apports de la psychologie du développement et certains travaux de la didactique « ancienne »,

une communication verticale du Maître à l'élève,

l'autonomie des élèves comme une contre-valeur,

- l'isolement des élèves et l'importante mise en visibilité de chacun d'entre eux,

la différence considérée comme « déviance » (Kahn, 2011).

L'enseignement mutuel : une forme d'enseignement qui aurait pu constituer la forme officielle

Au tournant du XIXe siècle, l'enseignement simultané a pourtant bien failli s'éteindre au bénéfice d'autres méthodes- telles que celle de l'enseignement mutuel (comme l'atteste par exemple les débats parlementaires sur ces questions en Belgique jusque dans les années 1850 (Roland, 2017). Dans les écoles d'enseignement mutuel, l'organisation est très différente de celle des écoles des grandes congrégations religieuses : un seul maître dirige une école - dont le nombre d'élèves dépend surtout de la capacité d'accueil du bâtiment (elle accueillait parfois jusqu'à plus de 800 élèves). Ce sont les élèves qui s'enseignent l'un l'autre selon une organisation complexe : le programme et la matière sont divisés en plusieurs sections qui sont elles-mêmes réparties dans plusieurs divisions dans les classes.

Ainsi, comme l'explique le Père Grégoire Girard, « tandis que le mode magistral ne travaille que sur la masse, pétrit ensemble de vastes programmes et ainsi réunit les élèves les plus différents, l'enseignement mutuel, au contraire, divise les deux, les programmes et les élèves. Sa devise est "gradation". Chaque section des écoliers ne reçoit qu'une petite partie de l'enseignement, et cette partie est bientôt apprise, bientôt exercée. Alors que les élèves appliqués avancent sur l'échelle vivante, les élèves lents et les élèves distraits restent au même degré jusqu'à ce qu'ils s'approprient de façon vivante l'enseignement non encore compris. L'avancement dépend uniquement du progrès accompli, non pas d'une certaine époque marquée par le calendrier, et qui n'a rien à faire avec le développement du garçon dans son école. Ainsi la classification des élèves est toujours en mouvement » (cité in Bugnard, 2016).

Mais d'où vient l'idée de cette organisation des apprentissages scolaires ?

En 1657, Comenius mentionnait le terme de « moniteur » dans Didactica magna. Il s'agit de diviser la classe « en groupe de 10 élèves, avec à leur tête, un moniteur, et à la tête de plusieurs groupes des moniteurs-chefs jusqu'aux moniteurs supérieurs » (in Bédouret, 2003, 117).

C'est un anglais, Andrew Bell, qui le mit en place dans diverses écoles anglaises après l'avoir repéré en Inde à la fin du 18ème siècle. Il publia un ouvrage (Expériences sur l'éducation faite à l'école des garçons à Madras, 1798) à Londres. Les Grammar schools ouvertes par Lancaster, contemporain de Bell, ont repris cette organisation. Le moniteur travaille de manière collective avec 10-12 élèves groupés autour de lui en leur faisant répéter la lecture, le calcul, etc. (Bédouret, 2003, 117).

En ce qui concerne la France, après que les pauvres, les homosexuels, les agités de toutes sortes, les libertins, les pères de famille dilapidant l'héritage, les chômeurs, les mendiants, mais aussi les fous, furent rassemblés dans l'Hopital Général (sous l'Ancien régime), leurs enfants ont été mis à l'école organisée d'une façon économique et rigoureuse : un maître sur une estrade pour une à plusieurs centaines d'élèves, préparant ainsi le lit de l'enseignement mutuel. Le projet de cet enseignement est alors strictement conformiste et disciplinaire (Foucault, 1972). La potentialité émancipatrice de cette forme d'enseignement, pris en charge, dans un premier temps, par les Frères de Écoles Chrétiennes, n'est alors pas perçue par les gouvernants (Querrien, 2005).

Au moment de la Révolution Française, les congrégations fuient la France, les Frères de Écoles Chrétiennes également. L'enseignement passe sous la responsabilité de l'Etat, et, le français devenant langue nationale, il faut des écoles pour propager la langue commune. Le Décret Lakanal (1794) enjoint villes et communes à ouvrir une école pour 1000 habitants. Il n'y a plus d'écoles, les lassaliens étant partis. De grands locaux sont disponibles, les biens de l'Église ayant été sécularisés. Les conditions matérielles sont en place pour que se développe l'école mutuelle « laïcisée », d'autant plus que cette méthode a été utilisée pour alphabétiser les armées de Napoléon. Les enfants y enseignaient aux Grognards de Napoléon.

Le système resté marginal et localisé se formalise en s'important d'Angleterre jusqu'à devenir un véritable succès sur l'ensemble du territoire français et un décret du 27 avril 1815 institue une première école modèle. Les écoles mutuelles se comptent alors par centaines en France (Bédouret, 2003, 117-118).

En 1832, Guizot devient ministre de l'Instruction publique. Il est protestant, défend l'enseignement mutuel et ne veut pas laisser l'école aux catholiques. Pour Guizot, il faut une école qui regroupe protestants, juifs, catholiques… Il décide donc d'ouvrir au minimum une école mutuelle par préfecture. Dès 1819, sont publiés des livres pour les maîtres qui enseignent dans les écoles mutuelles, un maître enseigne à 200 – 350 élèves, tous dans le même espace, regroupés par groupe de 10, ils reçoivent un enseignement de lecture, de maths et d'écriture, accompagné d'un enseignement moral et religieux basique pour ne pas prêter le flanc aux critiques des conservateurs.

Faillet (2017) mentionne 804 écoles mutuelles en 1831, 1334 en 1832 et 1983 en 1833. Même si ces écoles restent minoritaires (moins de 5% de la totalité des écoles), cela correspond à une expansion rapide de l'enseignement mutuel compte tenu du caractère rural de la France de la première partie du 19ème siècle. À la campagne, la faiblesse des effectifs scolaires ne permet pas toujours de recourir à cette méthode.

Cette progression est stoppée par le retour des ordres religieux auxquels les biens sont restitués, préparant ainsi une reprise en main de l'école par l'Eglise et les Frères des écoles chrétiennes lors de la guerre scolaire qui les oppose aux Libéraux et Mutualistes. L'Eglise supporte mal de ne pas contrôler une méthode d'enseignement. C'est un « protégé » de Guizot, Paul Lorain, qui manœuvrera pour « mettre à mort » l'enseignement mutuel. Il utilisera pour cela des procédés douteux, et même ce qui s'appellerait aujourd'hui, la diffusion de « Fake News » pour discréditer l'enseignement mutuel et promouvoir la méthode simultanée, notamment dans un ouvrage anonyme : « Manuel complet de l'enseignement simultané ». Ce manuel fait l'apologie d'une méthode simultanée dénuée de tout enseignement religieux. Il sera intégré et promu dans le « Manuel général » envoyé à tous les inspecteurs. Faillet évoque un complot contre l'enseignement mutuel qui va s'éteindre en douceur au nom d'une véritable défiance envers l'école et ses enseignants (Faillet, 2017). « L'instituteur qui se sent loin des yeux de ses surveillants, et qui sait que dans sa province, pas un homme peut-être ne connait le mécanisme intérieur de son enseignement, se laisse aller à une négligence qui lui est douce : il ne garde de la méthode mutuelle que son extérieur pour ainsi dire : l'école languit, les résultats sont mauvais » (Lorain, 1837, p. 104). Ainsi l'école mutuelle sera abandonnée.

La fin de l'enseignement mutuel : une forme de renoncement à la dimension émancipatrice de l'école et à son efficience

Pourtant, au tournant du XIXe siècle, dans la littérature de l'époque, les rapports sur cette méthode sont souvent très élogieux [1]. La méthode impressionne : « L'élève est constamment situé au degré dont il s'est montré actuellement capable ; de la sorte, l'avantage unique de l'enseignement individuel se trouve conservé et reproduit tout entier au sein d'une masse considérable. Chacun est aussi actif et plus actif même que s'il était seul. Il se corrige par l'exemple d'autrui, il corrige son camarade par son exemple, il est tenu incessamment en haleine pour l'action et la révision. (...) Tour à tour, élèves et répétiteurs, ils ne font que transmettre ce qu'ils ont reçu, indiquer ce qu'ils ont tenté eux-mêmes avec succès. La portion la plus difficile, la plus délicate, la plus ignorée du rôle de l'instituteur, je veux dire la bonne direction des facultés, s'accomplit en quelque sorte toute seule pour cet exercice toujours régulier, progressif, dans lequel l'attention des enfants est entretenue ; l'émulation, la sympathie imitative s'accroissent par une classification plus vraie, qui rapproche mieux les analogies et gradue mieux l'échelle à gravir » [2]. Ce rapport, signé du Ministre de l'Intérieur Français, du 13 janvier 1818, reprend ensuite les avantages non négligeables qu'a l'école mutuelle sur celle des Frères des Écoles Chrétiennes, déjà bien performante : « elle ne suppose pas que tous les élèves aillent à la même vitesse, et brise ainsi l'uniformité du groupe d'élèves (…). Si dans la méthode simultanée tous les regards doivent se tourner vers le maître-adulte, ici les moteurs du progrès pédagogique sont la sympathie imitative entre élèves, et l'émulation. Cette technologie d'apprentissage secondarise la place du maître-adulte qui devient, plutôt qu'un enseignant, un “surveillant” : économiquement, elle signifie que moins de maîtres seront nécessaires, et c'est ce que retient la Société pour l'amélioration de l'instruction élémentaire en 1817 » (Querrien, 2005, 77-79).

Querrien (2005) étudie plus particulièrement ce phénomène dont le caractère émancipateur avait échappé à Foucault. Car, au premier abord, l'enseignement mutuel apparait comme un dispositif d'assujettissement plus efficace que l'enseignement simultané : tous les apprentissages s'y font beaucoup plus rapidement. Les élèves apprennent en deux ans ce que ceux de l'enseignement des Frères apprennent en presque six ans. En outre, pour qu'un tel système fonctionne, il y a une pratique du contrôle absolu dans ces écoles : l'emploi du temps, de l'espace et du matériel est calculé de manière minutieuse et la discipline est maintenue par un système de récompenses et de sanctions. Foucault voit dans l'enseignement mutuel une forme impitoyable du pouvoir disciplinaire où tout est cloisonné, contrôlé et où chacun, en concurrence avec l'autre, surveille relayant ainsi le commandement du maître. « On peut dire qu'il s'agit là de l'image du collectif disciplinaire hégémonique (ou « normal ») : une multiplicité d'individus sous le commandement d'un maître et n'entrant en rapport les uns avec les autres que sur le mode de la compétition pour la quête de la première place » (Pallotta, 2017, p. 3). Querrien (2005), tout en documentant l'efficacité du système, y voit d'autres dimensions comme nous le verrons dans ce chapitre.

Mais qu'est-ce qui rend l'enseignement mutuel si « efficace » ? Est-ce parce qu'il implique nécessairement ce que nous appellerions aujourd'hui une pédagogie différenciée ? Puisque le groupe n'y est pas vu comme uniforme et donc pas soumis à une unique progression. « Chaque élève n'a que la place qui lui revient en fonction de ce dont il s'est montré capable, et chacun est mobilisé en permanence. Cette activité permanente des élèves se manifeste de deux manières : soit l'élève apprend et se corrige auprès d'un camarade, soit l'élève enseigne à son camarade » (Pallotta, 2017, p. 5-6). En fait, la « différenciation pédagogique » y est beaucoup plus qu'une technologie, un simple élément « d'ingénierie didactique », elle rentre dans un ensemble qui, certes, autorise l'apprentissage de tous les élèves, mais bien plus que cela encore. C'est ce que ne soupçonnait pas Foucault.

Car Foucault et Querrien ne traitent pas les mêmes sources et pas de la même façon. Pour Foucault qui analyse les écoles mutuelles au tournant du XIXe comme une séquence du processus de disciplinarisation de l'enseignement dans l'histoire longue en Occident (XIVe-XIXe) « l'antagonisme passe entre les programmes des dispositifs disciplinaires souhaités par les gouvernants ». Alors que chez Querrien qui s'attarde beaucoup plus sur les différentes archives des écoles mutuelles au tournant du XVIIIe siècle (apparemment sous les conseils de Foucault), « l'antagonisme passe au sein même des classes dirigeantes. En effet, elle montre la division des classes dominantes elles-mêmes (entre industriels du Nord et élites plus traditionnelles par exemple) à propos de l'école mutuelle, comme si la potentialité émancipatrice de cette pratique pédagogique n'avait pas été perçue : l'école mutuelle a échappé, en partie, à son but strictement conformiste et disciplinaire » (Pallotta, 2017, p. 3).

Querrien fait alors une hypothèse qu'il faudrait un jour mettre à l'épreuve du présent : dans les écoles mutuelles, plus que des apprentissages cognitifs, les élèves sont plongés dans une organisation désirante : « désir collectif, désir inquiétant par nature car on ne sait pas bien où il peut bien mener (…) le désir de savoir et le désir d'apprendre circulent intensément dans le collectif « mutuel » : l'imitation du pair qu'est le camarade engendre une mécanique désirante que rien ne semble arrêter » (Pallotta, 2017, p. 6). Un phénomène nouveau apparait : les élèves n'obéissent plus à l'autorité personnelle du maître, autorité qu'il tient lui-même de Dieu, dans un système simultané, mais à la loi (Querrien, 2005) et « la discipline mutuelle est entièrement tournée vers le seul but pédagogique de l'apprentissage, mais surtout le plus original tient à la relation entre les élèves (…). Elle postule que chacun doit, à un moment, être en mesure d'enseigner : l'élève apprend à obéir pour commander à son tour » (Pallotta, 2017, p. 6).

Instruction et éducation sont donc dispensées dans les écoles mutuelles, qui sont non seulement efficaces, mais également efficientes puisque tout le processus se déroule à moindre coût. Alors pourquoi avoir évincé l'enseignement mutuel au profit de l'enseignement simultané ?

Nous avons vu, dans le passage précédent, que l'Eglise catholique voulait continuer à contrôler l'enseignement et qu'elle a manœuvré pour la mise à mort de l'école mutuelle, mais la seule volonté d'une institution n'aurait pas suffi si elle n'avait pas rencontré des alliés (Latour, 1984) : les élites conservatrices, s'étaient plaintes auprès du Ministre Guizot. Elles voyaient dans cet enseignement « le terreau possible de constitution de militants socialistes ou communistes » (Pallotta, 2017, p. 9). Elles n'avaient pas tort puisque nombreux sont les leaders de la Commune à avoir été des élèves de l'école mutuelle (Querrien, 2005). « L'apprentissage fondamental de l'école mutuelle pour cette génération a peut-être été l'apprentissage d'une prise de confiance en son intelligence, et l'apprentissage conjoint du renforcement de son intelligence dans le cadre d'une mise en œuvre collective des capacités de chacun » (Pallotta, 2017, p. 9). La suppression de l'école mutuelle correspond au renoncement à une école de la transmission au bénéfice d'une école de la correction. Priorité accordée à l'éducation sur l'instruction, voilà le point commun que partagent les discours hostiles à l'égard de l'enseignement mutuel, que ces derniers soient portés par des ultras-royalistes ou des républicains » (Jouan, 2017, p. 104).

La pédagogie différenciée : d'une pratique intégrée à une ingénierie pédagogique

Comme vu précédemment, la forme d'enseignement mutuel intègre la nécessité de ne pas faire comme si tous les élèves devaient apprendre la même chose en même temps en suivant la même progression. Il s'agit d'une « pédagogie différenciée intégrée », puisque dans cette forme d'enseignement, la différence entre les élèves n'est pas interrogée, pas reliée à un âge, un genre ou une origine sociale, et elle est entièrement délivrée de la rigueur des classifications trop générales et trop absolues. La différenciation est pensée comme dans l'enseignement individuel dans le sens où chaque élève est toujours à sa place et apprend à son rythme. Mais elle est encore davantage que ça, car ici, l'élève est même plus actif que s'il était seul. En apprenant à l'autre, il se corrige par l'exemple d'autrui et corrige son camarade par son exemple. La différenciation n'est donc pas seulement un moment spécifique, une « pédagogie différenciée injectée », simple élément d'une ingénierie pédagogique sans souffle, qui réduit la différenciation à des périodes de remédiation au risque de laisser s'installer les inégalités hors de ces moments ou de la restreindre à des groupes de niveaux stables mettant à mal la mise en place d'un véritable tronc commun. Dans une conception mutualisée de l'enseignement, la prise en compte des différences d'apprentissage est intégrée dans l'organisation même de l'enseignement, mobilisant chaque élève en permanence de manière différenciée. Il n'est alors pas question de parler de pédagogie différenciée, mais plutôt d'une organisation de l'enseignement où chacun est considéré pour ce qu'il apprend, stimulé par la volonté d'enseigner à d'autres et où « l'évaluation » a pour visée essentielle d'organiser les apprentissages.

En ce qui concerne plus spécifiquement la ou les pédagogies différenciées, c'est seulement durant la deuxième moitié du XXe siècle, que l'expression est officialisée par Louis Legrand (1984) qui la définit comme la prise en compte de la diversité des élèves à l'aide d'une diversification méthodologique. Mais déjà au tournant du XXe siècle, de nombreux réformateurs scolaires (généralement impliqués par la suite dans le mouvement d'éducation nouvelle en Europe ou aux Etats-Unis) revendiquent la nécessité de sortir de l'enseignement simultanée et de prendre en considération la singularité de chaque élève ; une multiplicité d'expérimentations hétérogènes voient le jour pour répondre à cette nouvelle revendication. Si aujourd'hui, le mouvement d'éducation nouvelle est souvent considéré comme un mouvement homogène, il suffit de s'attarder sur les écrits et les expérimentations des réformateurs de ce mouvement, pour repérer de fortes tensions internes (politiques, épistémologiques mais aussi éthiques). Concernant cette nécessité de différencier (et/ou d'individualiser les enseignements), certains réformateurs invoquent des raisons psycho-physiologique et/ou économiques (« l'éducation doit respecter l'originalité de chaque enfant » mais souvent dans l'objectif d'insérer chaque enfant là où il sera plus utile à la société : « the right man at the right place ») ; d'autres enfin, des questions politiques ou éthiques (« adapter l'école à la société » pour les libéraux ou « transformer la société par l'école » pour les communistes, les anarchistes et les socialistes). Dans ce mouvement hétérogène, apparaissent les premiers tests d'intelligence et d'instruction (voir Decroly) mais aussi des outils d'individualisation des apprentissages (comme les divers systèmes de fiches personnalisées permettant pour chacun un plan de travail individuel). Mais si ces nouvelles théories rencontrent un franc succès en Occident, dans le milieu académique et politique, leurs mises en application restent bien souvent limitées à quelques institutions scolaires durant la première moitié du XXe siècle (Roland, 2017).

C'est un demi-siècle plus tard, vers la fin des années 1960, que Louis Legrand, inventeur du terme « pédagogie différenciée », impulsa un grand mouvement dans les collèges français (1ère et 2ème année du secondaire). Il s'agit d'expérimenter les premiers regroupements d'élèves en groupe de niveau-matière-homogènes. Pour les mathématiques, le français et la langue vivante, les élèves sont regroupés en « groupes de niveau-matières » de 24 élèves maximum qui ne doivent pas représenter plus du tiers de l'horaire des élèves. Tandis qu'en histoire, géographie, sciences naturelles, enseignements artistiques, ils appartiennent à des classes traditionnelles dans lesquelles, comme ordinairement, on rencontre des élèves de différents niveaux. « La classe, comme division stable, disparait. Un ensemble de 90 à 100 élèves est confié à un ensemble de 5 à 10 professeurs. Les professeurs, au vu des élèves qui leur sont confiés, organisent les groupes, aménagent les programmes et définissent les pédagogies qui conviennent à chaque groupe » (Legrand, 1995, p. 37). L'objectif est de montrer que les filières scolaires, alors en cours dès le début de l'école secondaire, n'ont plus lieu d'être. Cette nouvelle pédagogie doit permettre à tous les élèves d'intégrer la filière « supérieure » dans la hiérarchie scolaire. Autrement dit, cette expérimentation vise, d'abord, à montrer que des organisations et des pratiques pédagogiques particulières peuvent permettre à tous les élèves de bénéficier du même enseignement et par conséquent, rendre caduque le système de filières. Mais l'expérimentation, principalement enfermée dans la forme d'enseignement simultané, ne créera pas le désir et l'émulation repérés dans l'enseignement mutuel. La quasi-absence de mobilité des élèves de faibles niveaux, qui ne parviendront pas à rejoindre les groupes de niveaux supérieurs, amènera les militants pédagogiques à conclure à l'inefficacité pédagogique de la pratique des groupes de niveaux. Peut-on en retenir que l'expérimentation n'a pas su ou pu « amoindrir », voire anéantir les dimensions viciées de l'École ? Il reste que, pour la première fois dans l'histoire des tentatives de prises en compte des différences entre élèves, fut introduite la volonté d'amener tous les élèves aux mêmes visées d'apprentissage et que le projet politique de ces mêmes militants s'accomplira avec le collège unique mis en place en 1975 (Kahn, 2010).

Plus proche de nous (1995 en Belgique ; 1989 en France ; 2000 au Québec), les cycles d'apprentissage ont représenté une occasion inespérée d'intégrer une différenciation pédagogique dans le cours du processus d'enseignement apprentissage. Avec les cycles, il s'agit, en effet, de décloisonner la temporalité scolaire puisque le bilan sommatif des apprentissages devrait se faire à la fin d'un cycle de deux ou trois ans (selon les pays). La classe, telle que pensée dans la forme simultanée, n'existe plus au profit d'un cycle qui regroupe deux ou trois classes et deux ou trois enseignants, pour 40 à 80 élèves. Les textes programmatiques des trois pays enjoignaient alors les enseignants à pratiquer « pédagogie différenciée » et « évaluation formative » tout en veillant à la continuité des apprentissages pour la Belgique. Mais bien que décrétant les cycles, les trois pays ne sont pas parvenus à une réorganisation administrative cohérente. La scolarité a continué à être officialisée en années successives avec un enseignant responsable d'une classe de 15 à 25 élèves de même âge, des bulletins de notes (ou d'appréciations) rendus à échéances régulières entrainant ainsi la passation d'évaluations sommatives, etc. Bref, la mise en place des cycles a reposé sur les seules épaules des enseignants sans que ne soit assouplie la forme dans laquelle s'inscrivent leurs activités et sans véritable accompagnement. Avec les cycles, les concertations prennent un caractère obligatoire et sont encadrées. Des investigations menées dans les écoles de la Communauté française (Belgique), dans les écoles de l'Académie de Lyon (France) et les écoles de la Commission scolaire de la Capitale (Québec) montrent cependant qu'elles sont principalement consacrées à régler des questions pratiques et bureaucratiques dans un grand nombre d'écoles (Kahn, 2008), les équipes sont assez démunies quant aux compétences organisationnelles et le processus de controverse qu'implique l'arrivée des cycles dans les établissements scolaires (Garant, Letor & Bonami, 2010). Les enseignants restent alors convaincus que travailler ensemble nécessite de « bien s'entendre », « il faut que la chimie prenne » (Kahn, 2008). Effectivement, « la chimie n'a pas pris » et hormis quelques écoles engagées qui ont su marquer l'essai, comme c'est le cas de la Maison des trois espaces à Saint Fons dans la banlieue lyonnaise (Maison des trois espaces, 1993), les cycles n'ont jamais été véritablement mis en place et ni les enseignants, ni l'institution, ne se sont véritablement emparés du jeu autorisé par les cycles et de l'assouplissement de la forme scolaire qu'ils permettaient.

Il reste que depuis les années septantes, le nombre d'ouvrages publiés concernant la thématique de la différenciation pédagogique témoigne de la préoccupation qu'elle constitue pour les enseignants. Selon les auteurs et les époques, il y est proposé la pratique de groupes de besoins (Meirieu, 1985) en remplacement des groupes de niveau ; l'adaptation des consignes et des supports à différentes formes d'intelligences ou de profils (Gardner, 1999, de La Garanderie, 1980) ; la prise en compte des dénivelés de culture (Perrenoud, 1997) et des malentendus socio-didactique ou socio-cognitifs (Kahn, 2010), ou, du côté Nord-Américain, des activités tous azimuts (Caron, 2002, Tomlinson, 2003, Hume, 2009) qui, d'une certaine façon « poussent » les enseignants à aller toujours plus loin et plus précisément dans le contrôle : contrôle des élèves, contrôle des apprentissages, contrôle de soi. D'après certains auteurs, les caractéristiques des élèves sont quasiment infinies. Nous ne le nions pas. Mais sont-elles toutes également pertinentes quand il s'agit de leur faire apprendre des savoirs ? Mettons le focus sur Hume (2009), car son ouvrage constitue une synthèse de la grande majorité des discours existant sur la diversité et la différenciation pédagogique. Hume liste 17 axes qui différencient les personnes, cela va des émotions à la disposition à apprendre un nouveau concept (p. 70). Elle y rajoute quatre styles d'apprentissage, de l'élève autonome qui préfère choisir et expérimenter à l'élève axé sur les sentiments et l'imagination en passant par l'élève qui préfère l'utilité et la simplicité et celui qui préfère la recherche, les théories et la réflexion. Viennent ensuite les styles d'apprentissage liés aux sens (visuel, auditif, tactile, kinesthésique) ; les formes d'intelligences, au nombre de trois ou huit ou neuf selon les auteurs (Sternberg ou Gardner). Il faut y rajouter les champs d'intérêt des élèves (p. 73-86). Bref, le croisement de ces différentes variables conduit à plusieurs centaines de possibilités de différences. N'y-a-t-il pas de quoi donner le vertige ? Nous n'aborderons pas ici le fait que la théorie des intelligences multiples « ne repose sur aucune recherche empirique, n'est étayée par aucune publication scientifique, et s'apparente dès lors bien plus à une vérité révélée qu'à un modèle scientifique congruent » (Mottint, 2018).

L'ensemble de ces prescriptions, discours, publications engluent les enseignants dans une sauce doxique : comme s'ils devaient différencier coute que coute. Alors qu'observations et suivis d'enseignants montrent qu'un grand nombre d'entre eux finissent assez vite à perdre tout contrôle quand ils se lancent dans des actions de pédagogie différenciée, au détriment des élèves les moins scolairement dotés (Kahn, 2010) et de la perspective d'une véritable École démocratique et démocratisante.

C'est ce qui se passe dans ces exemples un peu caricaturaux : des séquences bi-hebdomadaires désignées comme « pédagogie différenciée » par l'enseignant. Les élèves y remplissent le nombre de fiches qu'ils veulent. Ils vont les montrer à l'enseignant qui leur en donne une nouvelle. Mais aveuglé par les demandes incessantes d'élèves rapides et efficaces, l'enseignant ne voit pas les quatre élèves qui restent durant toute l'heure sur la même fiche sans la remplir. Les fiches ne sont pas ramassées par l'enseignant et séances après séances, ce sont les mêmes élèves qui ne rentrent pas dans les activités. Dans une autre classe de 2ème année de l'école primaire, les chercheurs voient en octobre les faibles lecteurs travailler avec des documents de la classe précédente. À la fin de l'année scolaire, les mêmes élèves travaillent toujours des supports de lecture très appauvris (Rey et al., 2003). Hors de ces exemples proches de la caricature, dès que les enseignants se lancent dans des opérations de pédagogie différenciée, le risque que les élèves se trouvent face à des objets d'apprentissage différents, avec des contrats didactiques différentiels est élevé (Sensevy, 2011), au détriment des élèves les moins avancés. Autre problème, pour une grande partie des enseignants, la pédagogie différenciée, quand elle n'est pas individualisation des enseignements-apprentissages doit, dans l'idéal, s'organiser en groupes de niveau dans une conception remédiatrice de l'aide aux élèves (Kahn et Belsack, 2018). La difficulté scolaire est donc attribuée aux seuls élèves et non à la rencontre entre leur culture et la culture scolaire, entre leurs préconceptions et le nouveau savoir enseigné, dans une conception de la différenciation pédagogique comme luttant contre les « diffractions du phénomène d'enseignement-apprentissage » (Kahn, 2010). Autrement dit, nous pourrions parler d'une certaine urgence à, d'une part, ne plus attribuer la difficulté scolaire aux seuls élèves (Giambarresi, 2017), donc à penser aux spécificités des savoirs enseignés et des rapports qu'élèves et étudiants entretiennent avec l'école et ses savoirs (Baillet & Rey, 2015), ce qui veut dire aussi une certaine urgence à accompagner les futurs enseignants et les enseignants à passer d'une pensée intra-objectale à une pensée inter-objectale pour penser la difficulté et l'échec scolaires (Piaget & Garcia, 1983) et à, d'autre part, faire la hiérarchie des dimensions à considérer dans le phénomène d'enseignement-apprentissage et ne pas s'arque-bouter sur les moins pertinentes, les rapports au savoir des élèves plutôt que leurs formes d'intelligence ; les compétences, plutôt que les procédures à automatiser (Rey, 2014), par exemple. Mais, s'il paraît effectivement nécessaire que les enseignants tentent de comprendre ce qui se joue dans la rencontre de leurs élèves avec le savoir et la culture scolaire, s'il paraît effectivement intéressant qu'ils s'intéressent et s'interrogent sur les préconceptions et les obstacles qui vont troubler les apprentissages, qu'ils débusquent les « savoirs transparents » (Margolinas & Laparra, 2011) fatalement intégrés à leurs enseignements et à leurs attendus, s'il parait effectivement intéressant qu'il y ait des temps de réflexion sur les pratiques et les conceptions qui les soutiennent, si les avancées des travaux de didactiques et de socio-didactiques, des sciences cognitives peuvent éclairer des phénomènes, etc. il paraît en revanche complétement illusoire de s'imaginer que le phénomène d'enseignement-apprentissage puisse être complétement explicite et explicitable. Peut-être est-il raisonnable de lâcher du lest et ne pas prétendre tout contrôler, voire accepter de ne pas tout comprendre, de surmonter les situations d'incertitude. Peut-être est-il raisonnable de s'en remettre a minima à l'élève, à sa capacité d'apprendre, de se faire enseigner par d'autres élèves, d'enseigner à d'autres élèves, de trébucher, de rebondir ? Peut-être est-il raisonnable de développer solidarité, entraide et coopération entre élèves dans les classes et les écoles, à l'instar de ce qui pouvait exister dans l'enseignement mutuel ? C'est pourquoi nous plaidons pour des pédagogies qui libèrent temps et espaces, donnant à l'enseignant une autre posture que celle d'un simple relais du « pouvoir disciplinaire » entre contrôle et remédiation, à la pédagogie différenciée une dimension intégrée, collée à même la vie de la classe. Comme a pu peut-être le faire, en son temps, l'enseignement mutuel ; comme peuvent l'être les pédagogies qui contribuent à fonder une véritable coopération entre élèves leur assurant la sécurité indispensable à l'acte d'apprendre (Connac, 2009). Il ne s'agit pas d'inviter l'enseignant à ne plus s'occuper des apprentissages des élèves, tout au contraire, mais sa préoccupation première n'est pas de tenter de caractériser les élèves selon des profils prédéfinis, mais plutôt de caractériser les savoirs qu'il enseigne, d'anticiper les obstacles à la lumière des travaux de la didactique, d'observer (sans nécessairement intervenir) les élèves et l'élève face à un nouveau savoir et à une tâche complexe, etc. C'est ce que nous nous permettons d'appeler, pour reprendre les propos de Bourdieu (2016), une « pédagogie rationnelle » (mais aussi cohérente et congruente).

Une première tentative de conclusion

Nous avons vu que la forme d'enseignement scolaire constitue un creuset puissant de construction de différences entre les élèves et que, de surcroit, l'hégémonie de cette forme s'est imposée pour de mauvaises raisons. Nous avons évoqué qu'à l'intérieur de cette forme d'enseignement, la différenciation pédagogique peut être passive ou active (Kahn, 2010) :

passive, quand l'enseignant n'a pas la volonté de différencier, mais que, de fait, ses pratiques sont différenciatrices, c'est-à-dire qu'elles créent des apprentissages différents chez ses élèves, toujours au détriment des élèves les plus scolairement dépendants et fragiles. C'est obligatoirement ce qui se passe dans toute pédagogie (Chopin, 2011 ; Maurice et Murillo, 2008).

active, quand l'enseignant a des pratiques de pédagogie différenciée et que ces dernières contribuent à creuser les écarts d'apprentissage entre les élèves, toujours au détriment des élèves les plus scolairement dépendants et fragiles (Rey et al., 2003).

Nous avons évoqué une distinction entre une différenciation pédagogique intégrée au fonctionnement d'une classe, soit une pédagogie où le groupe est concerné par les apprentissages de chacun et de tous (Brigaudiot, 2015 ; Connac, 2009) et une différenciation pédagogique « injectée » sous la pression de l'enseignant qui répond ainsi à une pression institutionnelle et morale qui peut mener à des dérives différenciatrices, toujours au détriment des élèves les plus scolairement dépendants et fragiles. Bref, la pédagogie différenciée est une opération extrêmement délicate qui peut contribuer aux inégalités scolaires.

35À ce temps précis de la réflexion, nous pouvons simplement penser que moins une pédagogie différenciée est intégrée au fonctionnement ordinaire de la classe, moins elle est l'affaire du groupe classe (élèves et enseignants) dans son entier, moins elle est pensée a priori, moins elle prend en compte spécificités des savoirs à apprendre et plus elle est risque d'être différenciatrice, c'est-à-dire augmenter les écarts d'apprentissages au détriment des élèves les plus fragiles.

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Bonjour Corinne et Yann,

La coopération n'est pas forcément une pratique courante dans notre société comment êtes-vous arrivée à la développer ?

C'est à partir d'un constat de fonctionnement en silo des équipes de l'IFPEK (3 filières de formation, kiné, ergo, podo) et un service formation continue que la démarche de faire travailler ensemble les équipes s'est imposée à nous, dans une évolution du fonctionnement pédagogique de l'IFPEK.

Suite à un atelier sur le développement pédagogique des formateurs, les participants se sont rendus compte qu'ils partageaient beaucoup de questions et qu'il y avait un intérêt à partager ces réponses. A la suite de ce temps réflexif, nous avons proposé de créer d'autres évènements de ce type que nous avons appelé les « jeudis de la pédagogie » (4 séances par an) ainsi qu'une journée annuelle autour de l'innovation pédagogique. L'instauration de ces temps collectifs interfilières a engagé la création d'une Cellule d'Appui à l'Innovation et à la Pédagogie (CIAP) pour porter ces nouvelles dimensions du développement des pratiques pédagogiques des formateurs. Cette cellule agile, composée d'ingénieur de formation, de formateurs et de chercheur, s'est constituée sur une dimension interfilière. Cette consitution montre une envie, un état d'esprit à la collaboration entre les équipes pédagogiques. Pour aller encore plus loin dans le partage, l'ouverture et les communs, les membres de la CIAP ont proposé une formation pour les salariés autour des outils numériques favorisant la collaboration. Très vite la formation Animacop a été repérée.

La première session de la formation a réuni la moitié des salariés IFPEK dont des formateurs et des administratifs. Elle s'est déroulée juste avant le 1er confinement, ce qui a permis de développer en amont une initiation à la philosophie de la collaboration et aux pratiques émergentes des outils au sein de l'IFPEK.

A postériori, on peut dire que la crise a amené du positif dans le développement des pratiques collaboratives au sein de l'IFPEK, soutenu par les formateurs de l'association « outils réseaux » (Laurent Marseault et Michel Briand) qui nous ont permis en tant que porteurs de projet de prendre un peu de recul vis-à-vis de la situation de crise et de l'implantation de pratiques / outils collaboratifs.

Est-ce que vous pourriez présenter un ou deux projets coopératifs qui se sont développés depuis la formation « Outils et réseaux » ?

Depuis la formation, nous avons développé un laboratoire de transformation par la collaboration que nous avons nommé « Collaboratoire ». Il s'agit d'un espace numérique et physique devenu un lieu de vie de l'IFPEK : veille informationnelle et scientifique, retour d'expérience, service informatique, accompagnement pédagogique, espace multiservice, service impression…

Cet espace permet le croisement de beaucoup de personnes tout au long de la journée, et donc favorise les rencontres et les collaborations entre les salariés. Ce lieu est doublé par un espace numérique, le « collaboratoire en ligne » (en cours de stabilisation) dans lequel nous rendons visible les initiatives des salariés, ainsi qu'une veille collaborative informationnelle et scientifique.

Un deuxième projet a été de concevoir une nouvelle stratégie de développement de l'offre de formation continue digitale. Dans un premier temps une équipe projet s'est constituée. Elle réunit les ingénieurs techno-pédagogues, les ingénieurs et conseillers formation issus de la CIAP et du service formation continue. L'équipe travaille sur l'étude des moyens techniques et pédagogiques pour la conception d'un dispositif digital FC (vignette clinique HAS et focus technique) ainsi que la partie design pédagogique. Ce projet est organisé de manière participative avec les formateurs, à travers une plateforme de travail collaboratif.

Un troisième projet se déploie actuellement avec la mise en place d'un Service Administratif Mutualisé (SAM) qui a pour objectif de décloisonner le fonctionnement des instituts de formation. Il a été initié avant la crise sanitaire et avant la formation. La formation a permis une meilleure compréhension d'un fonctionnement collaboratif dans une organisation administrative.

La crise actuelle que nous vivons a-t-elle été de votre point de vue une accélération ou un frein au développement de la collaboration ?

Cette crise sanitaire, bien que catastrophique d'un point de vue sanitaire, a tout de même permis des développements positifs (avec eux aussi leur part d'ombre). De notre point de vue, cette crise a rapproché les acteurs de la formation : beaucoup d'instituts ont dû passer du jour au lendemain dans une pédagogie distancielle qu'ils ne maitrisaient pas pour la plupart. Les formateurs se sont donc mis en contact les uns les autres pour rationaliser leurs temps.

Nous observons une accélération de la transformation pédagogique (de par l'injonction de répondre à la crise dans l'enseignement supérieur). La collaboration est une des réponses à cette crise profonde et qui dure : le déploiement de solution numérique (Teams, Slack, ENT, classes virtuelles…) facilite la collaboration entre les individus, indépendamment des distances géographiques (on a pu imaginer depuis la crise des interventions de la part d'enseignants ou d'experts très éloignés voir sur d'autres continents).

Ces collaborations entre individus renforcent les collaborations institutionnelles. On a vu se multiplier des webinaires réunissant des collègues aux 4 coins du monde, renforçant ainsi l'image de collaboration inter-établissement. A l'intérieur des établissements, les pratiques collaboratives sont peut-être moins visibles : d'une part le fossé entre ceux qui avait déjà des pratiques numériques et ceux qui n'en avait très peu (ou pas du tout) s'est creusé ; et d'autre part, l'état d'esprit collaboratif est devenu central dans ces nouveaux fonctionnements, les collectifs qui se structurent et fonctionnent présentent des membres qui ont le sens du commun, du partage sincère…. l'état d'esprit d'une communauté de pratique.

Cette période a aussi engagé une nouvelle façon de se considérer les uns les autres, de ne plus se voir que par écrans interposés et se retrouver masqué. Cette « distance-absence » change inévitablement la relation à l'autre. Elle met en exergue la nécessité d'être en lien et par-delà la nécessité de travailler ensemble pour retrouver le sens.

Ce contexte sanitaire impulse donc un sacré coup d'accélérateur au développement de la collaboration mais dans le même temps il creuse potentiellement les écarts entre les personnes et les pratiques.

Vers un fonctionnement d'organisation collaborative

Est-ce que vous pourriez expliquer ce qui vous a amené à être accompagné pour ce fonctionnement qui n'est pas très ordinaire et quel a été cet accompagnement ?

Le constat avait été fait depuis quelques temps, d'un fonctionnement en silo. Chaque équipe pédagogique et administrative fonctionnant en mode individuel. L'architecture du bâtiment reproduisait d'ailleurs ce mode de fonctionnement.

Bien avant la crise sanitaire, plusieurs dispositifs et évènements avaient été mis en action pour favoriser la transversalité. Nous avions besoin de référent extérieur pour poursuivre le déploiement de ces pratiques collaboratives. Nous connaissions déjà le dispositif Animacop, nous avons échangé avec Michel et Laurent sur les possibilités de créer une formation-action pour les salariés de l'IFPEK, et ainsi de poursuivre la mise en mouvement et la réflexion autour des pratiques de travail. Nous avons présenté un argumentaire sur les pratiques collaboratives et numériques au niveau de notre établissement, qui a été soutenu par la direction par l'inscription de cette formation dans le plan de développement des compétences.

La première session a eu lieu juste avant le 1er confinement, ce qui a permis de soutenir les salariés dans la transformation des pratiques, à travers la formation et de se donner des rendez-vous réguliers pour poursuivre la réflexion. Le deuxième séminaire de formation s'est déroulé juste avant le 2e confinement en présentiel.

Comment les salariés de l'IFPEK ont-ils adhéré ? Est-ce que tout le monde aujourd'hui s'y retrouve ?

Nous avons la chance d'avoir dans les salariés la présence « d'innovateurs » qui ont permis d'impulser le changement des pratiques pédagogiques et de transformer les relations de travail. Ces innovateurs, ces « Brokers / courtiers » de la transformation (au sens de Sanchez et Monod) ont permis de créer des interfaces/espaces dans le groupe de formateurs et d'administratifs en amont de l'organisation de la formation. Quand nous regardons en arrière, la transformation et la crise ont été compliqués pour bons nombres de nos collègues (toutes les mues ne sont pas encore terminées, certains vont plus vite et plus loin que d'autre). Une très grande majorité (personnels administratifs et formateurs) ont passé la « barre » et sont maintenant dans une phase de stabilisation des pratiques pédagogiques et collaboratives (soutenus par les renforts en ingénierie de formation et en médiation numérique). Quelques collègues sont encore dans une phase de « résistance » ou d'observation vis-à-vis de ces transformations du travail et de l'organisation. Nous ne doutons pas qu'ils basculeront à un moment par effet d'entrainement, dans l'état d'esprit du « partage sincère » et les nouvelles pratiques et mode d'organisation du travail.

Et du côté de l'IFPEK est-ce que l'institution se rend compte des bienfaits de cette approche ?

Le projet de formation aux pratiques collaboratives a été largement soutenu par la direction de l'IFPEK. Cette formation est totalement en phase avec le projet de développement de l'IFPEK (projet stratégique / projet associatif). Une nouvelle gouvernance opérationnelle s'est d'ailleurs mise en place dans le cadre du projet stratégique.

Le dispositif de formation/transformation s'est d'ailleurs déroulé dans la même temporalité que la mise en place de la nouvelle gouvernance. Les Nouvelles pratiques collaboratives ont accompagnées cette nouvelle organisation. Même si des peurs peuvent subsistées chez certains salariés, l'embauche de nouvelles personnes (2 apprentis ingénieurs pédagogiques et ingénieur formation), la création du collaboratoire comme espace de vie et la prochaine expérimentation du Service Administratif Mutualisé (SAM) permet de rassurer et d'accompagner la transformation des pratiques et des modes d'organisation. Des résistances peuvent encore exister, mais globalement les équipes sont prêtes et sont même en attente d'aller plus loin dans cette transformation.

Qu'est-ce qui vous semble difficile pour développer la coopération. Quels sont les freins que vous percevez ?

Les freins que nous observons sont souvent un état d'esprit peu ou pas collaboratif, une peur de l'autre, ou dans l'enseignement/formation, une peur de se faire « voler » son cours…c'est souvent un problème de reconnaissance du travail de la personne (se reconnaitre et reconnaitre le travail de l'autre). Un autre frein observé, est lié au temps d'intégration des nouvelles pratiques. Cette temporalité, qui doit être nécessairement longue, vient impacter la charge mentale des « innovateurs /brokers ». Il revient donc à l'institution de prioriser les axes de projets, à la place des acteurs eux-mêmes.

Et à l'inverse qu'est-ce qui vous semble facilitateur ?

Ce qui nous semble facilitateur c'est le déploiement actuellement des outils numériques et donc un développement plus important de pratique collaborative (co-conception, co-écriture, co-animation…). En quelques sortes, cette crise sanitaire est un peu facilitatrice de collaboration de par son obligation de « gagner du temps » (co-écrire, co-concevoir un cours prend moins de temps) puisque que tout s'est accéléré (et que nous courrons pour beaucoup après le temps).

Peut-être aussi ce qui facilitera la mise en place de collaboration, c'est la création de lieu de co-working, d'espace de partage (sortir du bureau individuel, de l'espace de travail numérique individuel…).

La crise comme la formation sont venues montrer la nécessité de travailler en décloisonnant les services, en les renforçant et en montrant qu'il était urgent d'engager sur le terrain une nouvelle organisation plus solidaire et en mode collaboratif (avec les étudiants, avec les usagers du système de santé).

Que s'est-il passé depuis la fin de cette formation avec Laurent et Michel ?

Initiation de la collaboration avec les formateurs sur le développement du dispositif digital en formation continue.

La formation « outils réseaux » a ouvert un espace d'expérimentation des pratiques et des transformations des organisations de travail. Nous sommes rentrés dans la stratégie des « Lab » : on teste, on expérimente, et nous verrons bien où cela nous mènera….Nous sommes en constante transformation, en mouvement….Le collaboratoire ne sera jamais un produit fini, mais est devenu un produit, une démarche compostable ! Cela a ouvert des champs de possible ! (et ce n'est pas fini !)

Parmi les lectures ou les personnes qui t'ont inspiré pourraient tu nous indiquer ?

Gabrielle Halpren « Tous centaures – éloge de l'hybridation »
Michel Serre « petite poucette »
Bruno Latour : http://www.bruno-latour.fr/fr.html
Elzbieta Sanojca (Thèse de doctorat de l'Université de Rennes) « Les compétences collaboratives et leur développement en formation d'adultes : le cas d'une formation hybride »
Et bien sur Michel Briand et Laurent Marseault !

L'expérience étudiante a été profondément bouleversée par la crise sanitaire et les confinements successifs. Les pertes d'emplois, la continuité pédagogique à distance, la fermeture des lieux de socialisation et l'incertitude de l'avenir ont largement contribué à générer un climat anxiogène qui a eu des répercussions sur la santé mentale des jeunes. Ces multiples difficultés ont été largement relayées par les médias.

L'insécurité financière et sociale a rompu les sociabilités propres à la vie étudiante. Comprise comme « l'absence d'une ou plusieurs des sécurités permettant aux personnes et aux familles d'assumer leurs responsabilités élémentaires et de jouir de leurs droits fondamentaux », elle est ici clairement établie, en raison du tarissement des ressources financières et de l'isolement social lié aux mesures restrictives.

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Or, cette insécurité, qui « peut être plus ou moins étendue et avoir des conséquences plus ou moins graves et définitives », tend vers les conséquences les plus dangereuses comme le renoncement aux soins, plus particulièrement dans les spécialités qui ne sont pas prises en charge en totalité par la sécurité sociale. C'est le cas de l'odontologie et des soins psychologiques et psychiatriques. Les psychiatres de secteur 1 – entièrement remboursés – se font rares et les psychologues ne sont pas pris en charge par les mutuelles.

La santé mentale est donc l'un des sacrifices faits sur l'autel de la précarité financière, ce qui n'est pas sans conséquence sur les trajectoires académiques.

À travers une étude quantitative et qualitative, menée d'avril 2020 jusqu'à la fin de l'automne 2020, nous entendons avoir un tableau précis des conséquences de la crise sanitaire sur la santé mentale des étudiants.

Une angoisse accrue par le premier confinement

Le premier confinement a rendu les étudiants inquiets par des conséquences d'une crise économique à court terme (58 % pensaient avoir des difficultés à trouver un job d'été, ce qui pénaliserait leur budget) et à moyen terme (57 % s'inquiètaient de la possible crise économique, surtout des étudiants salariés, les femmes et les étudiants en master).

Leurs peurs concernent également leurs études : 58 % s'interrogeaient sur leur possibilité de passer des examens du fait de la situation de confinement et 64 % s'alarmaient de leur chance de réussir ces partiels. Cette peur de l'échec est plus particulièrement perceptible chez les étudiants boursiers, les femmes et les étudiants en licence. L'arrêt des stages ou de l'alternance s'est avéré problématique pour près d'un étudiant sur deux. 45 % des étudiants étaient également préoccupés par la valeur de leurs diplômes. Enfin, plus de 50 % environ des étudiants se déclaraient inquiets pour leur famille, en ce qui concerne par exemple l'aspect financier ou la santé.

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À travers les résultats de l'enquête quantitative et des tests statistiques non paramétriques établissant des corrélations, nous pouvons voir des variations selon le milieu social, le genre et le cursus en cours. Ainsi les plus inquiets, que cela soit sur le plan académique, le diplôme ou la poursuite d'études, sont les femmes, les boursiers, les étudiants en licence mais aussi les étudiants salariés. Cette dernière sous-population est particulièrement concernée par ces différents éléments dans la mesure où l'équilibre entre poursuite d'études et finances est par nature instable et que la majorité de leur revenu pour financer leurs études provient d'un travail salarié avec un contrat de travail très souvent précaire.

Une année supplémentaire dans le supérieur, due notamment à un redoublement ou un refus pour entrer en master, entraîne une année supplémentaire de sacrifices. Or, les étudiants salariés sont déjà, en temps normal plus susceptibles de redoubler et de prolonger cette période de précarité dans la mesure où il existe un seuil de 15 heures de travail salarié hebdomadaire au-delà duquel les chances d'échouer ou de décrocher sont décuplées.

Concernant l'insertion professionnelle, les étudiants en master se distinguent des étudiants en licence, ce qui s'explique aisément par le fait que l'insertion professionnelle se fera pour eux dans un avenir proche (un ou deux ans) en raison des importantes incertitudes sur le « monde d'après » liées aux conséquences de la pandémie sur le marché du travail et sur l'économie. Les femmes et les étudiants salariés sont également concernés par cette inquiétude d'une potentielle crise économique. Ces sous-populations craignent que le diplôme ne protège plus du chômage et que le « sas d'attente », soit le temps entre la fin de la formation et l'obtention d'un emploi rémunéré à la hauteur de leurs qualifications, s'allonge considérablement.

Un fragile équilibre brisé par le confinement

Issus d'une classe moyenne inférieure, une partie des étudiants bénéficient d'une bourse à un faible échelon et d'une aide parentale minimale. Ils vivent dans une certaine fragilité qui s'est accrue depuis le début de la crise sanitaire. La majorité de cette classe travaillait pour subvenir à ses besoins et pouvoir finir le mois, mais la crise sanitaire et les confinements successifs leur ont fait perdre leur contrat déjà précaire. Tous essayent de faire preuve de résilience car les études supérieures sont pour eux un moyen d'avoir une situation meilleure que celle de leurs parents et gravir l'échelle sociale.

Ces étudiants font preuve de multiples stratégies de coping pour s'en sortir. En majorité, ils n'habitent plus chez leurs parents et comptent sur les aides publiques pour payer en grande partie le loyer. Les bourses et l'aide parentale servent aux autres dépenses contraintes, mais n'autorisent aucun plaisir. Ce manque de latitude financière les enlise dans un isolement social en les contraignant à rogner sur leur budget sorties. Une charge mentale s'installe et le temps à chercher un travail étudiant gagne du terrain sur le temps consacré aux études, ce qui provoque une grande anxiété et une déprime latente.

Tous les étudiants de cette classe déploraient le manque d'action du gouvernement pour soulager la détresse des étudiants et condamnaient l'invisibilisation dont ils sont victimes. Deux d'entre eux ont trouvé comme exutoire les réseaux sociaux où des centaines d'étudiants parlent de leurs conditions de vie et de leur vulnérabilité sous l'hashtag #etudiantsfantomes. Ils essayent ainsi de faire prendre conscience à l'opinion publique que leur situation se dégrade de plus en plus et que leur souffrance n'est plus gérable.

Un sentiment de révolte grandit chez la majorité de cette classe, après les tentatives de suicide des étudiants annoncées dans les médias. Ces restrictions leur donnent la force de se mobiliser et les réseaux sociaux leur ont permis de trouver un refuge de pair-aidance et d'écoute et de ne pas se sentir seuls face aux vulnérabilités.

Une absence de vie sociale étudiante difficile à vivre

Une seconde catégorie réunit des étudiants issus de classes moyennes supérieures ou aisées. Ils ont incorporé la nature précaire de la condition étudiante mais ont les capacités et les ressources sociales pour se projeter. La crise sanitaire a eu un effet plus psychologique que financier sur cette classe. L'image d'Épinal de l'étudiant insouciant prolongeant l'adolescence et les découvertes est esquintée dans la mesure où la vie sociale étudiante est devenue quasiment inexistante.

L'ensemble de cette classe connaît un sentiment envahissant d'isolement bien que ces étudiants aient des liens sociaux forts et un réseau de soutiens familiaux et amicaux. Ils veulent la réouverture des établissements d'enseignement supérieur car ils craignent de passer à côté de nouvelles relations – amicales ou amoureuses – et de connaissances importantes en raison de la fermeture des lieux où la vie sociale s'exerce.

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Le caractère incertain de l'avenir et le manque de vie sociale pèsent sur le moral de ces étudiants dans la mesure où ils ne comprennent pas pourquoi la jeunesse est sacrifiée pour une population à risques qui est relativement âgée. Une fracture générationnelle se crée alors avec une incompréhension des deux populations. Ils justifient aussi un « retour à la vie normale » par la détresse psychologique de certains étudiants.

Malgré la période incertaine, ces étudiants ont relativement confiance en l'avenir, même s'ils sont conscients qu'économiquement les prochaines années ne vont pas être faciles pour la majorité des jeunes diplômés. Par ailleurs, cette relative sérénité s'explique par leur trajectoire : cette classe d'étudiants n'a pas connu de situations de précarité pendant l'enfance. Ils ont une capacité d'adaptation importante car ils peuvent mobiliser pléthore de ressources disponibles dans leur entourage, comme la mobilisation de réseaux professionnels pour les protéger du chômage.

Un enlisement dans une détresse financière et psychologique

La dernière classe d'étudiants est celle qui a été la plus affectée par la crise sanitaire, amplifiant les inégalités de condition de vie et d'études que l'on observait déjà d'ordinaire. Elle réunit des étudiants privés d'un soutien familial et venant d'un milieu social soit populaire soit de classe moyenne inférieure.

L'éloignement géographique vis-à-vis de leur ville d'origine a amplifié l'isolement social provoqué par la crise sanitaire. Tous ont décidé de rester sur leur lieu d'études depuis le premier confinement, ne pouvant se permettre de perdre leur logement en raison de la grande tension du marché locatif dans les grandes villes étudiantes ou de payer un loyer sans y habiter. Cette décision a joué un rôle dans la dégradation de leur santé mentale.

Mêlée à une détresse psychologique, cette détresse financière plonge certains dans une situation de décrochage universitaire. Si ces étudiants n'ont pas de projet professionnel défini en comparaison à la deuxième classe, ils ont un espoir de vie meilleure grâce aux études supérieures dans la lignée du rêve de l'ascension sociale. De plus, l'ensemble de cette classe craint une situation de déclassement social accentuée par la crise sanitaire, ce qui nous ramène à l'enquête quantitative qui montrait que les plus précaires étaient les plus anxieux concernant une crise économique.

Ils craignent de connaître une période de chômage de longue durée en raison de la conjoncture négative et d'avoir une situation pire que celle de leurs parents. Leur estime de soi a périclité avec la précarité grandissante, ils ne se sentent plus acteurs de leur vie et subissent un présent sans avenir en attendant des jours meilleurs. Cette impuissance peut également être liée aux inégalités d'informations concernant les dispositifs d'aide pour les étudiants puisqu'il faut avoir les ressources sociales pour trouver les organismes et associations qui peuvent porter assistance.

Ces étudiants connaissent également une charge mentale de la précarité plus importante que la première classe. Leurs pensées sont occupées par les questions financières, les angoisses du quotidien et une grande incertitude de leur avenir. La pauvreté réduit le temps consacré aux études : il faut se déplacer pour obtenir des aides, aller aux distributions alimentaires et subir de longues attentes pour attendre son tout faire plusieurs magasins pour économiser le plus d'argent possible, ne pas prendre les transports en commun parce qu'un ticket coûte plus qu'un repas, etc.

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Le coping prend forme dans plusieurs stratégies pour faire face à la précarité : « Pour économiser je dors jusqu'à 14h pour sauter le petit-déj' et le déjeuner, j'essaye de manger qu'en fin d'après-midi c'est vraiment dur je le souhaite à personne de passer la journée le ventre vide. […] C'est dur d'étudier dans ces conditions » ; « Les midis je mange du pain et bois du café c'est pas cher et ça cale quelques heures ».

Ces résultats montrent que les étudiants ont vécu des situations de confinement variées. Les inégalités que l'on constatait avant le confinement se sont accentuées durant cette période. Les conditions de vie se sont détériorées pour les étudiants qui étaient initialement les plus précaires. Ils indiquent également les risques qui pèsent sur eux dans l'avenir, si la crise sanitaire se prolonge par une crise économique durable. Si certains étudiants interrogés vivent la crise sanitaire avec une certaine résilience sans affecter de manière importante leurs études, les confinements ont souvent eu une incidence directe sur leurs conditions de vie qui se sont dégradées, par exemple une perte de revenus ou des conséquences psychologiques.

Kenza EL HADJ SAID a reçu des financements de la Ville de Paris.

Un article repris du site du Shift project qui "consent à ce que le contenu de ses rapports et articles soit repris et/ou traduit à des fins d'information et de débat, à la condition que cet usage ne dénature pas le contenu, et que The Shift Project soit mentionné expressément comme auteur de ce contenu."

Douches solaires, mobilité cyclable, accueil de nouveaux collaborateurs pour soutenir le développement des activités du Campus…. Voici les actus qui ont rythmé la vie du Campus ces derniers mois.

Un incubateur autour de la mobilité cyclable

A quelques semaines de la pause estivale, les projets du Campus se déploient. Du côté du laboratoire d'abord avec le projet mobilité durable qui rentre dans sa phase d'expérimentation pour jouer son rôle d'incubateur autour du vélo : ces 18 prochains mois, seront ainsi testés différentes services tels que des ateliers d'auto-réparation, des prestations de réparations en itinérance, des ateliers de remise en selle… Grâce au budget participatif de la région Île-de-France, le Campus sera très bientôt équipé d'un… triporteur pour lancer sans plus attendre les ateliers de réparation itinérante. En ligne de mire : construire peu à peu un bouquet de services économiquement viables, qui contribuent à faciliter et décarboner les déplacements des habitants du territoire de Montereau et du Campus de la Transition.

Des douches solaires pour les étudiants en formation

Du côté d'ORFEE Low-Tech, les équipes ont profité des nouvelles infrastructures – avec l'installation de tentes safari pour l'accueil des étudiants en attendant le statut statut d'Établissement Recevant du Public pour le château -, pour expérimenter les douches solaires EclowTech. Oeuvrant pour “l'éclosion des low-tech”, EclowTech est une structure dont le modèle s'articule autour de la récupération et du savoir-faire manuel. Les cabines de douches et le système de chauffage d'eau chaude sanitaire sont construits à base de bois de palettes, de radiateurs et de ballons d'eau chaude de récupération. Deux cabines et un système de chauffage ont été livrés, connectés et mis en fonctionnement sur site au cours du mois de mai.

Le Manuel de la Grande Transition sort son « abstract »

Paru à l'automne dernier, le Manuel constitue un socle de connaissances et de compétences inédit et de haute volée académique et pratique pour comprendre les enjeux de transition et agir de manière adaptée. Pour en faciliter la diffusion et l'appropriation, le laboratoire a travaillé ces derniers mois à une version plus courte et ramassée. Présentée au conseil scientifique le 26 mai dernier, celui-ci a salué le travail de synthèse réalisé. Cet « abstract » de 70 pages environ sera accessible en ligne dans les tout prochains jours.

Les T-Campeurs ont lancé leur compte instagram

Les participants à la formation du T-Camp qui se déroule actuellement ont eu la belle idée de lancer leur compte insta pour témoigner de leur expérience. N'hésitez pas à aller découvrir leur compte « tcampeurs.en.transition » : leurs stories racontent entre autres le tour de France des écolieux qu'ils ont réalisé.

Et à voir leurs sourires et posts, on sait la promesse pédagogique tenue : « Former pour transformer » grâce à une approche « Tête-Cœur-Corps », à l'immersion, à la force du groupe.

Richesses humaines : le Campus accueille de nouveaux collaborateurs

Le pôle transverse se renforce ! A la comptabilité avec l'arrivée de Pierre Breil en service civique, à la communication grâce à Audrey Combes en service civique également mais aussi aux finances avec l'intégration de François Gicqueau comme salarié au poste de responsable de levée de fonds & mécénat. De quoi soutenir l'activité intense du pôle transverse au service du projet de l'association !

Pour accompagner la croissance du Campus, le pôle « laboratoire » est de son côté heureux d'accueillir Arthur Croizier qui va développer l'offre de formation dédiée aux professionnels et aux entreprises. Le laboratoire a également recruté Fanny Argoud pour mener à bien le projet de recherche et d'expérimentation européen « Green RCI » qui vise à construire un indicateur de capacité relationnelle (RCI) pour les écolieux. Et un service civique pour le projet Fortes' est également ouvert.

En charge du soin du domaine de Forges et du bon fonctionnement de l'écosite du Campus, le pôle site est également en mouvement avec l'arrivée de Clément Puech qui remplacera Rémi Vincent en tant que délégué site. Pour assurer la « montée en charge » des activités sur le site, l'équipe cherche encore à compléter son équipe : un.e responsable “chantier”, un.e “homme ou femme à tout faire” bricoleuse, un.e assistante soin du domaine-écolieu (service civique) et un.e co-animatrice pour le potager (service civique).

“La pédagogie Tête-Cœur-Corps est ce qui m'a le plus marqué et impressionné dans la formation”.

A 26 ans, après trois ans d'activité dans un bureau d'études, Laura tourne le dos à une carrière d'ingénieur en bâtiment pour embrasser le champ de la gouvernance partagée et de la démocratie participative. Pour s'outiller et acquérir le bagage nécessaire à sa reconversion, la jeune femme a décidé de rejoindre le T-Camp, la formation immersive de trois mois du Campus co-conçue avec les Colibris et la Coopérative des Oasis. Au-delà du socle large et pointues de connaissances qui lui a apporté une vision globale des enjeux climatiques et sociaux, c'est avant tout l'expérience humaine, la force du groupe et l'espace laissé aux ressentis et émotions qui aura marqué la jeune femme. Interview.

Pourquoi as-tu décidé de suivre cette formation ? Comment as-tu connu le Campus de la Transition ? Et pourquoi as-tu décidé de rejoindre la formation du T-Camp ?

J'ai connu le T-Camp et le Campus de la Transition grâce à une amie qui était avec moi en école d'ingénieur et qui a suivi la formation en 2019. L'expérience qu'elle m'a partagée m'a beaucoup plu pour tout d'abord avoir un socle de connaissances sur les enjeux climatiques qui balaie des thèmes sur la gouvernance, l'agriculture jusqu'à la finance. Vivre une immersion dans un collectif pendant deux mois était un autre aspect qui m'attirait car ça se conjugue bien avec mon intérêt pour la démocratie participative et l'intelligence collective dans le cadre de ma reconversion professionnelle : savoir comment nous allions nous organiser et faire groupe est en soi une expérience formatrice. Enfin, le T-Camp permet d'aller à la rencontre de différents écolieux et de se faire un réseau dans le domaine de la transition et de rencontrer des personnes inspirantes.

Quel est le déclic qui t'a donné envie de te « mettre en transition » ?

Après une école d'ingénieur, je suis partie en Martinique et j'y ai été frappée par les problèmes d'autonomie alimentaire, énergétique et de justice sociale. Au même moment, sortait le film « Demain ». Puis, j'ai travaillé pendant trois ans dans un bureau d'études sur le bâtiment bas carbone et me suis retrouvée confrontée à des conflits humains dans l'entreprise que je ne pouvais pas résoudre faute d'outils. Je me suis tournée vers une formation de facilitatrice à Aix-en-Provence « Intelligences & Création Collectives » et le T-Camp m'est apparu comme une formation très complémentaire pour me reconvertir dans le domaine de la gouvernance partagée.

Qu'est-ce qui t'a le plus marqué dans le T-Camp ?

Tout le contenu m'a intéressé mais ce qui m'a le plus marqué est cet équilibre « tête-corps-coeur » qui est tenu tout le long de la formation et qui est l'essence même de la pédagogie du T-Camp. Il y a l'aspect intellectuel avec beaucoup de conférences sur le diagnostic et les enjeux climatiques et la transmission de connaissances très techniques.

Le corps est très présent par le fait de se déplacer et d'avoir été dans les écolieux mais aussi par tous les ateliers de mise en pratique et en mouvement qui permettent d'intégrer et de s'approprier la théorie . Par exemple, aujourd'hui, nous avons travaillé sur la gestion des conflits avec la mise en place de jeux de rôle dans la foulée de l'enseignement : ça permet de comprendre la CNV (communication non violente) en pratique, par l'observation, le ressenti, le besoin puis l'action.

Le cœur est un fil rouge de la formation qui inclut beaucoup de développement personnel avec l'Institut Aristote qui nous accompagne, mais aussi avec les rituels tels que les « mots du matin » où l'on partage notre météo intérieure, le cadre de bienveillance, les moments « off » avec le groupe.

Au-delà de la pédagogie « Tête-Corps-Cœur », le T-Camp n'est pas juste une formation où j'aurai reçu des cours d'intervenants de haute volée tels qu'Alain Grandjean, etc. J'ai avant tout vécu une expérience humaine, unique, magique. Je sais que le T-Camp va rester comme un espace et un moment-ressource dans ma vie, que ce soit avec le groupe ou avec les personnes rencontrées dans les écolieux : je pourrai toujours les appeler si j'ai besoin d'eux et inversement. C'est hyper enrichissant et soutenant pour mieux appréhender l'avenir.

Tu évoques le développement personnel : quel rôle joue-t-il dans la formation du T-Camp et qu'est-ce-que cela t'a apporté ?

Une meilleure connaissance de moi-même à travers le regard des autres et notamment de mon binôme. Le processus est vraiment source d'apprentissage sur soi : on a d'abord fait notre « récit de vie » en s'appuyant sur les évènements qui nous ont marqués et qui nous ont fait développer telle ou telle compétence ou révélé telle qualité.

En parallèle, selon la méthode dite du « 360 degrés positif », nous sommes allés interroger nos proches sur des situations qui ont pu les marquer et qui ont révélé mes qualités et mes forces. Ces deux « exercices » ont abouti à un « personnage talent ». On a poursuivi avec l'Ikigai pour comprendre nos besoins, nos atouts, nos zones d'ombre, puis nous avons eu à faire un exercice d'éloge de nous-même, en nous demandant par exemple d'imaginer ce que nous serions à 80 ans.

Ce processus, avec ces différents outils de coaching, créent une synergie pour faire émerger et prendre conscience de nos potentiels, identifier nos talents et apprendre à s'appuyer dessus pour choisir une voie plus épanouie tant au niveau personnel que professionnel. Dans les prochains jours, on va ainsi passer au plan d'action et à la mise en pratique pour s'orienter professionnellement.

Me concernant par exemple, je n'avais pas du tout en tête ce qu'a révélé mon « personnage-talent », à savoir ma curiosité et ma soif d'apprendre qui se sont dégagées des différents ateliers.

Qu'est-ce qui a « bougé » en toi, évolué avec cette formation ?

Il y a un espace immense dans la formation qui est laissé au partage des émotions et des ressentis qui n'existe pas dans la société actuelle et c'est un grand manque dont je n'avais pas conscience. Que ce soit dans le cadre professionnel ou personnel, je sais désormais que je laisserai une place à cette dimension relationnelle pour ne pas être que dans l'intellectuel et le « faire ».

Le T-Camp propose trois spécialités (permaculture, dynamique territoriale et sociopolitique) : quelle spécialité as-tu choisi et pour quelles raisons ?

J'ai choisi la spécialité « dynamique territoriale » et j'ai été absolument passionnée par l'expérience que vit le village d'Arvieu en transition où nous nous sommes rendus. On nous a vraiment donné la possibilité de comprendre la dynamique d'un territoire au niveau local qui a déclenché depuis deux ans une vraie démarche de démocratie participative. En immersion, on a pu comprendre les leviers d'action, la manière dont se co-construisent les projets politiques du village avec les habitants. Ça a confirmé mon envie de travailler dans le champ de la démocratie participative.

Les T-Campeurs ont lancé leur compte instagram

Les participants à la formation du T-Camp qui se déroule actuellement ont eu la belle idée de lancer leur compte insta pour témoigner de leur expérience. N'hésitez pas à aller découvrir leur compte « tcampeurs.en.transition » : leurs stories racontent entre autres le tour de France des écolieux qu'ils ont réalisé comme ici au village d'Arvieu où s'est rendu Laura.

Et à voir leurs sourires et posts, on sait la promesse pédagogique tenue : « Former pour transformer » grâce à une approche « Tête-Cœur-Corps », à l'immersion, à la force du groupe.

Que retirer d'une formation au Campus de la Transition en général, de la summer school Oikonomia en particulier ? Astrid, jeune étudiante en école de commerce (ESSEC) ; et Agnès en reconversion professionnelle après une quinzaine d'années dans le marketing et la communication, reviennent sur les bénéfices et les apports multiples qu'elles ont tirés de leur formation l'été dernier à Forges, dans l'écolieu du Campus.

Une expérience formatrice

Astrid : “La summer school a été une expérience extraordinaire, avec une formation complète aux enjeux larges de la transition, mais aussi des rencontres précieuses avec des personnes engagées dans ces mouvements de transition. Je recommande absolument !

Les contenus académiques sont de très haut niveau, notamment ceux sur l'économie, le juridique ou encore le domaine plus pratique de l'évaluation de la performance environnementale. J'ai donc trouvé que c'était hyper formateur : je pense d'ailleurs justement me replonger bientôt dans mes notes de l'été dernier tant c'était dense.”

Agnès : “Je suis persuadée que ce secteur nécessite une véritable expertise, et c'est la raison pour laquelle, je me suis tournée vers le Campus de la transition pour me former. La méthode du Campus m'a séduit et convaincu, car elle articule non seulement une pédagogie particulièrement complète en immersion dans un écolieu inspirant, mais encore une recherche- action inédite.

Après une carrière dans la finance puis comme chef de projet dans le secteur de l'éducation, j'ai décidé de poursuivre ma vie professionnelle dans un domaine porteur de sens. Courir après le temps, dans un monde ultra parasité par nos modes de consommation, n'avait plus pour moi aucun sens. Déjà très sensible aux enjeux environnementaux, il m'a paru comme une évidence que le tournant de ma carrière professionnelle donnerait la part belle à un engagement pour la défense d'une société plus résiliente et respectueuse de l'environnement.”

Des contenus pointus et de haut niveau

Astrid : « L'approche de la Grande Transition par les six piliers définis par Cécile Renouard nous a permis d'acquérir un grand nombre de connaissances sur la transition, sur des domaines divers et pourtant interdépendants, et donc nécessaires à prendre en compte pour réaliser la Transition. »

Astrid : « Sur les aspects scientifiques, ces cours m'ont permis de revoir les grands phénomènes à l'œuvre dans le changement climatique, avec un focus très pointu sur les conséquences différenciées dans le monde et sur les différents écosystèmes. J'ai aussi découvert des aspects de la transition qui m'étaient jusque-là inconnus, notamment les travaux sur l'éthique, la notion de communs, l'imagination et les nouveaux récits, et le droit. »

Agnès : “La formation « Oikonomia Summer School » que j'ai suivie avec le Campus en 2020, a été essentielle pour ma reconversion professionnelle et personnelle. Elle m'a permis d'affiner mes connaissances dans des domaines aussi variés que l'économie de la transition, les enjeux climatiques, les nouvelles gouvernances, l'éthique de la transition…, et d'acquérir ainsi une véritable expertise.”

Une pédagogie innovante « tête-corps-coeur »

Astrid : « En m'inscrivant à la Summer School, je savais que j'allais recevoir des enseignements théoriques sur la transition. Cependant, j'ai été très surprise de voir combien le travail sur les émotions, la reconnexion à soi et aux autres étaient complémentaires des enseignements classiques. En effet, ces moments, au contraire des grandes leçons universelles, nous permettent d'accéder à un niveau trop peu creusé et pourtant essentiel : notre rapport personnel à la transition, dans les émotions qu'elle suscite et les réactions qu'elle engendre chez nous, et nos rapports aux autres. »

Agnès : “La formation Oikonomia Summer School permet de découvrir une pédagogie innovante et transversale mise en action et enseignée par les acteurs du Campus de la Transition, nommée “tête, corps, cœur”. Elle aide dans les processus d'apprentissage à intégrer à la fois les émotions, la corporéité, mais aussi la dimension spirituelle de l'humain.

Cette pédagogie permet d'acquérir des savoirs durables et transformants, et forme à une pratique des relations qui tend vers le collectif.

Pour toucher du doigt cette nouvelle approche, Oikonomia Summer School, nous permet de faire l'apprentissage notamment du « travail qui relie ». Des ateliers permettent de remettre en perspective notre rapport au collectif, de privilégier les interconnexions possibles et profitables. Il s'agit ici d'expérimenter un véritable changement de regard, d'attitude envers soi-même mais aussi sur le groupe. Ce travail avec un collectif permet la recherche de solutions en commun et surtout de les partager pour aller de l'avant.

C'est une véritable nouvelle façon de travailler qui remet au centre le partage et la reliance avec son milieu de vie. Cette prise en compte de l'humain dans sa globalité mais aussi en lien avec les autres et son milieu de vie a été pour moi une vraie découverte que je vous engage vivement à expérimenter”

Une aventure humaine

Astrid : « Au-delà des connaissances acquises, j'ai retiré un grand bénéfice personnel à rencontrer des personnes très sympas et passionnés de l'environnement. Certains sont devenus des amis et on se revoit régulièrement. »

Agnès : “Ce cursus permet également d'avoir de nombreux échanges, avec les enseignants, mais aussi les étudiants qui sont pour partie étudiants en écoles de management, mais aussi qui comme moi ont déjà une certaine expérience professionnelle. Toutes ces transversalités sont très certainement à l'origine même de la grande richesse de cette formation académique.”

Et après ?

Agnès : “Maintenant je m'engage professionnellement dans la transformation des campus universitaires car il me paraît comme une évidence que rien ne pourra changer sans une transformation majeure mais réaliste de nos enseignements supérieurs, aussi bien dans le fonctionnement des campus que dans la mise en place de nouvelles façons d'enseigner qui prennent en compte la transition écologique.”

Astrid : “Aujourd'hui, je poursuis ce chemin de transition. Le réseau des personnes rencontrées au Campus m'a aidée à me développer à la fois dans ma vie associative et dans mes projets personnels. La preuve : je suis revenue au Campus pour contribuer à la vie de l'écolieu en tant que volontaire bénévole, au potager, en cuisine !”

La 2^e édition de Summer School Oikonomia aura lieu du 28 juin au 16 juillet : plus que quelques jours pour vous inscrire !

Vous aussi, les enjeux environnementaux et sociaux vous touchent et vous souhaitez vous former à la transition écologique, économique et sociale dans une perspective humaniste et avec une pédagogie innovante et respectueuse du vivant ?

Rejoignez la promotion 2021 de la Summer School Oikonomia et venez vous « mettre en transition » dans un cadre immersif au sein de notre écolieu à Forges en Seine-et-Marne.

Les infos et les inscriptions ici.

Et si vous souhaitez nous posez des questions, n'hésitez pas à assister à notre webinaire de présentation de la formation mardi 8 juin prochain à 18h30.

Deux tiers d'une génération passe par l'enseignement supérieur. Pourtant, la plupart du corps enseignant n'est pas suffisamment formé à la pédagogie. Conséquences ? Encore trop de méthodes figées dans une institution qui ne facilite pas la transformation. Recentrer son enseignement sur l'engagement cognitif des élèves est l'une des clés de cette transformation.

L'agenda du groupe

Un second webinaire le 30 juin à 17h
Une rencontre pour échanger sur les coopérations possibles, les ressources à mutualiser et un programme à co-construire.

Proposition pour la rencontre

• Présentation de la dynamique
• Petit exercice collaboratif : souvenirs du futur
• Nos premier plus petit pas possibles

pour participer au webinaire bientôt le lien pour s'inscrire
pour s'abonner à la liste d'échanges

Et déjà une collecte sur le pad pour

• noter un liens sur la transition écologique dans l'enseignement supérieur
• indiquer une envie de faire

Et enrichir les bases de données ressources et initiatives

Avec les formulairer
saisir une ressource,
saisir une initiative
il est facile de signaler une ressource ou une initiative
autour de la transition écologique dans l'enseignement supérieur francophone qui complète la centaine de ressources déjà partagées.

De la mutualisation à la coopération ouverte

Depuis 6 ans, Le magazine Innovation pédagogique met en réseau les publications d'une trentaine de sites qui acceptent de partager leur contenu. Au fil des années, la production éditoriale et la notoriété du site se sont accrues comme en rend compte ce graphe des visiteurs mensuels :

Avec la crise du Covid, les échanges d'expériences, réflexions, se sont multipliés avec plus de 200 articles publiés autour de l'hybridation et de la "Riposte Pédagogique". Dans un temps de crise où le monde ne peut plus fonctionner comme avant, l'urgence pousse de nombreuses personnes à coopérer au delà de leur seul établissement.

Pour favoriser cette coopération ouverte, un espace collaboratif "Riposte Créative Pédagogique, a été créé à l'image de Riposte Créative Territoriale [2] initié avec la direction Innovation du CNFPT et d'une dizaine d'autres espaces s'appuyant sur le même outil et la même démarche d'écriture ouverte et de partage des contenus.

Nous y apprenons un partage de ressources, de retours d'expériences au delà de nos établissements [3] avec par exemple le groupe "Hybridation en coopération ouverte" et la vingtaine de webinaires réalisés.

Alors que les publications sur Innovation pédagogique sont proposées à la publication par leur auteur ou via un flux RSS, dans les "Riposte", l'écriture est directe, modifiable et révisable (on peut facilement revenir en arrière) ; c'est un wiki. Et comme à l'école nous n'avons pas écrit à écrire publiquement pour être lu, dans les Riposte nous proposons un petit pas, le plus simple possible, pour écrire, avec l'usage de formulaires, tel celui des fiches ressources.

Les deux espaces sont reliés : les articles d'Innovation Pédagogique sur l'hybridation et en riposte pédagogique à la crise du Covid sont proposés sur Riposte pédagogique. Et les webinaires sont relayés sur Innovation Pédagogique.

Sous le "capot" des Riposte se trouve le logiciel libre yeswiki [1], particulièrement facile à utiliser dans l'esprit d'outil convivial [4] développé par Ivan iIllitch, un outil qui

augmente l'efficience sans dégrader l'autonomie personnelle ;
ne suscite ni esclave, ni maître ;
renforce le pouvoir d'agir

Les bases de données facilement modifiables, fournissent aussi une cartographie lorsque l'adresse d'une initiative est renseignée comme dans Riposte Créative Bretagne.

C'est cette démarche en coopération ouverte [5] que nous proposons pour la création de ce groupe autour de la transition écologique dans l'enseignement supérieur francophone et en formation d'adultes.

Pourquoi un groupe en coopération ouverte autour de la Transition écologique ?

Je reprends ici la page de présentation du groupe dans Riposte Pédagogique.

Ce groupe travaille sur la prise en compte de la transition écologique (climat, biodiversité, raréfaction des ressources, numérique responsable, résilience .. ) dans l'enseignement supérieur francophone et la formation des adultes. Face à une crise qui touche à l'existence même de la société humaine sur terre, nous faisons ici le choix d'une démarche en coopération ouverte à toutes et tous. L'urgence de la crise justifie à nos yeux une coopération ouverte (pour un monde vivable et désirable) qui privilégie les productions et contenus réutilisables (telles celles sous licences Creative Commons ; pour répondre aux nombreuses questions qui se posent

• Quelles transformations des contenus enseignés ?
• Quelles formes pédagogiques qui impliquent les étudiants et relient au territoire ?
• Quels enseignements spécifiques ?
• Quelles ressources éducatives libres ?
• Quels retours d'expériences, bilans, analyses ?

Cette initiative est complémentaire des démarches internes d'établissements ou de consortium qui ont mis ces questions à leur agenda. L'espace gare d'aiguillage est là pour faire le lien vers les autres initiatives rendues publiques (et ne pas refaire ce qui a déjà été fait, en précisant les conditions de leur réutilisabilité ou non).

La particularité de ce groupe en Riposte Pédagogique est son caractère ouvert avec une volonté de partage des ressources et de favoriser la réutilisabilité de ce ce qui existe déjà.

Comme nous le disions dans le préambule, l'urgence de la crise plaide pour un partage où chacun ne refasse pas dans son coin où nous enrichissons des apports des autres et inventons une intelligence collective autour de communs en actes !

Pour quoi faire ?

Espace collaboratif ouvert chacun.e peut y participer selon son envie, et même avec un petit temps disponible (il suffit de quelques minutes pour ajouter une ressource à la base de données par exemple, signaler une ressource à un collègue concerné, ajouter un lien à la gare d'aiguillage).

Que peut-on déjà faire ?

- Rejoindre le groupe transition en coopération ouverte

Pour rejoindre le groupe, il suffit de vous inscrire sur la liste sympa en cliquant ici [2]

Participer au premier webinaire le 25 mai en s'inscrivant via le petit formulaire

Consulter les articles issus d'Innovation Pédagogique

Une soixantaine d'articles sont proposés autour

• des initiatives de transition dans l'enseignement supérieur
• d'enseigner la transition
• des rapports sur enseignement supérieur et transition
• du numérique responsable
• et de résilience et éducation

Ces pages sont alimentées par les flux RSS associés à des mots clés mis sur les articles d'Innovation pédagogique et la page d'accueil qui présente les 5 derniers articles associés évolue au fil des publications, (d'autres sources pourront être ajoutées).

Référencer une ressource

La base de données ressources permet de référencer ce que vous pensez être une ressource (retour d'expérience, programme, descriptif d'Unité d'Enseignement etc ..). Dés qu'un certain nombre de ressources seront disponibles elles seront proposées directement dans cet espace (via un filtre sur le mot clé transition).

Documenter la gare d'aiguillage

Les Ripostes Créative fonctionnent dans un logique d'archipel [6, 7] et n'ont pas vocation à regroupe mais à relier. C'est l'idée de gare d'aiguillage [8] qui renvoie vers les ressources dejà existantes.

La gare d'aiguillage aussi appelée "gare centrale" dans les formations à l'animation de projets coopératifs Animacoop [9] est un espace de partage d'information qui rend visible tous les éléments utiles aux membres d'un collectif pour y agir en collaboration.

Pour la transition écologique dans l'enseignement supérieur une pagea été créée qu'il reste à documenter !

- Expérimenter un cercle d'apprentissage

L'archipel des Riposte Créative est aussi l'occasion d'un croisement des initiatives et nous pourrons nous inspirer des 10 cercles d'apprentissages mis en place par le CNFPT dans Riposte Créative Territoriale pour apprendre ensemble. Voir aussi le cercle apprenant sur la coopération entre ingénieurs, conseillers pédagogiques mis en place par le groupe hybridation en coopération ouverte (première réunion le 3 mai).

Proposer un webinaire

Avec de 30 à 100 participants, la quinzaine de webinaires de Riposte Pédagogique ont été à la fois de riches temps de rencontres mais constituent aussi via les enregistrements et les ressources associées une base de contenus utiles sur différentes facettes de la pédagogie dans ce temps de crise.
là aussi une organisation collaborative où chacun.e peut proposer et organiser démultiplie le champs des possibles dans une organisation agile et frugale.

Voilà pour quelques propositions que nous avons déjà pratiquées [10] ; mais un groupe coopératif [9] ne manquera d'en faire émerger de nouvelles idées !

Toutes les coopérations avec des réseaux existants est bienvenue, ce groupe n'a aucune autre ambition que de faciliter la transition écologique dans un fonctionnement par consentement où celui qui a envie de faire fat dans la mesure où il n'y a pas d'objection sur le fond du projet !

Alors à bientôt pour croiser nos envies d'une transition écologique en actes dans l'enseignement supérieur francophone et ne formation des adultes.

Les publications citées

[1] Coopération ouverte pour un monde vivable et désirable, texte élaboré lors desrencontres Co-construire à Tournai, août 2019.

[2] La démarche Riposte Créative Territoriale, est présentée dans le film "Silence de l'innovation" réalisé par Thomas Troadec (54 mn), mars 2021.

[3] Ce que nous apprenons des Riposte Créative, une démarche d'écriture collaborative réutilisable, par Michel Briand et Laurent Marseault, 21 juin 2020.

[4] Le rôle du techno-pédagogue dans un « Riposte créative » espace en coopération ouverte, entretien avec Laurent Marseault et Florent Merlet, 15 avril 2021.

[5] La coopération, un changement de posture : vers une société de la coopération ouverte, diapos commentées et audio de la conférence de Michel Briand au colloque QPES 2019, dans Innovation Pédagogique, juin 2019.

[6] Partage sincère, "tragédie du LSD", fonctionnement en archipel : dialogue autour de la coopération ouverte avec Laurent Marseault, 12 mars 2021.

[7] - Agora des archipels, un espace de rencontres et de partage entre acteurs de la transition qui se retrouvent dans un fonctionnement u, qu'ils soient des individus, des collectifs en archipel.

[8] - La gare d'aiguillage aussi appelée "gare centrale" dans les formations Animacoop espace de partage d'information qui rend visible tous les éléments utiles aux membres d'un collectif pour y agir en collaboration, un exemple de circulation ds flux sur Riposte Creative Bretagne.

[9] Animacoop formation à l'animation de projets coopératifs ]] et aussi Interpole, l'espace ressource de la CIA (Collectif Inter Animacoop).

[10] Créer et animer une "Riposte Creative, formation action autour de la coopération ouverte proposée au CNFPT par Michel Briand et Laurent Marseault et mise en oeuvre pour le département de la Gironde avec Julie Chabaud (février, mars 2021).

Quelques liens autour de la coopération ouverte

Autour des compétences qui favorisent la coopération : L'état d'esprit collaboratif, « faire avec » et « avoir le souci des communs » : trois pivots pour coopérer par Elzbieta Sanojca dans Innovation Pédagogique, 11 mars 2018.

La compostabilité : pour un écosystème de projets vivaces par Romain Lalande et Laurent Marseault sur Vecam, 4 mars 2018.

La coopération ouverte, un concept en émergence, par Elzbieta Sanojca, Michel Briand, dans Innovation Pédagogique, 15 mai 2018.

E-book Cooptic un manuel à l'usage des animateurs de réseau et les contenus bonifiés par Gatien Bataille dans sa formation cooptic

Histoires de coopération, une trentaine d'interview d'acteurs de la coopération ouverte sur le blog Coopérations, mars 2019.

Quelques projets en coopération ouverte

Bretagne Créative
"L'innovation sociale ouverte, c'est donc donner à voir son projet/son idée, échanger avec les autres pour croiser et enrichir les savoirs-faire et compétences. Sources d'efficience et créatrices de lien social sur les territoires, les démarches collaboratives sont une manière de pérenniser et de multiplier ces initiatives tout en favorisant le bien commun."

Riposte Créative Territoriale
L'objectif ? Co-construire, avec les collectivités territoriales, les réponses formatives innovantes pour faire face à ces défis complètement inédits, en mobilisant l'intelligence collective. Comment développer des modes d'apprentissage dans l'urgence, pour des solutions créatrices de valeur sociale pour le service public territorial et la démocratie locale ?
Notre intention fait écho à l'alerte de Bruno Latour : « Si on ne profite pas de cette situation incroyable pour changer, ce serait gâcher une crise. »

Riposte Créative Bretagne

« Une marmite ne commence pas à bouillir par le couvercle, mais toujours par le fond ! » Proverbe de Haute-Bretagne un espace collaboratif ouvert pour

• donner à voir et mutualiser les initiatives en complémentarité des services et groupes mis en place
  -* exprimer des besoins prenant en compte les personnes en précarité, en situation de fragilité et éloignées des services proposés
• favoriser l'attention, le soin, et une convivialité, et ainsi contribuer au bien vivre ensemble
• favoriser des transformations créatives solidaires et en transition pour l'après

Faire ecole ensemble
association - collégiale et à durée de vie limitée - qui facilite le soutien citoyen de la communauté éducative durant l'épidémie de COVID-19. Ses actions s'organisent par programmes et se destinent à être supportés par des coalitions d'organisations pérennes.

Outils libres
Internet avait été conçu comme un réseau décentralisé, qui donne du pouvoir et de la liberté aux citoyens. Sortir nos informations des gros silos de données pour revenir à des petites structures ouvertes et inter-connectées, c'est possible avec un peu de savoir faire technique et de la bonne volonté. Dans le cadre du mouvement plus global des logiciels libres, et par sa rencontre et collaboration avec l'association Framasoft, Colibris a rejoint le Collectif d'Hébergeurs Alternatifs Transparents Ouverts, Neutres et Solidaires (CHATONS) et met à disposition gratuitement des solutions libres et respectueuses de la vie privée.

Transiscope
Aujourd'hui, de nombreux d'acteurs de la transition et des alternatives ont entamé un travail de recensement et de cartographie de leurs organisations, actions et écosystèmes.

Dans la majorité des cas, néanmoins, ces informations sont éparpillées sur les sites de chacune de ces organisations et les données ne peuvent pas communiquer entre elles en raison de choix techniques différents : aucune visualisation agrégée n'était jusqu'à présent possible.

Pour permettre de relier ces alternatives, une dizaine de collectifs travaillent depuis deux ans pour développer des outils libres permettant de connecter les différentes bases de données existantes et de les visualiser au même endroit : TRANSISCOPE

Collectif Yeswiki
L'outil libre facilitant la coopération ouverte.
YesWiki est un logiciel libre né du croisement des discussions et savoir-faire de développeurs et animateurs de projets coopératifs.

A l'image d'une page blanche, ses usages sont quasiment illimités : ils dépendront de votre créativité !

YesWiki est aujourd'hui maintenu et amélioré par une communauté de professionnels issus d'horizons différents qui prend du plaisir à partager ses rêves, ses créations et ses développements.

Comme de nombreux pays du monde, la France vit, depuis maintenant une année, une situation inédite : la pandémie de Covid-19. Source d'isolement social et de perte de contrôle sur son quotidien, la pandémie et les confinements qu'elle impose peuvent également amener des difficultés psychiques.

Dans une large enquête nationale en Chine, des chercheurs ont ainsi mis en évidence un certain nombre de troubles psychiques, notamment des troubles paniques mais aussi des syndromes d'anxiété et de dépression consécutifs aux mesures de confinement destinées à lutter contre la Covid-19.

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Comment le nouveau mode de vie imposé par la pandémie affecte notre santé mentale

Parmi les mesures sanitaires mises en place pour freiner la propagation du virus, la distanciation physique impose de réduire au maximum les contacts avec autrui et peut amener, par conséquent, à une distanciation sociale réduisant les interactions que nous avons avec autrui.

Or, de nombreuses recherches attestent de l'importance des relations aux autres sur le bien-être et la qualité de vie, aux différents âges de la vie.

Lien social et santé mentale

Chez les enfants, les relations familiales, les relations entre pairs, les loisirs et l'environnement scolaire sont perçus comme essentielles au bien-être et à une bonne qualité de vie. Dans le contexte d'une pandémie précédente, Stevenson et ses collègues avaient d'ailleurs évoqué que « la fermeture des écoles et autres stratégies de distanciation sociale [perturbent] les routines des enfants ».

De façon similaire, un sentiment de solitude, de moindres contacts avec les amis et un niveau bas de loisirs sont associés à une plus faible satisfaction de vie chez les adolescents. A cette période, le groupe est au centre de la vie quotidienne et les pairs apportent un soutien émotionnel. En grandissant, la transition vers l'âge adulte passe aussi par de nouvelles rencontres et de nouveaux modes d'interactions qui soutiennent les adultes émergents pour faire face aux challenges liés à l'autonomisation.

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Pour les adultes, les liens sociaux (familiaux, amicaux, professionnels) jouent également un rôle dans la gestion du stress, le bien-être et la santé mentale. Les relations sociales et le sentiment de ne pas être seul sont également un facteur de protection contre les troubles de l'humeur chez les personnes âgées.

Cela nous amène donc à réfléchir aux impacts des mesures sanitaires sur le quotidien des personnes, et surtout à la façon dont nous pouvons pallier cette réduction voire cette absence des interactions sociales.

Nouvelles interactions numériques

Les outils numériques permettent d'entrer en relation avec autrui sur un mode différent des relations en face à face. D'ailleurs, hors période de pandémie, les relations interpersonnelles sont une des principales motivations à utiliser les outils numériques (que ce soit par les réseaux sociaux, les appels vidéo, les messageries, les jeux en réseau…)

Les spécificités de ces outils – absence de contact direct ou de contrainte géographique – entraînent un autre rapport à autrui : tout en permettant un lien social, ils offrent l'opportunité d'avoir un certain contrôle sur la façon de se présenter, de répondre et d'être en relation. Les personnes pour qui être face à l'autre peut être source d'anxiété peuvent ainsi interagir dans un environnement où elles sont plus à l'aise.

Les relations numériques peuvent être de qualité et permettre intimité, authenticité, dévoilement de soi et réduire le sentiment de solitude. Par conséquent, les outils numériques peuvent répondre aux problématiques suscitées par la distanciation physique et sociale imposée par la pandémie de la Covid-19.

Le rapport de We Are Social sur le numérique dans le monde a montré que les usages numériques ont connu une forte hausse dès le début de la pandémie, au début de l'année 2020, et plus particulièrement dans les pays où les mesures de confinement et de distanciation physique étaient les plus strictes.

Cette augmentation du temps d'écran touche en particulier le smartphone (76 % déclarent une augmentation dans l'utilisation de son smartphone par rapport à leur usage avant la pandémie) et l'ordinateur portable. Elle concerne en particulier les usages sociaux qui ont connu une augmentation significative, avec un recours accru aux réseaux sociaux, messageries, appels vidéo.

Les grands-parents, souvent personnes à risque de complications en cas de contamination par la Covid, ont ainsi pu garder le contact avec leurs petits-enfants et parfois même s'en occuper pour les devoirs pendant que les parents étaient en télétravail. Les « apéros Zoom » se sont également multipliés de façon à conserver des moments de convivialité, de même que les visioconférences pour les réunions de travail.

Les réseaux sociaux (comme TikTok, Snapchat, HouseParty, ClubHouse) et les applications d'appel ou de visioconférence (ex : Zoom, GoogleMeet, WhatsApp) ont ainsi vu leur nombre d'utilisateurs fortement augmenter depuis le début de la pandémie.

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Cette augmentation de la socialisation numérique a touché toutes les classes d'âge mais reste plus importante pour les 16-34 ans, âge où le rapport à l'autre est essentiel, en particulier dans la construction de son identité. Par ailleurs, les jeunes de cet âge ont aussi rapporté un fort sentiment de solitude, ce qui pourrait expliquer le recours aux outils numériques.

Qualité de connexion

L'augmentation du sentiment de solitude a plus particulièrement touché les personnes vivant seules (avec ou sans enfant) ainsi que les jeunes (16-25 ans) et les personnes plus âgées (>70 ans). Les adolescents ont ainsi beaucoup fréquenté les réseaux sociaux pour maintenir un lien avec leur groupe d'amis et échanger par texte avec leurs amis proches.

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Les contacts virtuels étaient associés à une moindre solitude (Ellis et coll., 2020). Néanmoins, le recours aux réseaux sociaux était aussi associé à des niveaux de dépression plus élevés. Cela suggère le besoin de maintenir des liens privilégiés et pas uniquement être connectés de façon plus ou moins artificielle à d'autres personnes. Et cela peut s'expliquer aussi par le fait que, pendant cette période de pandémie, les adolescents ayant de plus hauts niveaux de dépression recherchent, à travers les relations en ligne, un soutien émotionnel.

Le groupe de pairs peut aussi être un lieu de co-rumination et de focalisation sur les émotions négatives, ce que la pandémie a pu amplifier dans la mesure où chacun doit faire face à un nouveau mode d'être à l'autre et au stress suscité par cette période.

Les connexions virtuelles ont eu un rôle de soutien social et semblent avoir permis de réduire l'impact de l'anxiété liée à la santé, surtout chez les personnes les plus isolées. Le sentiment de soutien social n'est d'ailleurs pas uniquement l'apanage des échanges vidéo ou téléphonique, la communication par texte semblant également être un bon moyen de se sentir soutenu lorsque les interactions physiques ne sont pas possibles.

En plus des modes d'interactions classiques via les outils numériques (chat, vidéo…), les enfants ont aussi utilisé la fonction vidéo pour être en présence de leurs amis, sans nécessairement échanger avec eux. En permettant aux enfants de maintenir les liens avec l'école, leurs amis et leur famille (grands-parents notamment), les outils numériques ont joué un rôle majeur dans la vie des enfants pendant cette période de pandémie.

Sans pouvoir se substituer aux interactions physiques, les interactions numériques semblent avoir permis de compenser, en partie, la réduction des interactions due à la distanciation physique imposée par la pandémie. Cette possibilité d'échanges numériques implique portant de posséder des outils numériques (smartphone, ordinateurs, tablettes), d'une connexion Internet correcte ainsi que de compétences numériques.

Cela pose la question des inégalités face aux usages numériques, en particulier sociales, quand on sait l'impact de l'isolement sur la santé mentale. L'illectronisme et le manque d'accès à Internet touchent particulièrement les personnes âgées ainsi que les personnes socialement défavorisées. Or, ce sont aussi ces personnes qui sont les plus à risque vis-à-vis des effets de la pandémie (contamination, perte d'emploi…) mais aussi vis-à-vis de l'isolement social.

Marie Danet ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

De nombreuses études alertent sur les effets de l'enseignement à distance et de l'isolement sur la santé mentale des jeunes. Entre stress, crises d'angoisse, sous-alimentation, et sédentarité, le monde étudiant est très touché par les mesures de confinement prises pour lutter contre la pandémie de coronavirus.

Face à cet état de fait, les équipes responsables de l'éducation physique et sportive dans les grandes écoles et universités s'efforcent de mettre en place des pédagogies innovantes pour aider les étudiants à mieux gérer leur vie physique, et les inciter à rester actifs, tout en créant du lien.

L'activité physique, un besoin essentiel

Au Canada, l'étude de l'USask (Université de la Saskatchewan) souligne les effets néfastes des contraintes sanitaires, et des confinements à répétition sur le mode de vie des étudiants. Les préjudices sur la santé physique et mentale sont significatifs et avérés. Les résultats présentés dans la revue Applied Physiology, Nutrition and Metabolism, soulignent l'urgence de la situation et la nécessité d'utiliser de nouvelles pédagogies incitatives soutenant l'activité physique régulière des jeunes.

En France, le constat est tout aussi alarmant. À la fin du premier confinement, l'étude CoviPrev confirmait déjà une dégradation, problématique, de la santé mentale des jeunes (18-24 ans), avec une prévalence des états dépressifs et anxieux.

Dans le même sens, l'Observatoire de la Vie étudiante a également réalisé une enquête sur la vie d'étudiant confiné. Elle montre que la crise sanitaire a eu un impact sur leurs conditions de vie et sur leur cursus académique. Les signes de détresse psychologiques ont été dans l'ensemble plus nombreux dans la population étudiante pendant cette période de confinement, de même que la consommation d'alcool ou le renoncement aux soins. Les restrictions liées à la crise sanitaire jouent sur le moral des étudiants et sur leur niveau de performance cognitive.

Pour lutter contre l'isolement, la sédentarité, l'activité physique apparaît aux yeux de nombreux scientifiques et chercheurs comme l'un des leviers majeurs ; « le seul moyen d'améliorer l'immunité » souligne le professeur François Carré. L'allocution de cet éminent cardiologue et chercheur à l'Inserm n'est pas passée inaperçue. Auditionné par le Sénat, il pointe les méfaits de la sédentarité qui ne cesse de se renforcer. Pour lui, « l'activité physique est une cause nationale » ; « bouger est vital pour notre santé ! ».

Réinventer l'offre

Face au mal-être étudiant, l'enseignement supérieur a déployé des dispositifs de soutien psychologique, des accompagnements personnalisés, de multiples concertations. Concernant l'activité physique, les principales initiatives et innovations sont véhiculées par les enseignants d'éducation physique et sportive en charge des services des sports dans les grandes écoles et universités, notamment sous l'impulsion du groupe APSCGE. La Fédération française du Sport universitaire propose, elle aussi, des challenges inédits pour dynamiser les étudiants sur la dimension compétitive.

Trois difficultés majeures se posent à ces acteurs. En premier lieu, les questions de protocole et d'effectifs limitent fortement le champ des possibles. Ensuite, de nombreuses difficultés apparaissent du fait des couvre-feux, le sport et l'activité physique se pratiquant, habituellement, pour une grande part des étudiants, le soir, à partir de 18h. Comment déplacer tous ces cours le jeudi après-midi sans pouvoir disposer des infrastructures nécessaires à leur mise en œuvre ? Enfin, la gestion des étudiants dans un contexte ou l'activité physique n'est pas, dans tous les cas, considérée comme obligatoire et dotée de crédits, n'est pas simple. Trop souvent, le jeudi après-midi est phagocyté par d'autres enseignements, jugés plus sérieux.

En outre, isolement, dépression, stress, sous-alimentation, phobie, angoisse, vie en colocation ou retour chez les parents sont autant de paramètres à gérer pour l'enseignant du supérieur. La transformation des habitudes, le manque de liberté, les nouveaux soucis à gérer, dans cette période compliquée, donnent aux étudiants de multiples raisons de se laisser aller. Il faut donc lutter en permanence pour limiter l'absentéisme, l'investissement sporadique, et les déviances d'un nouveau genre.

Dans ce contexte, raccrocher les étudiants à une activité physique régulière est un vrai challenge. L'offre s'est diversifiée pour s'adresser au plus grand nombre. Elle s'est même digitalisée ce qui peut paraître paradoxal en termes de bienfaits sur la santé. Les enseignants d'EPS et vacataires spécialisés se sont formés pour produire des cours online pouvant s'inviter dans les appartements, colocations et foyers familiaux.

De nombreuses écoles et universités ont ainsi proposé aux étudiants, aux personnels mais également au grand public, des programmes d'activité physique, respectant des charges et des plages d'intensité précises. Les plates-formes de type Zoom ou Teams, ont été fortement utilisées pour assurer un suivi synchrone des étudiants sur des activités sportives, interdites en présentiel (séances de renforcement musculaire en live, fitness, yoga etc.).

Des cours asynchrones ont également été proposés avec un accompagnement à distance et des ressources en ligne ont été mises à disposition des étudiants pour qu'ils puissent se prendre en main. De nombreuses vidéos ont régulièrement été postées sur des plates-formes de streaming en réseau fermé ou ouvert (Youtube, Stream etc.).

Plus en marge, des applications ont été utilisées pour que l'étudiant puisse vivre l'activité physique, tester sa condition physique et se mettre en projet individuellement ou collectivement. Ces initiatives, ces innovations pédagogiques ont été grandement relayées sur les réseaux sociaux pour faciliter leur accessibilité et leur diffusion dans le monde étudiant.

Mais au-delà de cette proposition, c'est bien le sport en live et l'activité physique connectée qui ont su tirer leur épingle du jeu. Car, c'est bien le fait de vivre l'activité physique en direct et en groupe qui a généré le plus de plaisir et d'enthousiasme.

Sur ce registre, les propositions de la Fédération sportive du Sport universitaire ont ouvert la voie à des pratiques hybrides à la fois physiques et digitales, activités très attrayantes auprès des étudiants. Après la U'RUN, course à pied connectée (970 000 kms parcourus par 13 500 étudiants inscrits et 450 établissements classés), la U'RIDE sur vélos connectés, les étudiants auront même la possibilité de participer à la U'ROW, une compétition de rameurs connectés.

Si ces propositions digitales sont très intéressantes d'un point de vue pédagogique, elles ne doivent cependant pas occulter l'essentiel. Tout comme le vaccin qui nous laisse entrevoir une fin de crise sanitaire, c'est bien l'activité physique « réelle et régulière », pratiquée sur les terrains de sports, qui aura un impact positif sur le monde étudiant. Avant toute chose, l'activité physique doit se vivre, s'éprouver pour être ressentie et avoir un impact sur la santé physique, psychologique et sociale.

Franck Luccisano does not work for, consult, own shares in or receive funding from any company or organization that would benefit from this article, and has disclosed no relevant affiliations beyond their academic appointment.

Deux tiers d'une génération passe par l'enseignement supérieur. Pourtant, la plupart du corps enseignant n'est pas suffisamment formé à la pédagogie. Conséquences ? Encore trop de méthodes figées dans une institution qui ne facilite pas la transformation. Recentrer son enseignement sur l'engagement cognitif des élèves est l'une des clés de cette transformation.

L'agenda du groupe

Un second webinaire le 30 juin à 17h
Une rencontre pour échanger sur les coopérations possibles, les ressources à mutualiser et un programme à co-construire.

Proposition pour la rencontre

• Présentation de la dynamique
• Petit exercice collaboratif : souvenirs du futur
• Nos premier plus petit pas possibles

pour participer au webinaire bientôt le lien pour s'inscrire
pour s'abonner à la liste d'échanges

Et déjà une collecte sur le pad pour

• noter un liens sur la transition écologique dans l'enseignement supérieur
• indiquer une envie de faire

Et enrichir les bases de données ressources et initiatives

Avec les formulairer
saisir une ressource,
saisir une initiative
il est facile de signaler une ressource ou une initiative
autour de la transition écologique dans l'enseignement supérieur francophone qui complète la centaine de ressources déjà partagées.

De la mutualisation à la coopération ouverte

Depuis 6 ans, Le magazine Innovation pédagogique met en réseau les publications d'une trentaine de sites qui acceptent de partager leur contenu. Au fil des années, la production éditoriale et la notoriété du site se sont accrues comme en rend compte ce graphe des visiteurs mensuels :

Avec la crise du Covid, les échanges d'expériences, réflexions, se sont multipliés avec plus de 200 articles publiés autour de l'hybridation et de la "Riposte Pédagogique". Dans un temps de crise où le monde ne peut plus fonctionner comme avant, l'urgence pousse de nombreuses personnes à coopérer au delà de leur seul établissement.

Pour favoriser cette coopération ouverte, un espace collaboratif "Riposte Créative Pédagogique, a été créé à l'image de Riposte Créative Territoriale [2] initié avec la direction Innovation du CNFPT et d'une dizaine d'autres espaces s'appuyant sur le même outil et la même démarche d'écriture ouverte et de partage des contenus.

Nous y apprenons un partage de ressources, de retours d'expériences au delà de nos établissements [3] avec par exemple le groupe "Hybridation en coopération ouverte" et la vingtaine de webinaires réalisés.

Alors que les publications sur Innovation pédagogique sont proposées à la publication par leur auteur ou via un flux RSS, dans les "Riposte", l'écriture est directe, modifiable et révisable (on peut facilement revenir en arrière) ; c'est un wiki. Et comme à l'école nous n'avons pas écrit à écrire publiquement pour être lu, dans les Riposte nous proposons un petit pas, le plus simple possible, pour écrire, avec l'usage de formulaires, tel celui des fiches ressources.

Les deux espaces sont reliés : les articles d'Innovation Pédagogique sur l'hybridation et en riposte pédagogique à la crise du Covid sont proposés sur Riposte pédagogique. Et les webinaires sont relayés sur Innovation Pédagogique.

Sous le "capot" des Riposte se trouve le logiciel libre yeswiki [1], particulièrement facile à utiliser dans l'esprit d'outil convivial [4] développé par Ivan iIllitch, un outil qui

augmente l'efficience sans dégrader l'autonomie personnelle ;
ne suscite ni esclave, ni maître ;
renforce le pouvoir d'agir

Les bases de données facilement modifiables, fournissent aussi une cartographie lorsque l'adresse d'une initiative est renseignée comme dans Riposte Créative Bretagne.

C'est cette démarche en coopération ouverte [5] que nous proposons pour la création de ce groupe autour de la transition écologique dans l'enseignement supérieur francophone et en formation d'adultes.

Pourquoi un groupe en coopération ouverte autour de la Transition écologique ?

Je reprends ici la page de présentation du groupe dans Riposte Pédagogique.

Ce groupe travaille sur la prise en compte de la transition écologique (climat, biodiversité, raréfaction des ressources, numérique responsable, résilience .. ) dans l'enseignement supérieur francophone et la formation des adultes. Face à une crise qui touche à l'existence même de la société humaine sur terre, nous faisons ici le choix d'une démarche en coopération ouverte à toutes et tous. L'urgence de la crise justifie à nos yeux une coopération ouverte (pour un monde vivable et désirable) qui privilégie les productions et contenus réutilisables (telles celles sous licences Creative Commons ; pour répondre aux nombreuses questions qui se posent

• Quelles transformations des contenus enseignés ?
• Quelles formes pédagogiques qui impliquent les étudiants et relient au territoire ?
• Quels enseignements spécifiques ?
• Quelles ressources éducatives libres ?
• Quels retours d'expériences, bilans, analyses ?

Cette initiative est complémentaire des démarches internes d'établissements ou de consortium qui ont mis ces questions à leur agenda. L'espace gare d'aiguillage est là pour faire le lien vers les autres initiatives rendues publiques (et ne pas refaire ce qui a déjà été fait, en précisant les conditions de leur réutilisabilité ou non).

La particularité de ce groupe en Riposte Pédagogique est son caractère ouvert avec une volonté de partage des ressources et de favoriser la réutilisabilité de ce ce qui existe déjà.

Comme nous le disions dans le préambule, l'urgence de la crise plaide pour un partage où chacun ne refasse pas dans son coin où nous enrichissons des apports des autres et inventons une intelligence collective autour de communs en actes !

Pour quoi faire ?

Espace collaboratif ouvert chacun.e peut y participer selon son envie, et même avec un petit temps disponible (il suffit de quelques minutes pour ajouter une ressource à la base de données par exemple, signaler une ressource à un collègue concerné, ajouter un lien à la gare d'aiguillage).

Que peut-on déjà faire ?

- Rejoindre le groupe transition en coopération ouverte

Pour rejoindre le groupe, il suffit de vous inscrire sur la liste sympa en cliquant ici [2]

Participer au premier webinaire le 25 mai en s'inscrivant via le petit formulaire

Consulter les articles issus d'Innovation Pédagogique

Une soixantaine d'articles sont proposés autour

• des initiatives de transition dans l'enseignement supérieur
• d'enseigner la transition
• des rapports sur enseignement supérieur et transition
• du numérique responsable
• et de résilience et éducation

Ces pages sont alimentées par les flux RSS associés à des mots clés mis sur les articles d'Innovation pédagogique et la page d'accueil qui présente les 5 derniers articles associés évolue au fil des publications, (d'autres sources pourront être ajoutées).

Référencer une ressource

La base de données ressources permet de référencer ce que vous pensez être une ressource (retour d'expérience, programme, descriptif d'Unité d'Enseignement etc ..). Dés qu'un certain nombre de ressources seront disponibles elles seront proposées directement dans cet espace (via un filtre sur le mot clé transition).

Documenter la gare d'aiguillage

Les Ripostes Créative fonctionnent dans un logique d'archipel [6, 7] et n'ont pas vocation à regroupe mais à relier. C'est l'idée de gare d'aiguillage [8] qui renvoie vers les ressources dejà existantes.

La gare d'aiguillage aussi appelée "gare centrale" dans les formations à l'animation de projets coopératifs Animacoop [9] est un espace de partage d'information qui rend visible tous les éléments utiles aux membres d'un collectif pour y agir en collaboration.

Pour la transition écologique dans l'enseignement supérieur une pagea été créée qu'il reste à documenter !

- Expérimenter un cercle d'apprentissage

L'archipel des Riposte Créative est aussi l'occasion d'un croisement des initiatives et nous pourrons nous inspirer des 10 cercles d'apprentissages mis en place par le CNFPT dans Riposte Créative Territoriale pour apprendre ensemble. Voir aussi le cercle apprenant sur la coopération entre ingénieurs, conseillers pédagogiques mis en place par le groupe hybridation en coopération ouverte (première réunion le 3 mai).

Proposer un webinaire

Avec de 30 à 100 participants, la quinzaine de webinaires de Riposte Pédagogique ont été à la fois de riches temps de rencontres mais constituent aussi via les enregistrements et les ressources associées une base de contenus utiles sur différentes facettes de la pédagogie dans ce temps de crise.
là aussi une organisation collaborative où chacun.e peut proposer et organiser démultiplie le champs des possibles dans une organisation agile et frugale.

Voilà pour quelques propositions que nous avons déjà pratiquées [10] ; mais un groupe coopératif [9] ne manquera d'en faire émerger de nouvelles idées !

Toutes les coopérations avec des réseaux existants est bienvenue, ce groupe n'a aucune autre ambition que de faciliter la transition écologique dans un fonctionnement par consentement où celui qui a envie de faire fat dans la mesure où il n'y a pas d'objection sur le fond du projet !

Alors à bientôt pour croiser nos envies d'une transition écologique en actes dans l'enseignement supérieur francophone et ne formation des adultes.

Les publications citées

[1] Coopération ouverte pour un monde vivable et désirable, texte élaboré lors desrencontres Co-construire à Tournai, août 2019.

[2] La démarche Riposte Créative Territoriale, est présentée dans le film "Silence de l'innovation" réalisé par Thomas Troadec (54 mn), mars 2021.

[3] Ce que nous apprenons des Riposte Créative, une démarche d'écriture collaborative réutilisable, par Michel Briand et Laurent Marseault, 21 juin 2020.

[4] Le rôle du techno-pédagogue dans un « Riposte créative » espace en coopération ouverte, entretien avec Laurent Marseault et Florent Merlet, 15 avril 2021.

[5] La coopération, un changement de posture : vers une société de la coopération ouverte, diapos commentées et audio de la conférence de Michel Briand au colloque QPES 2019, dans Innovation Pédagogique, juin 2019.

[6] Partage sincère, "tragédie du LSD", fonctionnement en archipel : dialogue autour de la coopération ouverte avec Laurent Marseault, 12 mars 2021.

[7] - Agora des archipels, un espace de rencontres et de partage entre acteurs de la transition qui se retrouvent dans un fonctionnement u, qu'ils soient des individus, des collectifs en archipel.

[8] - La gare d'aiguillage aussi appelée "gare centrale" dans les formations Animacoop espace de partage d'information qui rend visible tous les éléments utiles aux membres d'un collectif pour y agir en collaboration, un exemple de circulation ds flux sur Riposte Creative Bretagne.

[9] Animacoop formation à l'animation de projets coopératifs ]] et aussi Interpole, l'espace ressource de la CIA (Collectif Inter Animacoop).

[10] Créer et animer une "Riposte Creative, formation action autour de la coopération ouverte proposée au CNFPT par Michel Briand et Laurent Marseault et mise en oeuvre pour le département de la Gironde avec Julie Chabaud (février, mars 2021).

Quelques liens autour de la coopération ouverte

Autour des compétences qui favorisent la coopération : L'état d'esprit collaboratif, « faire avec » et « avoir le souci des communs » : trois pivots pour coopérer par Elzbieta Sanojca dans Innovation Pédagogique, 11 mars 2018.

La compostabilité : pour un écosystème de projets vivaces par Romain Lalande et Laurent Marseault sur Vecam, 4 mars 2018.

La coopération ouverte, un concept en émergence, par Elzbieta Sanojca, Michel Briand, dans Innovation Pédagogique, 15 mai 2018.

E-book Cooptic un manuel à l'usage des animateurs de réseau et les contenus bonifiés par Gatien Bataille dans sa formation cooptic

Histoires de coopération, une trentaine d'interview d'acteurs de la coopération ouverte sur le blog Coopérations, mars 2019.

Quelques projets en coopération ouverte

Bretagne Créative
"L'innovation sociale ouverte, c'est donc donner à voir son projet/son idée, échanger avec les autres pour croiser et enrichir les savoirs-faire et compétences. Sources d'efficience et créatrices de lien social sur les territoires, les démarches collaboratives sont une manière de pérenniser et de multiplier ces initiatives tout en favorisant le bien commun."

Riposte Créative Territoriale
L'objectif ? Co-construire, avec les collectivités territoriales, les réponses formatives innovantes pour faire face à ces défis complètement inédits, en mobilisant l'intelligence collective. Comment développer des modes d'apprentissage dans l'urgence, pour des solutions créatrices de valeur sociale pour le service public territorial et la démocratie locale ?
Notre intention fait écho à l'alerte de Bruno Latour : « Si on ne profite pas de cette situation incroyable pour changer, ce serait gâcher une crise. »

Riposte Créative Bretagne

« Une marmite ne commence pas à bouillir par le couvercle, mais toujours par le fond ! » Proverbe de Haute-Bretagne un espace collaboratif ouvert pour

• donner à voir et mutualiser les initiatives en complémentarité des services et groupes mis en place
  -* exprimer des besoins prenant en compte les personnes en précarité, en situation de fragilité et éloignées des services proposés
• favoriser l'attention, le soin, et une convivialité, et ainsi contribuer au bien vivre ensemble
• favoriser des transformations créatives solidaires et en transition pour l'après

Faire ecole ensemble
association - collégiale et à durée de vie limitée - qui facilite le soutien citoyen de la communauté éducative durant l'épidémie de COVID-19. Ses actions s'organisent par programmes et se destinent à être supportés par des coalitions d'organisations pérennes.

Outils libres
Internet avait été conçu comme un réseau décentralisé, qui donne du pouvoir et de la liberté aux citoyens. Sortir nos informations des gros silos de données pour revenir à des petites structures ouvertes et inter-connectées, c'est possible avec un peu de savoir faire technique et de la bonne volonté. Dans le cadre du mouvement plus global des logiciels libres, et par sa rencontre et collaboration avec l'association Framasoft, Colibris a rejoint le Collectif d'Hébergeurs Alternatifs Transparents Ouverts, Neutres et Solidaires (CHATONS) et met à disposition gratuitement des solutions libres et respectueuses de la vie privée.

Transiscope
Aujourd'hui, de nombreux d'acteurs de la transition et des alternatives ont entamé un travail de recensement et de cartographie de leurs organisations, actions et écosystèmes.

Dans la majorité des cas, néanmoins, ces informations sont éparpillées sur les sites de chacune de ces organisations et les données ne peuvent pas communiquer entre elles en raison de choix techniques différents : aucune visualisation agrégée n'était jusqu'à présent possible.

Pour permettre de relier ces alternatives, une dizaine de collectifs travaillent depuis deux ans pour développer des outils libres permettant de connecter les différentes bases de données existantes et de les visualiser au même endroit : TRANSISCOPE

Collectif Yeswiki
L'outil libre facilitant la coopération ouverte.
YesWiki est un logiciel libre né du croisement des discussions et savoir-faire de développeurs et animateurs de projets coopératifs.

A l'image d'une page blanche, ses usages sont quasiment illimités : ils dépendront de votre créativité !

YesWiki est aujourd'hui maintenu et amélioré par une communauté de professionnels issus d'horizons différents qui prend du plaisir à partager ses rêves, ses créations et ses développements.

Comme de nombreux pays du monde, la France vit, depuis maintenant une année, une situation inédite : la pandémie de Covid-19. Source d'isolement social et de perte de contrôle sur son quotidien, la pandémie et les confinements qu'elle impose peuvent également amener des difficultés psychiques.

Dans une large enquête nationale en Chine, des chercheurs ont ainsi mis en évidence un certain nombre de troubles psychiques, notamment des troubles paniques mais aussi des syndromes d'anxiété et de dépression consécutifs aux mesures de confinement destinées à lutter contre la Covid-19.

À lire aussi :
Comment le nouveau mode de vie imposé par la pandémie affecte notre santé mentale

Parmi les mesures sanitaires mises en place pour freiner la propagation du virus, la distanciation physique impose de réduire au maximum les contacts avec autrui et peut amener, par conséquent, à une distanciation sociale réduisant les interactions que nous avons avec autrui.

Or, de nombreuses recherches attestent de l'importance des relations aux autres sur le bien-être et la qualité de vie, aux différents âges de la vie.

Lien social et santé mentale

Chez les enfants, les relations familiales, les relations entre pairs, les loisirs et l'environnement scolaire sont perçus comme essentielles au bien-être et à une bonne qualité de vie. Dans le contexte d'une pandémie précédente, Stevenson et ses collègues avaient d'ailleurs évoqué que « la fermeture des écoles et autres stratégies de distanciation sociale [perturbent] les routines des enfants ».

De façon similaire, un sentiment de solitude, de moindres contacts avec les amis et un niveau bas de loisirs sont associés à une plus faible satisfaction de vie chez les adolescents. A cette période, le groupe est au centre de la vie quotidienne et les pairs apportent un soutien émotionnel. En grandissant, la transition vers l'âge adulte passe aussi par de nouvelles rencontres et de nouveaux modes d'interactions qui soutiennent les adultes émergents pour faire face aux challenges liés à l'autonomisation.

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Comment la pandémie redessine les chemins des jeunes vers l'autonomie

Pour les adultes, les liens sociaux (familiaux, amicaux, professionnels) jouent également un rôle dans la gestion du stress, le bien-être et la santé mentale. Les relations sociales et le sentiment de ne pas être seul sont également un facteur de protection contre les troubles de l'humeur chez les personnes âgées.

Cela nous amène donc à réfléchir aux impacts des mesures sanitaires sur le quotidien des personnes, et surtout à la façon dont nous pouvons pallier cette réduction voire cette absence des interactions sociales.

Nouvelles interactions numériques

Les outils numériques permettent d'entrer en relation avec autrui sur un mode différent des relations en face à face. D'ailleurs, hors période de pandémie, les relations interpersonnelles sont une des principales motivations à utiliser les outils numériques (que ce soit par les réseaux sociaux, les appels vidéo, les messageries, les jeux en réseau…)

Les spécificités de ces outils – absence de contact direct ou de contrainte géographique – entraînent un autre rapport à autrui : tout en permettant un lien social, ils offrent l'opportunité d'avoir un certain contrôle sur la façon de se présenter, de répondre et d'être en relation. Les personnes pour qui être face à l'autre peut être source d'anxiété peuvent ainsi interagir dans un environnement où elles sont plus à l'aise.

Les relations numériques peuvent être de qualité et permettre intimité, authenticité, dévoilement de soi et réduire le sentiment de solitude. Par conséquent, les outils numériques peuvent répondre aux problématiques suscitées par la distanciation physique et sociale imposée par la pandémie de la Covid-19.

Le rapport de We Are Social sur le numérique dans le monde a montré que les usages numériques ont connu une forte hausse dès le début de la pandémie, au début de l'année 2020, et plus particulièrement dans les pays où les mesures de confinement et de distanciation physique étaient les plus strictes.

Cette augmentation du temps d'écran touche en particulier le smartphone (76 % déclarent une augmentation dans l'utilisation de son smartphone par rapport à leur usage avant la pandémie) et l'ordinateur portable. Elle concerne en particulier les usages sociaux qui ont connu une augmentation significative, avec un recours accru aux réseaux sociaux, messageries, appels vidéo.

Les grands-parents, souvent personnes à risque de complications en cas de contamination par la Covid, ont ainsi pu garder le contact avec leurs petits-enfants et parfois même s'en occuper pour les devoirs pendant que les parents étaient en télétravail. Les « apéros Zoom » se sont également multipliés de façon à conserver des moments de convivialité, de même que les visioconférences pour les réunions de travail.

Les réseaux sociaux (comme TikTok, Snapchat, HouseParty, ClubHouse) et les applications d'appel ou de visioconférence (ex : Zoom, GoogleMeet, WhatsApp) ont ainsi vu leur nombre d'utilisateurs fortement augmenter depuis le début de la pandémie.

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Quand les enfants apprennent les écrans à leurs grands-parents

Cette augmentation de la socialisation numérique a touché toutes les classes d'âge mais reste plus importante pour les 16-34 ans, âge où le rapport à l'autre est essentiel, en particulier dans la construction de son identité. Par ailleurs, les jeunes de cet âge ont aussi rapporté un fort sentiment de solitude, ce qui pourrait expliquer le recours aux outils numériques.

Qualité de connexion

L'augmentation du sentiment de solitude a plus particulièrement touché les personnes vivant seules (avec ou sans enfant) ainsi que les jeunes (16-25 ans) et les personnes plus âgées (>70 ans). Les adolescents ont ainsi beaucoup fréquenté les réseaux sociaux pour maintenir un lien avec leur groupe d'amis et échanger par texte avec leurs amis proches.

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Les amitiés des adolescents sont-elles « hackées » par les réseaux sociaux ?

Les contacts virtuels étaient associés à une moindre solitude (Ellis et coll., 2020). Néanmoins, le recours aux réseaux sociaux était aussi associé à des niveaux de dépression plus élevés. Cela suggère le besoin de maintenir des liens privilégiés et pas uniquement être connectés de façon plus ou moins artificielle à d'autres personnes. Et cela peut s'expliquer aussi par le fait que, pendant cette période de pandémie, les adolescents ayant de plus hauts niveaux de dépression recherchent, à travers les relations en ligne, un soutien émotionnel.

Le groupe de pairs peut aussi être un lieu de co-rumination et de focalisation sur les émotions négatives, ce que la pandémie a pu amplifier dans la mesure où chacun doit faire face à un nouveau mode d'être à l'autre et au stress suscité par cette période.

Les connexions virtuelles ont eu un rôle de soutien social et semblent avoir permis de réduire l'impact de l'anxiété liée à la santé, surtout chez les personnes les plus isolées. Le sentiment de soutien social n'est d'ailleurs pas uniquement l'apanage des échanges vidéo ou téléphonique, la communication par texte semblant également être un bon moyen de se sentir soutenu lorsque les interactions physiques ne sont pas possibles.

En plus des modes d'interactions classiques via les outils numériques (chat, vidéo…), les enfants ont aussi utilisé la fonction vidéo pour être en présence de leurs amis, sans nécessairement échanger avec eux. En permettant aux enfants de maintenir les liens avec l'école, leurs amis et leur famille (grands-parents notamment), les outils numériques ont joué un rôle majeur dans la vie des enfants pendant cette période de pandémie.

Sans pouvoir se substituer aux interactions physiques, les interactions numériques semblent avoir permis de compenser, en partie, la réduction des interactions due à la distanciation physique imposée par la pandémie. Cette possibilité d'échanges numériques implique portant de posséder des outils numériques (smartphone, ordinateurs, tablettes), d'une connexion Internet correcte ainsi que de compétences numériques.

Cela pose la question des inégalités face aux usages numériques, en particulier sociales, quand on sait l'impact de l'isolement sur la santé mentale. L'illectronisme et le manque d'accès à Internet touchent particulièrement les personnes âgées ainsi que les personnes socialement défavorisées. Or, ce sont aussi ces personnes qui sont les plus à risque vis-à-vis des effets de la pandémie (contamination, perte d'emploi…) mais aussi vis-à-vis de l'isolement social.

Marie Danet ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

De nombreuses études alertent sur les effets de l'enseignement à distance et de l'isolement sur la santé mentale des jeunes. Entre stress, crises d'angoisse, sous-alimentation, et sédentarité, le monde étudiant est très touché par les mesures de confinement prises pour lutter contre la pandémie de coronavirus.

Face à cet état de fait, les équipes responsables de l'éducation physique et sportive dans les grandes écoles et universités s'efforcent de mettre en place des pédagogies innovantes pour aider les étudiants à mieux gérer leur vie physique, et les inciter à rester actifs, tout en créant du lien.

L'activité physique, un besoin essentiel

Au Canada, l'étude de l'USask (Université de la Saskatchewan) souligne les effets néfastes des contraintes sanitaires, et des confinements à répétition sur le mode de vie des étudiants. Les préjudices sur la santé physique et mentale sont significatifs et avérés. Les résultats présentés dans la revue Applied Physiology, Nutrition and Metabolism, soulignent l'urgence de la situation et la nécessité d'utiliser de nouvelles pédagogies incitatives soutenant l'activité physique régulière des jeunes.

En France, le constat est tout aussi alarmant. À la fin du premier confinement, l'étude CoviPrev confirmait déjà une dégradation, problématique, de la santé mentale des jeunes (18-24 ans), avec une prévalence des états dépressifs et anxieux.

Dans le même sens, l'Observatoire de la Vie étudiante a également réalisé une enquête sur la vie d'étudiant confiné. Elle montre que la crise sanitaire a eu un impact sur leurs conditions de vie et sur leur cursus académique. Les signes de détresse psychologiques ont été dans l'ensemble plus nombreux dans la population étudiante pendant cette période de confinement, de même que la consommation d'alcool ou le renoncement aux soins. Les restrictions liées à la crise sanitaire jouent sur le moral des étudiants et sur leur niveau de performance cognitive.

Pour lutter contre l'isolement, la sédentarité, l'activité physique apparaît aux yeux de nombreux scientifiques et chercheurs comme l'un des leviers majeurs ; « le seul moyen d'améliorer l'immunité » souligne le professeur François Carré. L'allocution de cet éminent cardiologue et chercheur à l'Inserm n'est pas passée inaperçue. Auditionné par le Sénat, il pointe les méfaits de la sédentarité qui ne cesse de se renforcer. Pour lui, « l'activité physique est une cause nationale » ; « bouger est vital pour notre santé ! ».

Réinventer l'offre

Face au mal-être étudiant, l'enseignement supérieur a déployé des dispositifs de soutien psychologique, des accompagnements personnalisés, de multiples concertations. Concernant l'activité physique, les principales initiatives et innovations sont véhiculées par les enseignants d'éducation physique et sportive en charge des services des sports dans les grandes écoles et universités, notamment sous l'impulsion du groupe APSCGE. La Fédération française du Sport universitaire propose, elle aussi, des challenges inédits pour dynamiser les étudiants sur la dimension compétitive.

Trois difficultés majeures se posent à ces acteurs. En premier lieu, les questions de protocole et d'effectifs limitent fortement le champ des possibles. Ensuite, de nombreuses difficultés apparaissent du fait des couvre-feux, le sport et l'activité physique se pratiquant, habituellement, pour une grande part des étudiants, le soir, à partir de 18h. Comment déplacer tous ces cours le jeudi après-midi sans pouvoir disposer des infrastructures nécessaires à leur mise en œuvre ? Enfin, la gestion des étudiants dans un contexte ou l'activité physique n'est pas, dans tous les cas, considérée comme obligatoire et dotée de crédits, n'est pas simple. Trop souvent, le jeudi après-midi est phagocyté par d'autres enseignements, jugés plus sérieux.

En outre, isolement, dépression, stress, sous-alimentation, phobie, angoisse, vie en colocation ou retour chez les parents sont autant de paramètres à gérer pour l'enseignant du supérieur. La transformation des habitudes, le manque de liberté, les nouveaux soucis à gérer, dans cette période compliquée, donnent aux étudiants de multiples raisons de se laisser aller. Il faut donc lutter en permanence pour limiter l'absentéisme, l'investissement sporadique, et les déviances d'un nouveau genre.

Dans ce contexte, raccrocher les étudiants à une activité physique régulière est un vrai challenge. L'offre s'est diversifiée pour s'adresser au plus grand nombre. Elle s'est même digitalisée ce qui peut paraître paradoxal en termes de bienfaits sur la santé. Les enseignants d'EPS et vacataires spécialisés se sont formés pour produire des cours online pouvant s'inviter dans les appartements, colocations et foyers familiaux.

De nombreuses écoles et universités ont ainsi proposé aux étudiants, aux personnels mais également au grand public, des programmes d'activité physique, respectant des charges et des plages d'intensité précises. Les plates-formes de type Zoom ou Teams, ont été fortement utilisées pour assurer un suivi synchrone des étudiants sur des activités sportives, interdites en présentiel (séances de renforcement musculaire en live, fitness, yoga etc.).

Des cours asynchrones ont également été proposés avec un accompagnement à distance et des ressources en ligne ont été mises à disposition des étudiants pour qu'ils puissent se prendre en main. De nombreuses vidéos ont régulièrement été postées sur des plates-formes de streaming en réseau fermé ou ouvert (Youtube, Stream etc.).

Plus en marge, des applications ont été utilisées pour que l'étudiant puisse vivre l'activité physique, tester sa condition physique et se mettre en projet individuellement ou collectivement. Ces initiatives, ces innovations pédagogiques ont été grandement relayées sur les réseaux sociaux pour faciliter leur accessibilité et leur diffusion dans le monde étudiant.

Mais au-delà de cette proposition, c'est bien le sport en live et l'activité physique connectée qui ont su tirer leur épingle du jeu. Car, c'est bien le fait de vivre l'activité physique en direct et en groupe qui a généré le plus de plaisir et d'enthousiasme.

Sur ce registre, les propositions de la Fédération sportive du Sport universitaire ont ouvert la voie à des pratiques hybrides à la fois physiques et digitales, activités très attrayantes auprès des étudiants. Après la U'RUN, course à pied connectée (970 000 kms parcourus par 13 500 étudiants inscrits et 450 établissements classés), la U'RIDE sur vélos connectés, les étudiants auront même la possibilité de participer à la U'ROW, une compétition de rameurs connectés.

Si ces propositions digitales sont très intéressantes d'un point de vue pédagogique, elles ne doivent cependant pas occulter l'essentiel. Tout comme le vaccin qui nous laisse entrevoir une fin de crise sanitaire, c'est bien l'activité physique « réelle et régulière », pratiquée sur les terrains de sports, qui aura un impact positif sur le monde étudiant. Avant toute chose, l'activité physique doit se vivre, s'éprouver pour être ressentie et avoir un impact sur la santé physique, psychologique et sociale.

Franck Luccisano does not work for, consult, own shares in or receive funding from any company or organization that would benefit from this article, and has disclosed no relevant affiliations beyond their academic appointment.

un article repris de la page des webinaires du groupe Hybridation en coopération ouverte

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Depuis 2015, le SCD de l'Université de Guyane s'est engagé dans un renouvellement de sa pédagogie : des séquences de jeux sont régulièrement introduites dans ses formations à la recherche documentaire afin de favoriser l'interactivité et le plaisir de l'apprentissage. Dans ce cadre, neuf jeux de plateau sérieux ont été créés (dont trois ont été traduits en anglais) ainsi qu'une bande-dessinée pédagogique (pour plus d'informations, voir l'enregistrement du premier webinaire).

Devant la généralisation du distanciel induite par la crise sanitaire mondiale traversée actuellement, le SCD de l'Université de Guyane a adhéré au consortium national « Games for Citizens » afin de créer des adaptations de ses créations en tables de jeu numériques jouables en solo ou en multijoueurs, sur ordinateur ou sur smartphone. Les équipes travaillent actuellement sur l'adaptation numérique d'un premier jeu de plateau, « Licences to kill », portant sur la connaissance des grandes licences de la propriété intellectuelle (Copyright, Domaine public, Copyleft et Creative commons).

Dans ce cadre, nous vous proposons, de manière très expérimentale, de tester en avant-première le prototype du jeu non encore achevé. Le webinaire s'organisera en trois temps : après une courte présentation du projet de des acteurs de 15-20 minutes environ, vous pourrez ensuite tester le jeu en solo. Enfin, à l'issue d'une courte séance de discussion autour de vos premières impressions sur le jeu, nous vous demanderons de remplir un court questionnaire qui nous permettra de travailler à l'amélioration de la version en cours. Vos avis comptent, et feront partie d'une vaste campagne de bêta-tests qui nous permettra de sortir la version la plus ergonomique possible et la mieux adaptée aux besoins des étudiants !

Les intervenants seront Marie Latour, directrice adjointe du l'Université de Guyane et porteuse du projet, et Thomas Planques, chef de projet pour la réalisation technique du jeu au sein du consortium "Games for Citizens".

La prise de notes pendant le webinaire sera collaborative sur ce pad : https://lite1.infini.fr/p/testonsEnsembleJeu

Préoccupante depuis un certain nombre d'années, la souffrance étudiante est actuellement sous les feux de l'actualité, la crise sanitaire accentuant l'isolement des jeunes et les problèmes de précarité mis à jour depuis l'immolation par le feu d'un étudiant à Lyon, en novembre 2009.

Y a-t-il des éléments qui contribuent au mal-être de la jeunesse, et qui sont spécifiques à l'Hexagone ?

Dans le modèle français valorisé du devenir adulte, on considère que l'indépendance économique de l'étudiant ne devrait pas relever de la responsabilité de la famille. Mais les aides de l'État envers les étudiants ne leur permettent pas de les prendre complètement en charge si les familles ne sont pas au rendez-vous.

Dans les pays nordiques, l'État finance l'autonomie des étudiants et dans des pays comme l'Espagne le modèle familialiste prédomine.

La pression du logement

Pendant la période de la jeunesse, en France, il est admis que, pour s'autonomiser, deux conditions doivent être réunies : la séparation physique de la famille et la vie en solo, au moins, pendant une période. Nous estimons à près de 40 % le nombre des étudiants qui habitent seuls (dans leur logement, en résidence universitaire ou dans un logement de la famille).

La construction des logements des étudiants du CROUS (Centre régional des œuvres universitaires et scolaires) a été pensée, depuis les années 1960, en adéquation avec ce modèle et la majorité des logements (plus de 90 %) sont de petites surfaces conçues pour des étudiants en solo, principalement des chambres individuelles. Le parc privé suit la même tendance.

En temps de pandémie, où apparaît plus que jamais l'importance de l'autre et du lien social dans la vie, la crise met en lumière les limites de ce modèle d'autonomisation de soi qui établit un lien entre bonheur individuel et vie en solo. Or nous assistons à une vie en solo H24.

Dans d'autres pays, par exemple en Espagne, il n'y a pas un lien établi et socialement valorisé entre devenir adulte et vivre seul, être seul physiquement – ni pendant l'enfance, ni pendant la jeunesse, ni au moment de la maladie ou du vieillissement.

Les étudiants choisissent les résidences étudiantes où les repas ont lieu collectivement, ou les appartements en colocation, sur le mode de l'auberge espagnole – n France, cela ne concerne que 11 % des étudiants, selon l'enquête OVE 2016. Ceci a comme conséquence qu'en temps de pandémie, bien qu'affrontant aussi les difficultés de l'enseignement à distance, les jeunes se sentent moins seuls.

Conditions d'études plus complexes

Un deuxième aspect central de la vie étudiante est la pression que subissent les étudiants, compte tenu de la valeur accordée au diplôme, garant et déterminant de la position que les jeunes occuperont dans leur vie professionnelle future, comme l'a montré Cécile Van de Velde dans son ouvrage Devenir adulte, ce qui ajoute une couche de stress à cette période de la vie où il faut subir pour grandir. Et la question se pose aujourd'hui de la valeur des diplômes de la génération Covid.

La France accueille de nombreux étudiants étrangers. Ceci est possible pour certains, compte tenu des tarifs d'inscription dans les universités, du prix des résidences du CROUS et de leur job étudiant. La plupart d'entre eux ont perdu ce travail, ils se retrouvent dans des chambres et des résidences pas toujours agréables.

À ceci s'ajoute qu'ils n'ont pas toujours le matériel informatique adéquat et se trouvent contraints de continuer l'année universitaire avec pour seul outil leur téléphone portable, comme nous l'avons observé dans notre université avant le prêt d'ordinateurs. Les données nationales sont inexistantes à ce jour.

S'y ajoutent d'autres problématiques plus globales de la jeunesse : trouver sa voie. C'est une période où de nombreux jeunes s'interrogent sur le choix de leurs études, leur avenir et où ils découvrent que finalement ils voudraient changer. D'où la création de nombreuses possibilités de bifurcation, par exemple à la fin du premier semestre et tout au long de certains parcours universitaires.

Le distanciel ajoute une difficulté supplémentaire pour échanger et rencontrer les interlocuteurs chargés de la réorientation. Puis, il y a la peur et l'insécurité pour affronter le marché du travail, après des années à entendre recommander l'importance des stages et à faire des projets tout en en stand-by.

Injonction à l'autonomie

L'injonction à l'autonomie est très importante au sein de la jeunesse. Certains ressentent aujourd'hui un sentiment d'échec, étant donné qu'ils ont préféré, ou ont été contraints, de retourner chez leurs parents, privés d'une autonomie censée s'apprendre progressivement, comme nous l'avons observé dans les entretiens auprès d'étudiants retournés chez leurs parents pendant le premier et le deuxième confinement.

Leur image d'eux-mêmes se détériore à l'idée de ne pas voir le moyen, ni le moment de s'éloigner de la famille. Sans compter que le départ pour les études avait permis à certain·e·s de quitter des environnements toxiques. Ces jeunes ne trouvent pas toujours dans le distanciel la force de volonté nécessaire pour s'organiser, pour préparer des travaux à présenter parfois six semaines plus tard, des textes à lire, etc.

Pour les autres, restés dans leur chambre ou dans leur studio, l'échec est celui de voir qu'ils vivent mal, que la vie en solo mais sans lien avec les autres, à la fac ou dans les soirées, est dure, voire déprimante. Même les étudiants en master trouvent ceci difficile. Leurs seules sorties se limitent à faire les courses ; ils n'ont pas la force de volonté de s'habiller pour les cours par visio et ils éprouvent le sentiment d'être les seuls confinés avec les personnes âgées.

La société continue à fonctionner et eux sont mis à l'écart. Le poids de la solitude s'accentue lorsqu'il y a un cumul des difficultés, notamment financières. Avant la pandémie, les jeunes avaient des stratégies pour y remédier, parmi lesquelles la fréquentation des amis était centrale. Aujourd'hui, elles ne peuvent plus être déployées comme le témoignent les étudiants interviewés.

Le jeune doit apprendre à être seul avec lui-même et à se sentir bien : il serait ainsi mieux armé pour affronter le monde des adultes et la société dans laquelle il vit. La souffrance pendant la jeunesse est souvent associée à la trop forte dépendance familiale, conjugale, professionnelle, et le bonheur à la liberté.

La crise montre que le modèle français du logement étudiant de taille réduite pour des étudiants seuls comme symbole de l'autonomie acquise pendant la jeunesse doit être repensé. Nous assistons à l'expérimentation réelle et collective de la limite de la vie en solo pendant la jeunesse en temps de pandémie.

Sandra Gaviria ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Après plusieurs mois de continuité pédagogique à distance liée à la pandémie de la Covid19, le Living Lab Sofa du Cnam a interrogé les alternants pour savoir comment ils allaient : comment vivent-ils leur formation ? Dans quelles conditions étudient-ils ? Souhaitent-ils revenir en cours et sous quelle modalité ?

Un questionnaire a été envoyé à 1700 alternants du Cnam des Pays de la Loire. Le premier constat, montre qu'ils ressentaient le besoin de s'exprimer.
Beaucoup d'élèves (700) ont répondu à l'enquête, ce qui constitue en soi un résultat : il est rare d'avoir un tel taux de retour (43%).

Que disent-ils ?

2/3 des alternants vivent la situation relativement bien tandis que 1/3 se déclarent en difficulté en formation

31% des élèves disent vivre difficilement ou très difficilement cette continuité pédagogique à distance. Le Living Lab Sofa leur a demandé de se positionner sur une échelle de 1 à 10, 1 correspondant à un vécu « très difficile », 10 à un vécu « très facile ». Près de la moitié des répondants a coché un indicateur inférieur à 5, un tiers inférieur à 4.

Parmi les difficultés énoncées, le « manque de concentration » ou de « motivation » revient très souvent comme source potentielle de « décrochage ». Viennent ensuite des expressions autour du manque de lien social : « se sentir seul », « le manque d'échanges, de contacts, de sentiment d'appartenance à une promotion… ». Parmi les arguments pédagogiques avancés, on retrouve la longue durée des journées de 7 heures, le manque de pédagogie de certains enseignants ou la difficulté de certains cours, parfois les travaux en sous-groupe, jugés « fatigants »… Et encore quelques mentions techniques (BBB)…

Les arguments en faveur du distantiel sont aussi désormais bien identifiés, avec par ordre de priorité : moins de trajet, de déplacement entrainant moins de fatigue et des économies, ne pas devoir porter le masque en permanence, et bien sûr ne pas s'exposer au virus…

Des conditions matérielles d'études chez soi plutôt correctes
C'est la bonne nouvelle de cette enquête ! Les répondant disposent plutôt de bonnes conditions matérielles d'études.

Un bon accompagnement du Cnam pour les 2/3 des enquêtés
Davantage que la question matérielle, c'est celle de l'accompagnement qui ressort des verbatim. Même s'ils appartiennent à différents groupes d'apprenants (via Facebook, WhatsApp ou Discord), ils sont un certain nombre à ressentir le besoin de plus de liens avec les équipes pédagogiques. 'accompagnement du Cnam est globalement jugé positif dans les mêmes proportions : pour 66% il est satisfaisant, pour 34% insuffisants.

Les enquêtés insatisfaits attendent davantage de contacts (individuels ou collectifs) avec leurs enseignants ou leurs responsables pédagogiques.

Des attentes de retours en présentiel très contrastées
Les élèves ne partagent pas tous le même avis sur le retour en présentiel, loin de là ! Certains le demande avec insistance, quand d'autres ne veulent pas en entendre parler…
En conséquence, la modalité la plus prisée est celle d'un retour ponctuel en petit groupe, pour se retrouver entre élèves. Les autres propositions font l'objet d'avis plus tranchés.

Un positionnement compliqué, donc, pour les organismes de formation, puisque dès lors que certains apprenants expriment leur volonté de revenir en présentiel et d'autres non, il devient difficile d'organiser les cours ! Surtout dans un environnement sanitaire qui demeure incertain. La plupart des élèves ont d'ailleurs bien conscience de ces contraintes, l'un d'eux écrit : « je sais que c'est compliqué pour tout le monde. Le CNAM n'est pas responsable de tout ça. Restons soudés ».

Davantage de résultats de l'enquête ici.